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autismo 2

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by

resano cayuela

on 13 September 2013

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Transcript of autismo 2

f=ma
Introducción:
autismo
Objetivos:
Método
Material utilizado
UN DESENCUENTRO CON LAS HABILIDADES SOCIALES EN LAS PERSONAS CON AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO
“Este no va a ser un libro gracioso. Yo no sé contar chistes ni hacer juegos de palabras, porque no los entiendo. He aquí uno, a modo de ejemplo. El capitán dijo: “Arriba las velas”, y los de abajo se quedaron sin luz. Se supone que es gracioso. Lo pregunté. Es porque aquí la palabra velas tiene dos significados, que son: 1. Pieza de tela que tienen los barcos, y 2. Cilindro de cera que se emplea para alumbrar. Si trato de decir esta frase haciendo que la palabra signifique dos cosas distintas a la vez, es como si escuchara dos piezas distintas de música al mismo tiempo, lo cual es incómodo y confuso, no agradable como el ruido blanco. Es como si dos personas te hablaran a la vez sobre cosas distintas. Y por eso en este libro no hay chistes ni juegos de palabras”.

Mark Haddon, “El curioso incidente del perro a medianoche”
1. Introducción
1.1 Nota de autor:

HHSS uno de los rasgos nucleares del TEA
El autismo como "incógnita"
"El ser humano es un ser social por naturaleza"
El ajuste de la intervención en habilidades sociales
1.2 Apoyándose en el manifiesto de la Organización Mundial del Autismo en la celebración del Día Mundial del Autismo, 2 de abril de 2011:

Los derechos humanos de las personas con Autismo
Contra el papel de víctima de las personas con TEA
El objetivo es crear un entorno en el que existan oportunidades
Asegurar la transferencia de conocimientos, experiencias y recursos a aquellos que los necesitan.
Se fomentará la información sobre el progreso y desarrollo de enfoques de apoyo sobre los problemas con elementos sociales, políticos y médicos
1.3 La prevalencia de casos de niños con autismo:

En estas dos últimas décadas ha aumentado en un 600 por ciento la prevalencia de casos en TEA
1 de cada 110 niños presenta diagnóstico en TEA
1975, había sólo un niño autista por cada 5.000 menores
No es sólo fruto de un mejor conocimiento de estos trastornos y de su mejor diagnóstico: cambios genéticos y cambios ambientales
La proporción de niños con autismo con respecto a la de niñas es de 4 a 1 en la información general de APNAV
Este trastorno no conoce barreras raciales, culturales o estilo de vida familiar
Tampoco surge a consecuencia de maltrato, desapego o carencia de relación familiar
1.
4 Breve revisión histórica:

Bleuer (1911). Acuña el concepto de autismo, que la incluye dentro de los "trastornos psicóticos"
Leo Kanner (1943). Lo define como un "síndrome comportamental"
B. Bettelheim y la "tragedia de Hänsel y Gretel"
C. Delacato (1970). Lo define como un "trastorno del comportamiento" e incluye el "sensorismo"
Las dos tradiciones en la investigación actual:

1) los que estudian factores genéticos, cromosómicos y variables neurobiológicas
2) Los que estudian componentes afectivos, cognitivos y sociales
2. Autismo
2.1 Definición:

La American Psychiatric Association (1994). Déficit en la interacción social, en la comunicación verbal y no verbal, así como, en la actividad imaginativa asociada a un repertorio limitado y repetitivo de actividades e intereses
Trastornos del espectro autista (TEA). Puede aparecer antes de los 36 meses de edad. Presenta una pérdida del lenguaje, de las habilidades sociales, de la capacidad para el juego y de las capacidades cognitivas adquiridas. El trastorno se entiende dentro de un contínuo en el espectro autista, según Millá, Mulas y Ros (2010)


2.2 Clasificaciones del DSM-4 y CIE-10:

F84.0 Trastorno autista (299.00)
F84.5 Trastorno de Asperger (299.80)
F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación
“ por que vivo siempre tanta hora solitaria solitario lo estoy en todas partes por que es siempre tan difícil decir algo sobre un tema como mi soledad cuantas veces es en vano toda la historia hasta perjudicial por que me siento realmente realmente solitario si nuestro tycho tiene paciencia un pobre desastrado puede conseguir sencillamente todo me parecio un poco segura la idea de mandar al colegio a un solitario”

28-8-91

Birger Sellin “Quiero dejar de ser un dentrodemi”

2.3 Causas del autismo: congénitas e idiopáticas:

el XIV Congreso Nacional de Autismo (2008). 10 por ciento disfunción neurológica, un 90 por ciento causa desconocida
Factores ambientales y biológicos, alteraciones en el sistema inmune y alteraciones a nivel hormonal
2.4 Bases biológicas:

Courchesne. Trastorno por la desconexión en los circuitos cerebrales. Cortex visual
Tallo cerebral y el Cuerpo calloso
Damasio. Lesión a nivel de corteza Ventral, Temporal y Occipital. Prosopagnosia
El complejo amigdalino y la prosopagnosia, según Cukier
Agrandamiento del volumen cerebral
Poda neuronal
Área de Wernike
Reducido número de células de Purkinge en áreas: Cerebelosa, Límbica y Frontal
2.5 Modelos teóricos actuales:

Teoría afectiva de Hobson (1984)
Teoría cognitiva de Leslie y Frith (1989). "Metarrepresentaciones"
Teoría cognitivo-afectiva de Mundy (1986)
Teoría de la mente (TOM) de Baron-Cohen y Frith (1985). "ceguera de la mente"
Atención conjunta según Baldwin (1995)
Teoría de la disfunción ejecutiva según Rajendran y Mitchel (2007)
La teoría del sistema de espejo neuronal

3. Habilidades sociales

“-¿Donna, quieres tomar algo?-, dijo una voz que venía del pasillo.-Té negro, sin leche y sin azúcar-, salió la respuesta de mi boca, mientras yo permanecía perdida en los ojos de mi reflejo. Qué importaba si me gustaba El té o no.”

Donna Williams.” Alguien en algún lugar”.

3.1 Definición de habilidades sociales:

Según Caballo (1986) la conducta social se entiende como aquellas conductas realizadas por un individuo, en un contexto interpersonal dónde se expresan: los sentimientos, las actitudes, los deseos, las opiniones o los derechos de un modo adecuado a la situación, respetando las conductas de los demás, y resuelven los problemas inmediatos, mientras se minimizan la probabilidad de que surjan futuros problemas.

3.3 Componentes de las habilidades sociales:

Algunos elementos conductuales ha destacar en las HHSS: comunicación no verbal, los gestos, distancia y proximidad, contacto físico, apariencia personal, componentes paralingüísticos
En relación al contenido de las conversaciones Argile y Bryant (1978); Argile (1981); Canter y Wilkinson (1982): habla egocéntrica, instrucciones, preguntas, comentarios, charla informal, expresiones ejecutivas, costumbres sociales, expresión de los estados emocionales o de actitudes hacia otras personas, mensajes latentes
Los elementos ambientales también juegan un papel importante dentro del contexto de las HHSS: variables físicas, variables sociodemográficas, variables organizativas, variables interpersonales, variables conductuales
componentes cognitivos se destacan: Percepción en el ambiente de la comunicación y Variables cognitivas del individuo


3.4 Entrenamiento en habilidades sociales como estrategia de intervención:

Influencias: el aprendizaje social de Banduras (1977), psicología social, antropología o la sociología
Las conductas habilidosas socialmente son, según Caballo (1991): iniciar y mantener conversaciones, hablar en público, expresión de amor agrado y afecto, defensa de los propios derechos, pedir favores, rechazar peticiones, hacer cumplidos, aceptar cumplidos, expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo, expresión justificada de molestia desagrado o enfado, disculparse o admitir ignorancia, petición de cambios en la conducta del otro, afrontamiento de las críticas
Las personas que no actúan con adecuadas habilidades sociales, es debido: Las respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el repertorio de respuestas de la persona, la ansiedad le impide responder de manera socialmente adecuada, características personales. Pueden influir sobre la impresión que se crea en los demás, pensamientos irracionales de la persona. "Pensamientos autoderrotistas", La falta de motivación en las interacciones personales, la discriminación de las respuestas eficaces, no está seguro de sus derechos , institucionalización, obstáculos ambientales restrictivos




“Empatía: Medidas, teorías y aplicaciones en revisión” artículo escrito por Fernández, López y Márquez (2008):

En el Siglo XVIII, Vischer se refiere al concepto de empatía como “Einfülung”. “Sentirse dentro de”
Titchener (1909) acuña el concepto de “empatía” como la “cualidad de sentir-se dentro”
En el siglo XX, Lipps la define como un elemento de imitación interna que surge de la proyección de uno mismo en el otro
Fenichel (1947) habla de ésta como una identificación con el otro
Los estudios cognitivistas abordan la empatía desde 2 enfoques: imaginarse a sí mismo en una situación e imaginarse al otro en una situación
En los años 80 se contempla la empatía, desde una visión integradora. Tanto sus componentes cognitivos como afectivos
En los años 90 la Inteligencia Emocional (IE) toma relevancia
Finalmente Bar-On (1997) en su modelo de inteligencia socio-emocional, considera la empatía como un componente del factor denominado habilidades interpersonales, y lo define como la capacidad de ser consciente y comprender las emociones, sentimientos e ideas de los demás.
4. Autismo de alto funcionamiento y habilidades sociales
“McKean (1998) compara su experiencia a la de una sonda espacial en un paisaje extraño, sintiéndose mal equipado para procesar la información que está recibiendo de un mundo social exterior y confuso”.
algunas características conductuales, sintomatología autista peculiar, así como, trastornos afectivos y deterioro en las habilidades cognitivas:

1) Trastornos de la interacción social. Señales preverbales. Ensimismados. Carentes de juego simbólico
2) Respuestas atípicas a los estímulos sensoriales. Una particular manera de reaccionar; por exceso o por defecto, ante determinados estímulos
3) Deficiencias motoras y conductas atípicas. Estereotípias y conductas autolesivas
4) Trastornos afectivos. La hipersensibilidad emocional, según Williams (1996)
5) Repertorio limitado de actividades e intereses
6) Deficiencias cognitivas. Según Grandin (2009), habla de 3 tipos: los pensadores visuales, los pensadores musicales y matemáticos, los pensadores lógicos-verbales
7) Características del lenguaje en el autismo: ecolalias, inversión pronominal, semántica, disprosodia, trastornos en la pragmática, síndromes del lenguaje en el autismo
8) Síndromes del lenguaje en el autismo, según Allen, Rapin y Witznitzer (1988). Agnosia auditivo-verbal, síndrome fonológico-sintáctico, síndrome semántico-pragmático y síndrome léxico-sintáctico
3.2 Modelos teóricos:

McFall (1983) "modelos interactivos”. 4 fases: motivación, decodificación, decisión y codificación
La investigación en HHSS se ha dirigido generalmente a la cuarta fase:

1) Déficits en las habilidades conductuales
2) síntomas de ansiedad
3) Distorsiones cognitivas
4) Atractivo del estímulo

El proceso del aprendizaje de las habilidades sociales, implica 4 elementos estructurales: Entrenamiento en habilidades sociales, reducción de la ansiedad en situaciones sociales problemáticas, reestructuración cognitiva: terapia racional-emotiva y autoinstrucciones, entrenamiento en solución de problemas
La intervención en habilidades sociales presenta 5 componentes para mejorar las relaciones interpersonales, Según Alden (1989): Escucha activa, respuestas empáticas, comunicación de respeto por las opiniones del otro, autorrevelación

4.1 Bases de datos utilizadas:

A partir de la página web de la universidad de valencia, desde la biblioteca y revisando las áreas temáticas. Se realizó la búsqueda de artículos científicos, dentro de los ámbitos de las ciencias básicas de la salud y las ciencias sociales. En la primera área se trabajó con las bases de datos: Pubmed y Medline; en la segunda área se han consultaron, dentro del apartado de psicología: PsycInfo, PsycCRITIQUES, PsycARTICLES, PsicoDOC, ProQuest Psycology Journals y Proquest Ciéncias Sociales y Jurídicas.

Las palabras utilizadas en la búsqueda de artículos científicos fueron: Asperger, habilidades sociales e intervención. El rango temporal de los artículos abarcaba los 10 últimos años.

4.2 Consideraciones generales:

Los protocolos específicos efectivo para una adecuada intervención según diferentes estudios:

1) Enfatizan la necesidad de cuidar, controlar y estructurar la situación de aprendizaje, según Green, Brennan y Fein (2002); Scheibman (2000) y Lovaas (1981).
2) El tratamiento ha de ser coherente e individualizado en función de los déficit y excesos conductuales de cada persona particular, según Green (2002).
3) El Análisis Aplicado de la Conducta para construir repertorios funcionales y reducir conductas disruptivas.
4) Terapeutas entrenados en el Análisis Aplicado de la Conducta y con experiencia en niños con autismo, dirigirán la intervención.
5) Los principios del tratamiento y la selección de objetivos a corto plazo se basan en la secuencia normal del desarrollo del niño, según Green (2002).
6) Los efectos del tratamiento y su generalización se programarán cuidadosamente, en palabras de Scheirbman (2000); Smith, Eikeseth, Klevstrand y Lovaas (1997).
7) Son necesarias el aprendizaje de algunas habilidades, para que se aprendan otras después.
8) Todos los paquetes tienen como objetivo prioritario enseñar aspectos del lenguaje.

Estas investigaciones por lo general presentan características comunes y demuestran que:

1) La intervención en niños con autismo debe comenzar en edades tempranas del desarrollo, preferentemente antes de los 4 años, según Harris y Handleman (2000); Rogers (1998); Bristol (1996) y Green (1996).
2) Deben ser lo suficientemente largas y lo suficientemente intensivas como para que los cambios sean efectivos y duraderos, según Rogers (1996); Rosenwasse y Axelrod (2001); Scheirbman (2000).
3) Se han de realizar en un momento oportuno del desarrollo del niño, y teniendo en cuenta las habilidades que éste haya adquirido en ese momento. Parece ser que el repertorio conductual inicial del niño puede influir en el éxito de la intervención, se evalúan con detalle las habilidades con que cuenta el niño al comienzo de la investigación, como dicen Koegel y McNermey (2001).
4)Enseñar lenguaje funcional a niños con autismo resulta necesario en la intervención, según Sundberg y Michael (2001).

4.3 Intervención en HHSS en personas con autismo:

cuáles son los criterios a la hora de seleccionar una muestra de sujetos en los que aplicar los diversos tratamientos de investigación:

1) Han de tener el diagnóstico de Trastorno de Asperger confirmado por los criterios específicados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders; APA, 1994, 2000).
2) Estar dentro del rango de edad determinado por la investigación, con la posibilidad de colaboración de los padres y profesores.

Algunos instrumentos de medida de las habilidades sociales en personas con Autismo:

1) Autoinforme de conducta asertiva (ADCA-1) de García Pérez y Magaz Lago (1994)
2) Cuestionario de evaluación de la empatía de Martorell y Silva (1993)
3) Evaluación de la habilidad para solucionar conflictos interpersonales (E-SCI) de Calero y García Martín (2005)
4) Casa y comunidad. Escala de comportamiento social de Merrel (2002)
5) El Cuestionario de comunicación social (SCQ) de Rutter, Bailey y Lord (2003)
6) La escala de comportamiento asertivo para niños de Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983)
7) Empathy Quotient de Baron-Cohen (2003)


estrategias de intervención en el tratamiento con niños autistas:

1) Moldeamiento
2) Intervención en atención conjunta
3) Intervenciones implementadas por los padres
4) Estrategias en el contexto natural
5) Estrategia de aprendizaje con iguales
6) Estrategias para la autonomía
7) Sistemas estructurados de trabajo
8) Historias sociales
9) Floor time
10) Rol playing
11) Sistemas visuales






De los artículos de revisión que engloban y analizan diferentes estudios sobre autismo e intervención en HHSS. Se han extraido los siguientes resultados:

1) De la revisión realizada en “Social skills interventions for children whith Asperger`s syndrome or high-functioning Autism” por Rao, Beidel y Murray (2007). Se observa que de las10 investigaciones analizadas la media de sujetos con la que se trabaja es de 12,4. Siendo 46 sujetos la investigación que mayor número de muestra utiliza y de 3 sujetos la de menor número de muestra. De esta revisión se aprecia que el diseño experimental sólo se da en 2 de las 10 investigaciones revisadas y la media de duración del tratamiento en los sujetos es de 11,27 semanas (unos 3 meses aproximadamente). La intervención que más se utiliza es la de trabajo con pares de iguales, que se da en 3 de las 10 revisadas. Se obtuvieron resultados positivos en 7 de las 10 investigaciones analizadas.

2) En cuanto a La revisión realizada en “Social skills development in children with autism spectrum disorders: a review of the intervention research” por Williams, Keoning y Skahill (2006). De los 14 estudios seleccionados se obtiene que la media de la muestra es de 9,4 sujetos. Siendo de 20 sujetos la investigación con que más sujetos cuenta y de 4 la que menos. La media de edad de los sujetos estudiados es de 11,38 años. En dónde 4 de los 14 estudios se había diseñado con grupo control.
3) La revisión desarrollada en “Social-skills treatments for children whith Autism spectrum disorders” de Matson, Matson y Rivet (2007). Se destaca que sólo un estudio de los 12 revisados investiga con 2 niños diagnosticados de Asperger. Todos los demás estudios trabajan con muestras de sujetos, diagnosticados de Autismo. La media de edad de los niños con los que se trabaja es de 6,79 años. La mitad de las investigaciones fueron implementadas por el psicólogo y la otra mitad por profesores. 7 investigaciones contaron con seguimiento de la generalización de los aprendizajes a otros contextos.

4) La revisión realizada en “Social Skills Interventions for Individuals with Autism:
Evaluation for Evidence-Based Practices within a Best Evidence Synthesis Framework” de Reichow y Volkman (2009). Trabajan a partir de 66 estudios de investigación. Los datos revelan que el 53 por ciento de los estudios se elaboran con sujetos en edad preescolar, el 42 por ciento de los estudios investiga con sujetos en edad escolar y el 5 por ciento restante trabaja con sujetos adolescentes y adultos. El 85 por ciento de los estudios se realizó con caso único. Sólo un 11 por ciento utilizó el diseño cuasi-experimental. La proporción de hombres y mujeres fue del 81 por ciento a favor de los primeros. El 38 por ciento de los estudios trabajó con autismo de alto funcionamiento. 34 de los 66 estudios introdujeron el tratamiento A-B-A, en ocasiones complementado con algún otro tipo de tratamiento. 17 estudios aplicaron el tratamiento con pares de iguales, en ocasiones intercalado con otro tratamiento. Finalmente 14 de los 66 estudios introdujo videomodelado.

4.4 TEACCH:

El modelo TEACCH para el tratamiento y educación de niños autistas fue fundado en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de Carolina del Norte (Estados Unidos)
En 1972 el método TEACCH se convierte en el primer programa reconocido oficialmente en el Estado de Carolina del Norte, ofrece tratamiento y diversos servicios tanto a familiares como a personas afectadas por el autismo
El modelo TEACCH se centra en entender la “cultura del autismo”
cinco componentes fundamentales:

1) Centrarse en el aprendizaje estructurado
2) Uso de estrategias visuales para orientar al niño, en el aprendizaje del lenguaje y la imitación
3) Aprendizaje de un sistema de comunicación basado en gestos, imágenes, signos o palabras impresas
4) Aprendizaje de habilidades preacadémicas (colores, números y formas)
5) Forma a los padres como coterapeutas, usando en casa los mismos materiales, técnicas y estrategias


Dentro del plan global de intervención psico-educativa. Se destacan los siguientes aspectos:

1) Enseñar las reglas básicas de conducta en la interacción social.
2) Utilizar rutinas en sus contactos e interacciones sociales.
3) Comprender las claves socioemocionales que muestran las personas.
4) Entrenar las respuestas ante el cambio y frente a la presencia de extraños.
5) Potenciar las estrategias de cooperación social espontánea y la interacción con
los compañeros.
6) Entrenar los juegos de interacción, juego de roles y sus reglas.
7) Comprender y usar, de manera funcional las reglas sociales.
8) Fomentar el acto de solicitar y de ofrecer ayuda a sus compañeros, padres y educadores.
9) Diseñar tareas de distinción entre representación simbólica y realidad, elaboradas específicamente, para el desarrollo del contacto social.
10) Enseñar las vías de acceso al conocimiento con información visual y oral.
11) Adoptar el punto de vista de otra persona.
12) Usar estrategias instrumentales de valor social.
13) Conocer el valor social y personal de las expresiones emocionales y afectivas.

Como instrumentos y procedimientos en la enseñanza de las habilidades socio-afectivas se pueden utilizar los siguientes recursos:

1) Agendas personales
2) Pictogramas para la realización y seguimiento de tareas y acontecimientos sociales
3) El juego
5. Conclusiones finales
La intervención en HHSS con personas autistas de alto funcionamiento sean: a partir de una observación base, se diseñen de manera personalizada y sigan las recomendaciones de la literatura científica.
Pasar de un contexto de laboratorio, dónde el control de variables juega un papel importante, a los contexto naturales
Trabajar desde una perspectiva positivista, que aproveche sus capacidades y aptitudes
Adaptación de la terapéutica en el diseño de investigación
Conseguir una mayor ecología del estudio
Los materiales aportados por las nuevas tecnologías
“quiero dejar de ser un dentrodemi”
mejorar la concienciación social del autismo
intentan construir un puente a un mundo que les resulta extraño
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