Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και της Ηγεσίας
by

Dimitris Lepidas

on 2 January 2015

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Συγκρούσεις στο σχολείο
O ρόλος
των εκπαιδευτικών
Ο ρόλος
της ηγεσίας
Aποφυγή
μάχη
κατευνασμό
συμβιβασμό
λύση
προβλημάτων









ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΛΕΠΙΔΑΣ






ΒΟΛΟΣ 2012

Oι εκπαιδευτικοί υιοθετούν κατά σειρά
τις παρακάτω στάσεις προς τις συγκρούσεις
Το ανταγωνιστικό και συνεργατικό προφίλ
Το ανταγωνιστικό
προφίλ
Το συνεργατικό
προφίλ
Υποστηρικτική
ηγεσία
Σπουδές
Προϋπηρεσία
στο ίδιο σχολείο
Κατευθυντική
ηγεσία
Περιοριστική
ηγεσία
Στυλ
ηγεσίας
Στην έρευνα συμμετείχαν 125 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
από τον κλάδο των δασκάλων ήταν το 74%, των νηπιαγωγών 17% και από τις ειδικότητες το 9%.
οι γυναίκες αποτελούσαν το 65% του συνολικού δείγματος και οι άντρες το 35%.
το 38% των συμμετεχόντων ανήκε στην ηλικιακή ομάδα 41-50 ετών.
η συνολική εκπαιδευτική υπηρεσία ήταν σε ποσοστό 33% τα 6-11 χρόνια,
οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί υιοθετούν
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματος επιδεικνύουν ένα συνεργατικό προφίλ προκρίνοντας τη συνεργασία από τον ανταγωνισμό¨.
Πιθανές ερμηνείες:
Η επιλογή να ακολουθήσει κάποιος το επάγγελμα του εκπαιδευτικού χαρακτηρίζει σε μεγάλο βαθμό άτομα με διάθεση προσφοράς, ευαισθητοποιημένα και με κοινωνική συνείδηση, σύμφωνα με την τυπολογία του Holland (1985).
Πολύ λίγοι είναι εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που εισέρχονται στο επάγγελμα ορμώμενοι από εξωτερικές αμοιβές, όπως ο μισθός, τα προνόμια, οι παροχές και το κύρος (Dinham & Scott, 1998, 2000).
Ως εκ τούτου δικαιολογούνται τα παραπάνω αποτελέσματα, καθώς το ανταγωνιστικό προφίλ ενός ατόμου, ίσως, να βρίσκει επαγγελματικές επιλογές σε άλλους χώρους με πιο πολλές δυνατότητες για οικονομική και κοινωνική καταξίωση, όπου είναι πιο έντονο το στοιχείο του ανταγωνισμού.
Ενδεχόμενο είναι, επίσης, ότι καθώς την περίοδο της έρευνας δεν έχει εφαρμοστεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, συνδεόμενη με κριτήρια εξέλιξης και δεν έχουν ανατεθεί οι επιπλέον αρμοδιότητες του διευθυντή σε βάρος του συλλόγου διδασκόντων, να είναι πιο αυθόρμητη η δήλωση συνεργατική διάθεσης και να αποτυπώνεται στα αποτελέσματα της έρευνας.
Δημογραφικά
Συγκρούσεις στο σχολείο
O ρόλος
των εκπαιδευτικών
Ο ρόλος
της ηγεσίας
αποφυγή
μάχη
κατευνασμός
συμβιβασμός

Αρνητικά:
Δημιουργεί άγχος σε όλες τις πλευρές
Υποδηλώνει προβλήματα επικοινωνίας.
Φανερώνει αδιαφορία
Θετικά
:
Αποφεύγεται η σύγκρουση για ζητήματα
"ήσσονος" σημασίας
Η πιθανή ζημιά από την αντιπαράθεση υπερσκελίζει τα οφέλη της λύσης.
λύση
προβλημάτων
οι πέντε
στάσεις απέναντι στις συγκρούσεις
Το ανταγωνιστικό και συνεργατικό προφίλ
Επιλυτικές στάσεις
διαχειριστικές στάσεις
Το ανταγωνιστικό
προφίλ
Το συνεργατικό
προφίλ
Υποστηρικτική
ηγεσία
Σπουδές
Προϋπηρεσία
Κατευθυντική
ηγεσία
Περιοριστική
ηγεσία
Το στυλ
ηγεσίας
εξαρτημένη μεταβλητή
1η ανεξάρτητη μεταβλητή
2η ανεξάρτητη μεταβλητή
Δημογραφικά
Διαδικασία
Το δείγμα
Σκοπός
Εργαλεία
μόνιμοι εκπαιδευτικοί ήταν το 84%
στις βασικές σπουδές το 60% ήταν απόφοιτοι Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΕΙ
στις πρόσθετες σπουδές το 70% είχε Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Εξειδίκευσης
ως διευθυντής ή προϊστάμενος σχολικής μονάδας είχε υπηρετήσει το 57%
ενώ αναφορικά με τον τύπο σχολείου υπηρεσίας των εκπαιδευτικών το 31% υπηρετούσε σε 6/θέσιες σχολικές μονάδες.
2. «Κλίμακα συνεργατικού-ανταγωνιστικού προσανατολισμού» Cooperative– competitive orientation (Stapel & Koomen, 2005). Η κλίμακα αποτελείται από 12 ερωτήσεις, δομημένες σε 5βαθμη κλίμακα τύπου Likert (1 = Αναληθές για εμένα, 5 = Αληθές για μένα).
3.Κλίμακα ηγετικής συμπεριφοράς του διευθυντή του σχολείου (Hoy & Clover, 1986). Αποτελούνται από 23 προτάσεις-δηλώσεις του ερωτηματολογίου περιγραφής οργανωτικού κλίματος για τα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (OCDQ-RE) δομημένες σε 4βαθμη κλίμακα τύπου Likert (1=Σπάνια, 4=Πολύ συχνά).
1 «Κλίμακα προσανατολισμού συγκρούσεων» των Everard και Morris (1999). Η κλίμακα μεταφράστηκε και χρησιμοποιήθηκε στον ελλαδικό χώρο στην έρευνα του Παρασκευόπουλου (2006). Αποτελείται από είκοσι πέντε 25 προτάσεις-δηλώσεις δομημένες σε 4βαθμη κλίμακα τύπου Likert (1 = Σπάνια, 4 = Πολύ συχνά)
Το ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε αποτελείται από τρεις κλίμακες:
Η έρευνα διεξήχθη το διάστημα από 15 Δεκεμβρίου 2011 έως 2 Ιανουαρίου 2012 και η συλλογή των δεδομένων έγινε μέσω ερωτηματολογίου αυτοαναφοράς με ερωτήσεις κλειστού τύπου. Το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηματολογίων διανεμήθηκε ηλεκτρονικά, μέσω της υπηρεσίας “google.docs”. Η συγκεκριμένη υπηρεσία προσφέρει τη δυνατότητα για δημιουργία ηλεκτρονικής φόρμας δημιουργίας και υποβολής ερωτηματολογίων.
Αποτελέσματα
Ομοίως, ύπαρξη ανταγωνιστικού πνεύματος (Πίνακας 3) βρέθηκε να επιδρά σημαντικά στον προσανατολισμό της αποφυγής των συγκρούσεων [ F (15,124) = 1,790, p<0,05 ], του κατευνασμού [ F (15,124) = 1,906, p<0,05 ] και της λύσης προβλημάτων [ F (15,124) = 1,786, p<0,05 ].
Διαφοροποίηση στον προσανατολισμό των συγκρούσεων με βάση το συνεργατικό πνεύμα
Διαφοροποίηση στον προσανατολισμό των συγκρούσεων με βάση την ανταγωνιστικότητα
Διαφοροποίηση στον προσανατολισμό των συγκρούσεων με βάση
την ηγετική συμπεριφορά
Η κατευθυντική ηγετική συμπεριφορά του διευθυντή του σχολείου (Πίνακας 4) βρέθηκε να επιδρά σημαντικά στην αποφυγή [ F (20,124) = 2,555, p=0,001 ] και τη λύση προβλημάτων [ F (20,124) = 1,686, p<0,05 ].
Η περιοριστική ηγετική συμπεριφορά (Πίνακας 5) βρέθηκε να επιδρά σημαντικά μόνο στη διάσταση της αποφυγής των συγκρούσεων[ F (13,124) = 2,477, p<0,05 ].

Η υποστηρικτική ηγετική συμπεριφορά (Πίνακας 6) βρέθηκε να επιδρά σημαντικά μόνο στη διάσταση του κατευνασμού των συγκρούσεων [ F (25,124) = 2,098, p<0,05 ].
Ο κλάδος/ειδικότητα που ανήκουν οι εκπαιδευτικοί της μελέτης βρέθηκε να επιδρά σημαντικά στον προσανατολισμό του κατευνασμού των συγκρούσεων [χ2(22)=50,467, p=0,001] (Πίνακας 9). Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων (εκτός δασκάλων και νηπιαγωγών) δείχνουν να είναι λιγότερο προσανατολισμένοι σε πρακτικές κατευνασμού των συγκρούσεων (Μ.Τ.=8,00, Adj. Residual=4,1) στην κλίμακα Μ.Τ. από 8,00 έως 20,00. Παρόλα αυτά, διαφαίνεται οριακά η τάση (Adj. Residual<2,0) στους εκπαιδευτικούς του κλάδου δασκάλων να είναι περισσότερο προσανατολισμένοι σε πρακτικές κατευνασμού (Μ.Τ.=15,00, Adj. Residual=1,9).
Διαφοροποίηση στον προσανατολισμό των συγκρούσεων με βάση τον κλάδο/ειδικότητα
Οι βασικές σπουδές των εκπαιδευτικών της μελέτης, βρέθηκε να επιδρούν σημαντικά στον προσανατολισμό του κατευνασμού των συγκρούσεων [χ2(33)=58,939, p<0,05] (Πίνακας 10). Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί με πτυχίο παιδαγωγικής ακαδημίας δείχνουν να είναι λιγότερο προσανατολισμένοι σε πρακτικές κατευνασμού των συγκρούσεων (Μ.Τ.=8,00, Adj. Residual=3,6) στην κλίμακα Μ.Τ. από 8,00 έως 20,00. Περισσότερο προσανατολισμένοι στον κατευνασμό φαίνονται οι εκπαιδευτικοί με πτυχίο άλλου τμήματος ΑΕΙ (ειδικότητες) (Μ.Τ.=12,00, Adj. Residual=3,9), ενώ οι περισσότερο προσανατολισμένοι στην πρακτική αυτή εμφανίζονται οι πτυχιούχοι παιδαγωγικού τμήματος ΑΕΙ (Μ.Τ.=16,00, Adj. Residual=2,4).
Διαφοροποίηση στον προσανατολισμό των συγκρούσεων με βάση τις βασικές σπουδές
Οι πρόσθετες σπουδές (ανώτερο κατεχόμενο προσόν) των εκπαιδευτικών της μελέτης, βρέθηκε να επιδρούν σημαντικά στον προσανατολισμό του κατευνασμού των συγκρούσεων [χ2(44)=66,553, p<0,05] (Πίνακας 11). Πιο συγκεκριμένα, τη διαφορά φαίνεται να την κάνουν οι εκπαιδευτικοί με διδακτορικό δίπλωμα, οι οποίοι είναι περισσότερο προσανατολισμένοι σε πρακτικές κατευνασμού των συγκρούσεων (Μ.Τ.=20,00, Adj. Residual=3,6) στην κλίμακα Μ.Τ. από 8,00 έως 20,00 και ακολουθούν οι συνάδελφοί τους με ανώτερο κατεχόμενο προσόν το μεταπτυχιακό δίπλωμα εξειδίκευσης (Μ.Τ.=12,00, Adj. Residual=2,2).
Παρόλα αυτά, το άθροισμα προσόντων δεν βρέθηκε να έχει κάποια στατιστικά σημαντική επίδραση στον προσανατολισμό των συγκρούσεων (Πίνακας 11).
Διαφοροποίηση στον προσανατολισμό των συγκρούσεων με βάση
τις πρόσθετες σπουδές (ανώτερο προσόν) και τις πρόσθετες σπουδές (άθροισμα προσόντων)
Διαφοροποίηση στον προσανατολισμό των συγκρούσεων με βάση
την προϋπηρεσία στο σχολείο (έτη/μήνες)
Η προϋπηρεσία στο σχολείο που υπηρετούσαν οι εκπαιδευτικοί της μελέτης όταν διεξήχθη η έρευνα, βρέθηκε να επιδρά σημαντικά στον προσανατολισμό της μάχης [χ2(36)=60,135, p<0,05] (Πίνακας 17). Πιο συγκεκριμένα, τη διαφορά φαίνεται να την κάνουν οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν για 14 και πλέον έτη στο ίδιο σχολείο, οι οποίοι είναι περισσότερο προσανατολισμένοι σε πρακτικές μάχης (Μ.Τ.=16,00, Adj. Residual=3,0) στην κλίμακα Μ.Τ. από 7,00 έως 16,00. Ακολουθούν οι συνάδελφοί τους με προϋπηρεσία στο ίδιο σχολείο από 1 και πλέον έτος μέχρι 5 έτη και 4 μήνες (Μ.Τ.=15,00, Adj. Residual=2,2). .
Λιγότερο προσανατολισμένοι σε πρακτικές μάχης είναι οι εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία στο ίδιο σχολείο από 5 έτη και 5 μήνες μέχρι 9 έτη και 8 μήνες (Μ.Τ.=8,00, Adj. Residual=4,3).
Η προϋπηρεσία στο σχολείο που υπηρετούσαν οι εκπαιδευτικοί της μελέτης, όταν διεξήχθη η έρευνα, βρέθηκε να επιδρά σημαντικά στον προσανατολισμό της λύσης προβλημάτων [χ2(40)=56,437, p<0,05]. Πιο συγκεκριμένα, τόσο οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν μέχρι και 1 έτος στο ίδιο σχολείο (Μ.Τ.=17,00, Adj. Residual=2,4) όσο και εκείνοι που υπηρετούν για 14 και πλέον έτη (Μ.Τ.=17,00, Adj. Residual=2,2), είναι εξίσου προσανατολισμένοι σε πρακτικές λύσης προβλημάτων στην κλίμακα Μ.Τ. από 10,00 έως 20,00. Περισσότερο προσανατολισμένοι στη λύση προβλημάτων είναι οι έχοντες στο ίδιο σχολείο προϋπηρεσία από 9 έτη και 9 μήνες έως και 14 έτη (Μ.Τ.=18,00, Adj. Residual=2,5) και ακολουθούν εξίσου οι έχοντες προϋπηρεσία από 1 και πλέον έτος έως 5 έτη και 4 μήνες (Μ.Τ.=15,00, Adj. Residual=2,3) και 5 έτη και 5 μήνες έως 9 έτη και μήνες (Μ.Τ.=15,00, Adj. Residual=3,0). Αξίζει να σημειωθεί ότι από την ανάλυση βρέθηκε ότι οι περισσότερο προσανατολισμένοι σε πρακτικές επίλυσης προβλημάτων (με προϋπηρεσία από 9 έτη και 9 μήνες έως και 14 έτη) εμφανίζονται ταυτόχρονα να είναι και οι λιγότερο προσανατολισμένοι στις πρακτικές αυτές (Μ.Τ.=12,00, Adj. Residual=2,0).
Η μελέτη των συσχετίσεων μεταξύ των διαστάσεων του προσανατολισμού των συγκρούσεων και των ανεξάρτητων μεταβλητών της έρευνας, έδειξε ασθενείς έως μέτριες συσχετίσεις (Πίνακας 18).
Πιο συγκεκριμένα, η διάσταση της αποφυγής σχετίζεται αρνητικά με το συνεργατικό πνεύμα (r = -0,186, p<0,05) και θετικά με την ανταγωνιστικότητα (r = 0,236, p<0,001), την κατευθυντική ηγετική συμπεριφορά (r = 0,267, p<0,001) και την περιοριστική ηγετική συμπεριφορά (r = 0,286, p<0,001).
Η διάσταση του κατευνασμού βρέθηκε να σχετίζεται θετικά μόνο με το συνεργατικό πνεύμα (r = 0,269, p<0,001) και την υποστηρικτική ηγετική συμπεριφορά (r = 0,266, p<0,001). Επίσης, δεν βρέθηκε σημαντική συσχέτιση της μάχης με τις ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας. Η διάσταση του συμβιβασμού βρέθηκε να σχετίζεται σημαντικά μόνο με την υποστηρικτική ηγετική συμπεριφορά (r = 0,227, p<0,05). Η διάσταση της λύσης προβλημάτων βρέθηκε να σχετίζεται θετικά με το συνεργατικό πνεύμα (r = 0,383, p<0,001) και την υποστηρικτική ηγετική συμπεριφορά (r = 0,208, p<0,05) και αρνητικά με την ανταγωνιστικότητα (r = -0,264, p<0,001) και την περιοριστική ηγετική συμπεριφορά (r = -0,179, p<0,05).
Συσχετίσεις διαστάσεων προσανατολισμού των συγκρούσεων με τις ανεξάρτητες μεταβλητές
Η ύπαρξη συνεργατικού πνεύματος (Πίνακας 2) βρέθηκε να επιδρά σημαντικά στον προσανατολισμό της αποφυγής συγκρούσεων [ F (13,124) = 2,074, p<0,05 ], όπως, επίσης, και στον κατευνασμό [ F (13,124) = 2,559, p<0,05 ] και τη λύση προβλημάτων [F (13,124) = 2,744, p<0,05 ]
Επίσης, οι εκπαιδευτικοί της μελέτης δηλώνουν μεγαλύτερο βαθμό συνεργατικού πνεύματος (Μ.Τ.=25,18, Τ.Α.=3,42) έναντι του ανταγωνιστικού (Μ.Τ.=15,02, Τ.Α.=3,41) και μεγαλύτερο βαθμό υποστηρικτικής ηγετικής συμπεριφοράς του διευθυντή του σχολείου (Μ.Τ.=26,36, Τ.Α.=6,32), έναντι της κατευθυντικής (Μ.Τ.=17,26, Τ.Α.=5,12) και της περιοριστικής (Μ.Τ.=9,94, Τ.Α.=3,20).
Από τον υπολογισμό των Μέσων Τιμών (Μ.Τ.) των μεταβλητών της έρευνας (Πίνακας 1), όπως προέκυψε από το άθροισμα των επιμέρους ερωτημάτων (items) των σχετικών κλιμάκων, βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί της μελέτης προσανατολίζονται ως προς τη διαχείριση των συγκρούσεων κυρίως στη λύση προβλημάτων (Μ.Τ.=16,08, Τ.Α.=2,20) και ακολουθούν με τη σειρά ο κατευνασμός (Μ.Τ.=14,05, Τ.Α.=2,24), ο συμβιβασμός (Μ.Τ.=13,92, Τ.Α.=1,97), η μάχη (Μ.Τ.=11,59, Τ.Α.=2,08) και η αποφυγή (Μ.Τ.=9,62, Τ.Α.=2,03).
Ανάλυση
αποτελεσμάτων

Μεθοδολογία
Συζήτηση
Θεωρητικό
μέρος

Η σύγκρουση στη σχολική κοινότητα, είτε ως έννοια ειλικρινούς διάστασης απόψεων η οποία πηγάζει από την παρουσία εναλλακτικών τρόπων δράσης, είτε ως γνήσια αντιπαράθεση συμφερόντων ή προσωπικοτήτων, αποτελεί πολύτιμο κομμάτι της σχολικής ζωής (Everard & Morris, 1999).
Ο ρόλος της σχολικής διοίκησης είναι καταλυτικός στο να διευθετήσει ή και να αξιοποιήσει θετικά τις όποιες συγκρουσιακές περιπτώσεις.
Για την διερέυνηση των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στις συγκρούσεις χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο προσανατολισμού των συγκρούσεων των Everard και Morris
Ο όρος «ανταγωνιστικότητα» κυριαρχεί την τελευταία δεκαετία κυρίως στις οικονομικές θεωρίες και τις πολιτικές διακηρύξεις της εποχής μας. Ανταγωνιστικές οικονομίες, ανταγωνιστικές επιχειρήσεις, ανταγωνιστικοί εργαζόμενοι είναι τα προστάγματα της παγκοσμιοποιημένης αγοράς. Ταυτόχρονα, η ανταγωνιστικότητα προβάλλεται ως προϋπόθεση για ένα επιτυχημένο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο οικονομικός ανταγωνισμός ανάμεσα στις αναπτυγμένες χώρες έχει προκαλέσει αυξημένη πίεση στα εκπαιδευτικά συστήματα για παροχή αποτελεσματικότερης εκπαίδευσης (Κένεντι, 1994). Αυτό διαφαίνεται από τα πανεπιστήμια που λειτουργούν σε ένα όλο και περισσότερο «παγκοσμιοποιημένο» πλαίσιο και βρίσκονται σε ανταγωνισμό με πανεπιστήμια σε άλλες ηπείρους, ιδίως τα αμερικανικά, για να προσελκύσουν και να διατηρήσουν τα καλύτερα ταλέντα όλου του κόσμου, μέχρι την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου μέσω οργανωμένων τεστ (π.χ. PISA) κρίνεται η ανταγωνιστικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων (Ζμας, 2007). Γίνεται με αυτό τον τρόπο λόγος για ανταγωνιστικά εκπαιδευτικά συστήματα, ανταγωνιστικά σχολεία και κατά αντιστοιχία μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι επιδιωκόμενη και η ανταγωνιστικότητα των εκπαιδευτικών. Αν σε επίπεδο επιχειρήσεων ή χωρών ο όρος «ανταγωνιστικότητα» δικαιολογείται από τις σκληρές συγκρουσιακές συνθήκες που επικρατούν και όπου η επικράτηση του ενός προϋποθέτει πολλές φορές την αποδυνάμωση του άλλου, η υιοθέτηση του ίδιου όρου για τον χώρο της εκπαίδευσης μεταφέρει, ίσως, ένα αντίστοιχο κλίμα σύγκρουσης. Ανταγωνιστικά σχολεία σημαίνουν σχολεία με καλύτερα αποτελέσματα, σχολεία που συγκεντρώνουν τις προτιμήσεις των γονιών και μαθητών και βραβεύονται και επιδοτούνται, ενώ τα μη ανταγωνιστικά τιμωρούνται ανάλογα. Αντίστοιχο πεδίο σύγκρουσης λαμβάνει χώρα και στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών με σκοπό να διατηρήσουν ή να επεκτείνουν τα όποια προνόμιά τους. Σύμφωνα με τους Ball & Youdell υπάρχουν στοιχεία που δείχνουν την αύξηση της εσωτερικής αντιπαράθεσης μεταξύ των εκπαιδευτικών και της διοίκησης της εκπαίδευσης, μιας αντιπαράθεσης που σε ορισμένες περιπτώσεις προκαλείται σκόπιμα. Το αποτέλεσμα είναι να σημειώνεται πτώση στην κοινωνικότητα της σχολικής ζωής και οι επαγγελματικές σχέσεις να εξατομικεύονται, καθώς μειώνονται οι ευκαιρίες συγκρότησης συναδελφικών κοινοτήτων και επαγγελματικού λόγου (2007: 46).
ανταγωνιστικότητα
συνεργατικότητα
Προκύπτει, τέλος, μια αντίφαση σε σχέση με την επιλογή «ανταγωνισμός ή συνεργασία», που συνοψίζεται, ίσως, στην αντιπαράθεση δύο εκπαιδευτικών μοντέλων: του αγγλοσαξονικού και του φιλανδικού. Ενώ οι στρατηγικές που εξαγγέλλονται από την νυν πολιτική ηγεσία (εγκύκλιος ΥΠΠΔΒ, 2010) ακολουθούν το αγγλοσαξονικό εκπαιδευτικό μοντέλο των ανταγωνιστικών συνθηκών, το φιλανδικό μοντέλο κρίνεται το πιο αποτελεσματικό, σύμφωνα τα στοιχεία του ΟΟΣΑ, προάγοντας την ισότητα και όχι την αριστεία. Η Partanen (2011) αναφέρει σχετικά: «οι πραγματικοί νικητές δεν ανταγωνίζονται, σύμφωνα με τον Φιλανδό συγγραφέα Samuli Paroni. Δεν υπάρχουν λίστες με τα καλύτερα σχολεία και δασκάλους στη Φινλανδία και δεν χρειάζονται τον ιδιωτικό τομέα για να ανταγωνιστούν για να βελτιωθούν, ούτε προάγουν τη διαρκή αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών. Ο κύριος σκοπός της εκπαιδευτικής πολιτικής της δημόσιας παιδείας στη Φιλανδία δεν είναι ο ανταγωνισμός, αλλά η συνεργασία ανάμεσα σε σχολεία και εκπαιδευτικούς».
Οι κακές συναδελφικές σχέσεις, οι οποίες χαρακτηρίζονται από έντονο ανταγωνισμό των εκπαιδευτικών του σχολείου, προκαλούν στους τελευταίους αισθήματα απογοήτευσης και πλήξης, τα οποία, όπως είναι φυσικό, γίνονται αντιληπτά και από τους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε ένα τέτοιο περιβάλλον νιώθουν απογοήτευση. Παράλληλα, επηρεάζεται αρνητικά η ποιότητα της εργασίας που προσφέρουν. Αναμενόμενο, λοιπόν, είναι πώς μια τέτοια κατάσταση ελαχιστοποιεί την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας (Σαΐτης, 2008: 161). Γενικότερα, όπως αναφέρει η Αναγνωστοπούλου (2004: 55-56), οι κακές συναδελφικές σχέσεις έχουν αρνητικές επιπτώσεις στη γενικότερη στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στους μαθητές και τα μαθήματα. Ταυτόχρονα, ευθύνονται σε μεγάλο βαθμό για την επαγγελματική εξουθένωση που νιώθουν οι εκπαιδευτικοί.
Σχολική κουλτούρα

Οι εκπαιδευτικοί είναι πρόθυμοι να ανταλλάξουν, ιδέες και υλικό, αλλά και να συζητήσουν θέματα - προβλήματα που τους απασχολούν σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία.
Ειδικότερα, σε μια συνεργατική κουλτούρα οι εκπαιδευτικοί επιζητούν τη συνεργασία και την ανταλλαγή απόψεων, ώστε να έχουν συνεχή ανατροφοδότηση από τους συναδέλφους
Επιζητούν τον διάλογο μέσα στον σύλλογο διδασκόντων, αντιμετωπίζουν τις συγκρούσεις θετικά, ως μια αφορμή για περαιτέρω προβληματισμό και διερεύνηση.
?
Οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν
το συνεργατικό ή το ανταγωνιστικό προφίλ
Κατα πόσο επηρεάζει το προφίλ τους τις στάσεις τους απέναντι στις συγκρούσεις
Σύμφωνα με τον Schein (1985: 6), ως κουλτούρα ενός οργανισμού «ορίζονται οι στάσεις, οι απόψεις και τα πιστεύω που έχουν τα μέλη ενός οργανισμού, τα οποία εμφανίζονται ασυνείδητα, και καθορίζουν με ένα κάπως δεδομένο τρόπο την άποψη που έχει ένας οργανισμός για τον εαυτό του και για το περιβάλλον του. Αυτά είναι η καρδιά του σχολείου και αυτό που το κάνει τόσο δύσκολο να αλλάξει».
?
Ποιες στάσεις υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί
απέναντι στις συγκρούσεις
δείχνει πραγματικό ενδιαφέρον για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών
είναι ανοικτή στον διάλογο
κάνει εποικοδομητική κριτική και δέχεται τις
υποδείξεις των συναδέλφων.

προσανατολισμένη περισσότερο στο διδακτικό έργο και λιγότερο στις προσωπικές
ανάγκες των εκπαιδευτικών.
ασκεί στενή και αυστηρή επίβλεψη και ελέγχει στενά όλες τις δραστηριότητέςτων εκπαιδευτικών.
χαρακτηρίζεται ως γραφειοκρατική
τείνει στο να επιφορτίζει τους εκπαιδευτικούς με καθήκοντα ρουτίνας και άλλες εξωδιδακτικές δραστηριότητες
Σχετικά με την πρόληψη συγκρούσεων στον εργασιακό χώρο η Βίλλη και
άλλοι (2010) προτείνουν τα εξής: μετακίνηση ορισμένων μελών από τη μία ομάδα στην
άλλη, σαφώς ορισμός του ρόλου κάθε μέλους της ομάδας από την ηγεσία προς αποφυγή
ανταγωνισμών και παρεξηγήσεων που θα οδηγήσουν σε σύγκρουση, τακτικές συναντήσεις
των μελών της ομάδας προκειμένου να συζητούνται θέματα που έχουν προκύψει μεταξύ τους.
Ένας άλλος τρόπος πρόληψης της σύγκρουσης που αναφέρεται από τους ίδιους
συγγραφείς είναι η διαπραγμάτευση, η οποία ορίζεται ως «η προσπάθεια που κάνουν τα
αντιμαχόμενα μέλη μεταξύ τους προκειμένου να οριοθετήσουν εκ νέου τις προϋποθέσεις
της μεταξύ τους αλληλεπίδρασης, καθώς, επίσης, και η κατάληξή τους σε μια λύση που θα
είναι βοηθητική και λειτουργική και για τα δύο μέρη».
Πρόληψη
Διαχείριση συγκρούσεων
Ο Κανελλόπουλος (1995: 453) υποστηρίζει ότι για να δουλέψει αρμονικά μια
ομάδα ώστε να αποφεύγονται οι συγκρούσεις θα πρέπει να υπάρχουν οι εξής τρεις
συνθήκες: α) υψηλός βαθμός ωριμότητας των μελών της σχολικής κοινότητας, β) σταθερή
και καλά δομημένη σειρά καθηκόντων, γ) κανονικό - σταθερό εργασιακό περιβάλλον.
?
Ποιο στυλ ηγεσίας υιοθετούν οι διευθυντές
Ποια η επίδραση του στυλ ηγεσίας στις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι των συγκρούσεων

Aρνητικά:
Αν εφαρμόζεται υπέρμετρα, οι «άλλοι» μπορεί να πάψουν να σέβονται τις απόψεις των υπολοίπων και να χαλαρώσει η πειθαρχία.
Θετικά
ενδείκνυται όταν:
Συνειδητοποιείτε ότι έχετε άδικο.
Οι άλλοι διστάζουν να διατυπώσουν τις ιδέες τους και θέλετε να τους
δείξετε ότι σέβεστε τις απόψεις τους και σας ενδιαφέρει να τις ακούσετε.
Το ζήτημα είναι πολύ σημαντικό για τον άλλο και εσείς θέλετε να κερδίσετε την εμπιστοσύνη του.
Αρνητικά
οδηγεί σε αμφιταλάντευση και σε παζάρια, τα οποία εις βάρος των αρχών και αξιών.
Θετικά
χρήσιμος σε περίπτωση που:
αντίπαλοι με ίση δύναμη επιδιώκουν αλληλαποκλειόμενους στόχους.
τα ζητήματα είναι μέσης σπουδαιότητας, αλλά δεν έχουμε χρόνο να ακολουθήσουμε την επιλυτικήπροσέγγιση.
Συχνά ο συμβιβασμός χρησιμεύει ως προσωρινή λύση.
Αρνητικά
Αυτή η στάση προκαλεί συχνά μνησικακία, έχθρα, «πισώπλατα μαχαιρώματα» και πλάγια μέσα ή,αν ο αντίπαλος είναι ισοδύναμος, έντονη λογομαχία.
Θετικά
αποδεικνύεται χρήσιμη όταν:
Είναι επείγουσα η ανάγκη και πρέπει να ενεργήσουμε γρήγορα και αποφασιστικά.
Πρέπει να ληφθούν δυσάρεστα μέτρα.
Γνωρίζουμε ότι έχουμε δίκιο και η άλλη πλευρά δεν είναι πρόθυμη να λογικευτεί

Η παρούσα έρευνα μελετά το φαινόμενο των συγκρούσεων σε σχολεία
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, επιχειρεί να διερευνήσει τις στάσεις των
εκπαιδευτικών απέναντι σε ενδοσχολικές συγκρούσεις και τους παράγοντες που
επηρεάζουν τις εν λόγω στάσεις. Για τη διερεύνηση των στάσεων των εκπαιδευτικών
απέναντι στις συγκρούσεις χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο προσανατολισμού των
συγκρούσεων των Everard και Morris (1999) με τις πέντε πιθανές στάσεις που είναι
δυνατόν να υιοθετηθούν: μάχη, αποφυγή, κατευνασμός, συμβιβασμός, επίλυση
προβλημάτων. Ως παράγοντες που επηρεάζουν τις στάσεις που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί
απέναντι στις συγκρούσεις θέσαμε τους εξής: α) σε επίπεδο ατομικό-προσωπικό: το
ανταγωνιστικό ή συνεργατικό προφίλ των εκπαιδευτικών, κατά πόσο δηλαδή οι
εκπαιδευτικοί προσανατολίζονται στον ανταγωνισμό ή τη συνεργατικότητα. β) σε επίπεδο
διοίκησης-ηγεσίας: το στυλ ηγεσίας, κατά πόσο δηλαδή το στυλ ηγεσίας επηρεάζει τις
στάσεις απέναντι στις συγκρούσεις. Αναφορικά με τη διερεύνηση του στυλ ηγεσίας
χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα ηγετικής συμπεριφοράς του διευθυντή του σχολείου (Hoy &
Clover, 1986). Η συγκεκριμένη κλίμακα διακρίνει τα στυλ ηγεσίας σε τρείς κατηγορίες: το
υποστηρικτικό, το καθοδηγητικό και, τέλος, το περιοριστικό στυλ ηγεσίας.
Ως μέθοδος χρησιμοποιήθηκε η ποσοτική έρευνα, με ερωτηματολόγια
αυτοαναφοράς που διανεμήθηκαν ηλεκτρονικά σε εκπαιδευτικούς του Νομού Μαγνησίας,
από τα οποία προέκυψε δείγμα 125 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Για την
ανάλυση χρησιμοποιήθηκαν αφενός μέθοδοι της περιγραφικής στατιστικής για την
παρουσίαση και περιγραφή των αριθμητικών δεδομένων και αφετέρου μέθοδοι της
επαγωγικής στατιστικής. Από την παρούσα έρευνα προέκυψαν τα ακόλουθα
αποτελέσματα: Η συνεργατικότητα αναδεικνύεται ως κυρίαρχο χαρακτηριστικό των
εκπαιδευτικών σε σχέση με την ανταγωνιστικότητα και φαίνεται να οδηγεί σε υιοθέτηση
της στάσης της επίλυσης των διαφορών. Αντίθετα το ανταγωνιστικό προφίλ των
εκπαιδευτικών συνδέεται με την υιοθέτηση της στάσης της αποφυγής. Από την έρευνα
προκύπτει, επίσης, ότι το στυλ ηγεσίας επιδρά στις συγκρούσεις. Το υποστηρικτικό στυλ
ηγεσίας προκύπτει από την έρευνα να ευνοεί τον κατευνασμό και την επίλυση των
συγκρούσεων, ενώ τα άλλα δύο στυλ ηγεσίας (περιοριστική, κατευθυντική) συνδέονται με
τη στάση της αποφυγής.
Λέξεις-Κλειδιά: συγκρούσεις, ανταγωνιστικότητα, συνεργατικότητα, στάσεις απέναντι
στις συγκρούσεις, στυλ ηγεσίας
Επιδίωξη της ικανοποίησης των προσωπικών στόχων, αδιαφορώντας για τα συμφέροντα των άλλων.
Αποτέλεσμα οι κακές συναδελφικές σχέσεις που προκαλούν αισθήματα απογοήτευσης και πλήξης, τα οποία, όπως είναι φυσικό, γίνονται αντιληπτά και από τους μαθητές.
Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε ένα τέτοιο περιβάλλον νιώθουν απογοήτευση. Παράλληλα, επηρεάζεται αρνητικά η ποιότητα της εργασίας που προσφέρουν.
Αναμενόμενο, λοιπόν, είναι πώς μια τέτοια κατάσταση ελαχιστοποιεί την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας (Σαΐτης, 2008).
Αρνητικά
Το πρόβλημα είναι ότι καταναλώνει χρόνο και ενέργεια
μπορεί να αποτελέσει δικαιολογία για αναβολή αποφάσεων που επείγουν.
Θετικά
Η επιλυτική προσέγγιση πρέπει να εφαρμόζεται,όταν:
Τα ζητήματα είναι πολύ σημαντικά και δεν επιδέχονται συμβιβασμό.
Πρέπει να επιλυθεί οπωσδήποτε μια παρατεταμένη σύγκρουση.
Έχει σημασία η ποιότητα της απόφασης και πρέπει να συνεκτιμηθούν όλες οι σκέψεις, απόψεις και ιδέες ώστε να παραχθούν και να δοκιμαστούν δημιουργικές λύσεις.
Αποτελεί ,επίσης, την κατεξοχήν συνεργατική στάση
Δείχνει συνεργατικό κλίμα στην σχολική μονάδα
το στύλ ηγεσίας των σχολικών μονάδων τους που δήλωσαν δε μεγαλύτερο βαθμό οι εκπαιδευτικοί είναι η:
Ηλικία
Φύλο
οργανικότητα σχολείου
συνδέεται με
συνδέεται με
συνδέεται με
συνδέεται με
συνδέεται με
συνδέεται με
Αν η Έριδα και το μήλο της “προήγαγε” την ανταγωνιστικότητα και οδήγησε τις θεές στο να προσφέρουν το καλύτερο και ελκυστικότερο δώρο, η επιλογή για τον “πελάτη” Πάρη ήταν τελικά καταστροφική.
Στόχοι της έρευνας είναι να διερευνηθούν τα ακόλουθα:
Η επίδραση των δημογραφικών μεταβλητών (φύλο, χρόνια υπηρεσίας, ηλικία,θεωρητική κατάρτιση, προϋπηρεσία σε διευθυντικές θέσεις) στις πέντε διαστάσεις του προσανατολισμού των συγκρούσεων (αποφυγή, κατευνασμός, μάχη,συμβιβασμός, λύση προβλημάτων).
Η επίδραση του ανταγωνιστικού και συνεργατικού προσανατολισμού των
εκπαιδευτικών στις προαναφερθείσες πέντε διαστάσεις.
Η επίδραση της ηγετικής συμπεριφοράς του διευθυντή του σχολείου (υποστηρικτική, κατευθυντική, περιοριστική) στις σχετικές διαστάσεις.
Έχοντας τα παραπάνω υπόψη διατυπώσαμε τις εξής υποθέσεις:
Οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν σε μεγαλύτερο βαθμό το συνεργατικό προφίλ από το ανταγωνιστικό.
Οι εκπαιδευτικοί που χαρακτηρίζονται από ανταγωνιστική διάθεση υιοθετούν περισσότερο στάση μάχης και αποφυγής.
Οι εκπαιδευτικοί που επιδεικνύουν συνεργατική διάθεση υιοθετούν τις στάσεις της επίλυσης προβλημάτων, του κατευνασμού, και του συμβιβασμού.
Το περιοριστικό στυλ ηγεσίας οδηγεί σε υιοθέτηση της στάσης αποφυγής και μάχης από μέρους των εκπαιδευτών.
Το κατευθυντικό στυλ ηγεσίας οδηγεί στην υιοθέτηση της στάσης του συμβιβασμού και κατευνασμού.
Το υποστηρικτικό στυλ ηγεσίας οδηγεί περισσότερο στην υιοθέτηση της στάσης της λύσης προβλημάτων και του κατευνασμού στις συγκρούσεις.
Υποθέσεις
συνδέεται αρνητικά
συνδέεται αρνητικά
συνδέεται με
συνδέεται με
Σας ευχαριστώ πολύ.
μάχη - επίλυση
κατευνασμό
Ειδικότητα
κατευνασμό
Η επίδραση τους
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Διευθυντής και αντιμετώπιση
συγκρούσεων
Τύποι συγκρούσεων
Αιτίες συγκρούσεων
Επιπτώσεις
Στάσεις
Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις
Εισαγωγικά
Μορφές άσκησης
σχολική ηγεσίας
η συμβολή τους

ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ:
O ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΗΣ ΗΓΕΣΙΑΣ

"Ένας κόσμος χωρίς διαφορές γνώμης,θέσεων,προσωπικοτήτων θα ήταν ένας κόσμος άχρωμος,χωρίς πνοή και δημιουργία,ένας κόσμος χωρίς ήλιο"
Charles Hand
Κι ένα προσωπικό συμπέρασμα:
Δημήτρης Λεπίδας
Όσον αφορά τη σειρά των στάσεων που επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί,επιβεβαιώνονται τα αποτελέσματα προηγούμενης
έρευνας, με μεγαλύτερο δείγμα,
του Παρασκευοπόυλου (2006).
Όσοι υπηρετούν στο ίδιο σχολείο για περισσότερο του ενός και έως πέντε χρόνια είναι προσανατολισμένοι προς τη μάχη όσο αφορά τις συγκρούσεις συγκριτικά με συναδέλφους τους που υπηρετούν από 5 έως και 10 περίπου έτη στο ίδιο σχολείο.
Επίσης, όσοι έχουν τον μεγαλύτερο χρόνοπαραμονής στο σχολείο (14 χρόνια και άνω) είναι οι πλέον προσανατολισμένοι σε πρακτικές μάχης συγκριτικά με τους συναδέλφους τους με λιγότερη υπηρεσία.
Το παραπάνω εύρημα, ίσως, να ερμηνεύεται ως εξής: Oι εκπαιδευτικοί που
είναι καινούργιοι σε μια σχολική μονάδα βρίσκονται αντιμέτωποι με περισσότερες
προκλήσεις για να επιβάλλουν τη θέση τους και να εδραιωθούν στο νέο περιβάλλον,
υιοθετώντας τη στάση της μάχης. Αντίστοιχα οι εκπαιδευτικοί που έχουν χρόνο παραμονής
στο σχολείο πάνω από 14 χρόνια -οι λεγόμενοι «παλιοί»- ίσως να υιοθετούν αντίστοιχα τη
στάση μάχης για να επιβληθούν στους τυχόν νεότερους και να επιβάλλουν τη θέλησή
τους. Αντίθετα οι εκπαιδευτικοί με χρόνο παραμονής τα 5-10 χρόνια, ίσως, να μην
αντιμετωπίζουν τις παραπάνω προκλήσεις.
Οι εκπαιδευτικοί που ανήκαν σε άλλη ειδικότητα της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης (εκτός δασκάλων και νηπιαγωγών) ήταν λιγότερο προσανατολισμένοι σε
πρακτικές κατευνασμού των συγκρούσεων.
Σε μια σχολική μονάδα όπου λειτουργούν διάφορα προγράμματα (π.χ. πρωινό, ολοήμερο, συστεγαζόμενο) και διαφορετικά τμήματα(φροντιστηριακά, υποδοχής κ.ά.), οι ειδικότητες που πολλές φορές μετακινούνται από σχολείο σε σχολείο, ίσως, να έρχονται πιο συχνά σε σύγκρουση με το υπόλοιπο προσωπικό αναφορικά με το πρόγραμμα ή τη διευθέτηση ζητημάτων.
O Σαΐτης (στο Παρασκευόπουλος, 2006: 13) υποστηρίζει σχετικά ότι αυτό είναι ένα φυσιολογικό και αναπόφευκτο φαινόμενο στον καθημερινό εργασιακό χώρο των εκπαιδευτικών, όπου τα άτομα που έχουν να αντιμετωπίσουν τη δική τους εργασιακή πραγματικότητα, έρχονται σεσύγκρουση με μια άλλη ομάδα εκπαιδευτικών που είναι επιφορτισμένοι με διαφορετικάπρογράμματα και στόχους προς επίτευξη.
Από πλευράς σχολικής κουλτούρας οHargreaves (στο Πομάκη, 2007) χαρακτηρίζει την διάσπαση των εκπαιδευτικών σεανταγωνιστικές ομάδες και υποομάδες με τον όρο «Βαλκανιοπόιηση».
Η επιφόρτιση των εκπαιδευτικών με καθήκοντα ρουτίνας και άλλες
γραφειοκρατικές δραστηριότητες (Μιχόπουλος, 1998) δεν δίνει ευκαιρία να τεθούν τα
ζητήματα επί τάπητος και ενδεχομένως να επιλυθούν. Δεν υιοθετείται η στάση μάχης για
ζητήματα ρουτίνας και φόρτου εργασίας, αλλά η μη παραγωγική πολλές φορές στάση της
αποφυγής. Σε αυτή την περίπτωση η σύγκρουση παραμένει λανθάνουσα. Πρόκειται για
μια σύγκρουση η οποία ναι μεν υποβόσκει, αλλά δεν έχει εκδηλωθεί (Σαΐτης, 2007: 273-
274) και ενδεχομένως αν εκδηλωθεί θα γίνει με έντονο τρόπο. Από πλευράς σχολικής
κουλτούρας εντάσσεται στην κουλτούρα του ατομικισμού.
Σύμφωνα με το λεξικό της νέας ελληνικής που υπάρχει στην Πύλη για την
Ελληνική γλώσσα (http://www.greek-language.gr) ως συνεργασία ορίζεται «η ενέργεια ή το
αποτέλεσμα του συνεργάζομαι, η εργασία δύο ή περισσότερων εργαζομένων στον ίδιο
χώρο ή στον ίδιο τομέα, η συμμετοχή σε ένα συλλογικό έργο, η ανταλλαγή βοήθειας και
υποστήριξης μεταξύ ατόμων ή ομάδων που έχουν κοινούς ή συναφείς σκοπούς». Στην ίδια
ιστοσελίδα παρατίθεται και η ερμηνεία του όρου ανταγωνισμός για τον οποίο αναφέρονται
τα εξής: «η ενέργεια και το αποτέλεσμα του ανταγωνίζομαι. Οι ενέργειες και οι επιδιώξεις
εκείνων που ανταγωνίζονται, οι σχέσεις και η κατάσταση που διαμορφώνονται, όταν
κάποιοι ανταγωνίζονται».
Όπως είναι φανερό, η κύρια διαφορά ανάμεσα στους δύο όρους είναι η θετική
έννοια του όρου συνεργασία έναντι της αρνητικής έννοιας του όρου ανταγωνισμός.
Επιπλέον, η ύπαρξη συνεργασίας στον σχολικό χώρο σηματοδοτεί σχεδόν αυτόματα την
ύπαρξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων των εκπαιδευτικών του σχολείου, οι οποίες
θεωρούνται βασική πηγή της εσωτερικής αμοιβής στον εκπαιδευτικό χώρο, όπου
απουσιάζουν οι ισχυρές εξωτερικές αμοιβές. Οι σχέσεις συνεργασίας που υπάρχουν
μεταξύ των εκπαιδευτικών ενός σχολείου και όχι απλά οι φιλικές διαπροσωπικές σχέσεις
των εκπαιδευτικών βοηθούν τους εκπαιδευτικούς «να διαχειρίζονται τις πολλαπλές
απαιτήσεις του επαγγέλματος αποτελεσματικότερα, ενώ ταυτόχρονα μειώνουν το άγχος
και αυξάνουν την ικανοποίηση και ευημερία τους» (Πομάκη, 2007: 40). Παράλληλα, το
σχολείο είναι ανοιχτό σε αλλαγές και προάγεται η αποτελεσματικότητά του ως
οργανισμός.
Οι πτυχιούχοι παιδαγωγικών τμημάτων ΑΕΙ είναι προσανατολισμένοι σε πρακτικές κατευνασμού .
Το ίδιο φαίνεται να ισχύει και για τους πτυχιούχους άλλων τμημάτων ΑΕΙ (ειδικότητες), οι οποίοι είναι περισσότερο μεν προσανατολισμένοι σε πρακτικές κατευνασμού συγκριτικά με κατόχους πτυχίων Παιδαγωγικής Ακαδημίας, αλλά λιγότερο σε σχέση με τους πτυχιούχους
Παιδαγωγικών Τμημάτων ΑΕΙ.
Όσο αφορά τη στάση των αποφοίτων των Παιδαγωγικής Ακαδημίας που
φαίνονται να επιδεικνύουν λιγότερη κατευναστική στάση σε σχέση με τις άλλες ομάδες,
μια ενδεχόμενη ερμηνεία είναι ότι η εν λόγω στάση οφείλεται σε μια υπολανθάνουσα
αίσθηση απειλής απέναντι σε νεότερους -κατά κύριο λόγο- συναδέλφους καθώς και στη
διάθεση να παγιώσουν τη θέση τους. Σε σχέση με τις πρόσθετες σπουδές (ανώτερο
προσόν) οι κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος χρησιμοποιούν σε μεγαλύτερο βαθμό
πρακτικές κατευνασμού των συγκρούσεων και ακολουθούν οι κάτοχοι μεταπτυχιακού
διπλώματος ειδίκευσης στον βαθμό χρήσης πρακτικών κατευνασμού.
Προσανατολισμός
συγκρούσεων
θετικές - αρνητικές
Full transcript