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學習與數位科技導論 3D版_2

簡報2 學習理論;簡報31 教學設計;簡報77 動機理論;簡報85 悅趣式學習;簡報89 學習分類;簡報91 創新傳播理論。組員: 沈柏逸 范植堯 游智涵 路凱名 ;指導老師 曾世綺
by

Justen Shen

on 20 January 2013

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Transcript of 學習與數位科技導論 3D版_2

斯金納(Skinner) 人際動機(Interpersonal Motivations) 教學設計 動機理論 學習分類 悅趣式學習 創新傳播 行為學派 心理學家研究構成行為的基礎,是個體經過刺激表現於外在的反應

主張學習是處理所被建構的情境脈絡(context)之中,或在真實的情境(authentic situations)之中才有意義,學習者也才能真正應用知識。 Suchman (1987) 認為知識的概念與其組織必須透過經驗來累積,經由實際的活動才能理解其中的涵義。 根據情境認知理論之觀點認為學生的學習須具備下列四特質:
1.知識的獲得需透過日常生活經驗與情境的連結而成
2.學習者需透過參與生活情境的活動才能真正掌握知識
3.知識是生活的工具,需主動操作與探究方能吸收知識
4.學習者透過觀察與溝通來建立知識
(CTGV, 1993; Griffin, 1995; Brown, Collins & Dugid, 1989) 情境認知理論 Mayer 多媒體認知理論 1.選擇-尋找並創造一個字跟影像的基礎 2.組織-在所選擇的字或圖像裡面建立在關聯 3.整合-做外在的連結在語言文字與圖像再與先備知識做連結合理化 Mayer 三種認知負荷 Extraneous (外在) Essential (必要) Generative (産出) 任務本身的興趣或愉悅帶來的動機 個人動機(Individual Motivations) 去除外在不必要的認知負荷 1.相關性原則(去除沒相關性的外在教材) 3.多餘原則(去除不必要的圖或文字) 2.提示(信號)原則(引導注意力) 4.空間接近原則(圖與文鄰近性) 5.時間接近原則(圖和文或聲音出現的時間) 管理必要的認知處理 1.切割原則(將一長段教材分成多個單元) 2.先訓練原則(先知道内容的概念、特質) 3.形式原則(圖和口語 > 圖和文字) 培養認知産出的原則 1.多媒體原則(圖+文>文) 2.個人化(對話風格>正式風格) 3.聲音(人聲效果 > 機器發聲) 4.影像原則(媒體不加上教學者的影像>加上影像) Gee 以遊戲做為學習機器 帕瓦洛夫(Pavlov) 古典制約論 建立刺激(S) 一反應(R) 關係的操作制約程序 強化作用( reinforcement ) 行為學派理論的特徴: (一)強調心理學是一門科學,因此在方法上重實
驗、觀察。

(二)解釋構成行為的基礎是個體表現於外的反應,而
反應的形成與改變是經由制約作用的過程。

(三)重視環境對個體行為的影響,不承認個體自由
意志的重要性。

(四)在教育上主張獎勵與懲罰兼施,不重視發性的
動機,強調外在控制的訓練。 在傳統教育上,知識的傳達是透過文字的敘述。學者發現許多學生在紙筆測驗上能得到好的成績,若將這些知識運用在實際的問題解決上、或以實際的案例讓學生運用所學習到的知識時,往往無法到達預期的結果。 James Paul Gee認為紙筆的測驗較不能培養學生問題解決的能力。在遊戲中,建立一個虚擬世界,透過模擬真實事件、以及解謎的引導及特定的提示,讓學生在其中探索老師所要傳達的知識。 認知學派 Keller's ARCS 模式 Attention (注意)

Relevance (相關)

Confidence (信心)

Satisfaction (滿足) 引起注意(吸引學習者的興趣和刺激其好奇心) 切身相關(能滿足學習者的需要和目標,使其産生積極的學習態度) 認知學派重視個人生理與心理的研究,其中包括人格、情緒、態度、認知結構、乃至意識形態等,主張這才是形成個人動機的主要因素。 建立信心(協助學生創造成功經驗與正向期望) 獲得滿足(讓學習者因成就而得到獎勵,從而産生學習欲望) 挑戰(Challenge) 遊戲中存在恰當難度的目標和任務,如過關或升級等,能激發遊戲者的好勝心

好奇心(Curiosity) 根據遊戲者當前的知識水平提供適當程度的複雜性和矛盾性,使學習者感到好奇

控制(Control) 遊戲的結果是和玩家行動有關

幻境(Fantasy) 讓玩家能産生一種虚幻的感覺,可以進入另外一個完全不同的虚擬世界 訊息處理學習理論 人際動機(Interpersonal Motivations) 合作(Cooperation) 玩家彼此之間聯合完成全部或某項任務

競爭(Competition) 玩家之間彼此爲了贏得勝利或爭奪寶物展開競爭

認同(Recognition) 玩家的成就得到其他人的讚賞和認可 傳遞者像接受者傳播一項新事物,並且使接收者採納的過程 創新接受的因素 認知階段 個人知道創新的存在 ,並了解它的功能

説服階段 個人對創新形成喜歡或不喜歡的態度

決策階段 個人做出跟取捨抉擇相關行動

執行階段 個人把創新的取捨決定具體的執行

確認階段 個人對先前決定的創新決策做進一歩的確認,如果出現與先前相反的訊息,可能會改變之前的決策 個體在察覺外界環境刺激並將其視為訊息來處理時,必先經過感官收録 、注意、選擇 、短期記憶,長期記憶 社會認知學習理論 強調在社會情境中個體的行為學習是經由觀察學習( observationa11earning) 和模仿而生。 Bandura 認知領域(cognitivedomain)
包含知識、思考以及其他有智能方面的學習技能 技能領域(psychomotordomain)
強調身體方面的操作性活動 情意領域(affectivedomain)
包含學習者的態度、欣賞、鑑賞及情感的部份 生物演化來的知識(自然的一部份) 無需特別去學

次要的的知識(文化、價値觀等) 後天學習的 資訊儲存原則 人腦具有大量儲存能力

借用與重組原則 借用別人的東西在重組

隨機創始原則 隨機嘗試改變

限制改變範圍 一次不能改變過多,腦中有個結構,限制大量的改變

環境組織與聯絡 聯結組織並整合 觀察學習歴程的階段:
注意( attention )
保留( retention )
動作再製造( reproduction)
動機( motivation ) 建構學派 知識並不能從外在世界直接塞入學習者的腦袋,而是學習者和外界互動後,再根據其過去的經驗創造 Sweller 認知負荷理論 ( 一)學習者是主動參與學習過程

( 二)唯有對學習者有意義的學習活動,才能真正引起學習的互動

(三)強調「合作學習」、「學習伙伴」的重要性。透過討論,溝這等社會協調過程,知識的瞭解才會明朗化,也達到意義分享的客觀學習成果;

(四)教師的角色將從直接傳道的人,轉為支持者,教練,或學書引導者,以發展學生真正的潛能。 系統化教學設計的意義
系統方法係以系統理論為基礎,以系統分析為模式的問題解決方法,它強調有系統、邏輯性的方式來解決問題。 總言之,教學設計係以系統化、科學化的方式來進行教學策略分析,以有組織有目標的方式搭配學習理論,以實作學習理論的方式呈現出來的學習活動及過程。 以整體性而言,大致離不開「教學目標」、「教學策略」、「評量方法」等三要項,隨著模式不斷的被使用、修改 分析學習者要學什麼,確立學習目標。 要怎麼學條件下,擬定教材架構與介面設計。 如何編制教學内容,並將設計結果具體化、細緻化。 如何依學習目標實施教學及其教學環境的設定。 研究發現可以歸納出各個模式不離「分析、設計、開發、實作、評鑑」五個項目。 Morrison, Ross, & Kemp環形教學設計模式 主要特色是教學設計沒有特定起點與終點,打破線性式的思維,
視情況切入必要的歩驟,增加使用的彈性。 1.教學問題
釐清教學現場所遇到的問題,以「為何展開新的教學設計?」「設計其重要性、必要性為何?」 2.學習者特性
分析學生的學習風格、學業成就等基本資料。 3.任務分析
決定教學内容以及呈現教學内容的方式。 (1)主題分析:確認教學主題的内容,以及其内容項目的架構。
(2)程序分析:分析工作的歩驟與順序。 4.教學目標
訂定明確的教學目標,除了解教學内容並使教學設計為具體之外,也可以作為評鑑學生學習時的參考面向。 (1)認知領域目標、(2)技能領域目標、(3)情意領域技能 5.内容順序
根據工作分析的結果,決定知識的組織與呈現順序。 (1)學習導向-包含教學内容的既定學習順序、教材内容的困難等學習順序的概念。
(2)真實世界導向-依照空間、時間、實體特色的順序排列。
(3)概念導向-強調個概之間的順序安排,如熟練度、鑼輯順序等。 6.教學策略
依據教學目標,設計教學活動。配合學生的程度與特質,能促使學生學習進而達到教學目標的教學活動 7.設計訊息
將教學内容,有效的呈現在學生面前,幫助學生學習。 8.發展教學
配合教學策略、設計適當的教學媒體,提升學生的學習成果。 9.評鑑工具
根據教學目標,設計評鑑工具。
如紙筆測驗、課堂表現觀察表等。 以上九個階段,是一個連續不斷的循環過程,
在教學過程中,可以配合教學情境以及回饋,不斷的進行設計、評鑑,隨時修正自己的教學内容。 Dick & Carey的系統教學設計模式 這9個歩驟中也是要不斷地修正,並進行回饋,使得整個設計的結果能更符合需求、教學目標,以及預期的成效,這九個要素有特定的階段順序 (1)評估需求,確定教學目標:
決定當學習者完成教學的時候,什麼樣的新資訊和能力是你要學習者學的? (2)進行教學内容之分析:
確認他們能做什麼,同時也要留意學習者能完全的熟練目標時所需要的基礎能力。 (3)分析學習者和環境:
學習者會在什麼樣的脈絡中學習這些能力再加上教學環境的特性以及可以運用能力的環境。 (4)訂定學習表現目標:
針對當學習者完成教學時,他們能做什麼來撰寫特定的敘述。 (5)發展評量工具:
評量範圍是評斷學習者在一段時間重要能力的成就,包括目標的測驗、現場的表現。 (7)發展教學媒體:
用教學策略去産出教學。通常會包括學習者的教材(包括所有教學的形式,例如:簡報資料、個案研究、電腦多媒體、網頁) (6)發展教學策略:
確認為達成目標要用的策略。包括教學前的活動,引起動機和集中注意力、主動的學習者參與與評量,以及新學到能力的後續追蹤活動。 (8)設計與進行形成性評量:
實施一系列的評鑑以便搜集資料成為教學問題的確認或是讓教學變得更好的機會。 目的是幫助教學過程和成品的創造與改進。 (9)設計與進行總結性評量:
主要是檢討學生的終點行為是否達到預期目標,也可考驗教學目標的適切性及教學的有效性。 Smith & Ragan的系統教學設計模式 這個模式特別以認知心理學,作為在教學設計過程的基礎。因此,此模式對於要在系統化教學中,導入哲學、原理及理論是相當有幫助的。(蔡順慈、毛建祥,2006) Smith 和Ragan 將模式化分為三大階段,分別是分析學習情境、研發教學策略、形成性評鑑和總結性評鑑。 把學習者特分析和學習任務分析合併為教學分析區,並對這一塊補充了學習環境分析區;學習者特分析除了考慮學習者的學習基礎和知識水平外,還強調慮學習者的學習動機、認知策略與認知能力, 系統化教學模式的各階段 學習理論 行為學派 認知學派 社會認知理論 建構學派 學習理論 情境認知理論 多媒體認知學習理論 三大假設 雙通道 人類對於以視覺呈現的素材及以聽覺呈現的素材有不同的訊息處理管道 有限的能力 人類在一視覺或聽覺管道中一次所能處理的訊息量有限 主動的處理 人類透過注意相關訊息,將被選擇的訊息組織成一致性的心智表徴並且把這些心智表徴和其他知識做整合來從事主動的學習 雙通道 有限的能力 選擇 組織 整合
主動的處理 教材内容本身 教材介面設計 學習者對教材做深度處理 選擇 組織
整合 認知負荷理論 認知處理模型 知識 内在認知負荷 外在認知負荷 與學習材料間的關聯程度有關,教材關聯性高認知負荷較高,反之較低。與學習者的先備經驗有關。 與不良的教材設計、教材呈現方式,或教學活動有關。 而良好的教學設計,可以降低學習者的外在認知負荷。 Sweller 認知負荷 Mayer v.s. Sweller 絶對 相對而言 理想教材
知識的本質與學習者的程度 低的互動 單獨去學不需要參照
(純背單字) 高的互動 元素間有高度互動,不易單獨學
(理解句子裡的單字) 元素互動 個人動機(Individual Motivations) 1.外部分析:以整體性教學考量其執行環境面臨的問題。
2.内部分析:與教學内容架構相關。 1.鉅觀設計:以課程架構、教學策略、等設計為主。
2.微觀設計:以畫面型式、教學内容為主。 1. 製作教材:以製作完整脚本設計、完整課程開發等為主。
2. 形成性評估與修正教材:以課程驗收、線上測試等為主。 1. 執行教學訓練的運作機制:以教學者、助教、學習者訓練為主。
2. 建立教材置放環境與推廣:以線上經營、課程推廣為主。 如何達成學習目標下,考核學習的結果與教材品質。 1. 考核學習者的反應與結果:學習者滿意度、學習行為作為改進機制的參考。
2. 評鑑教材品質:教材的正確性、實用性,作為改進機制的參考。 教學設計是一個過程,透過此過程,一位教育工作者為處於某個特定環境的特定學習者,決定最好的教學方法,以試圖獲得某項特定的學習目標。(IEEE, 2001) ADDIE Morrison, Ross, & Kemp Dick & Carey Smith & Ragan Keller's ARCS 模式 Malone & Lepper
學習内在動機分類 學習結果分類 Rogers Bloom 個體因刺激所生的自然反應,透過任何的回饋,該反應將被強化而保留,而行為也較容易被改變。 操作制約 知識(Knowledge):即是記憶、認識,能回憶重要名詞、事實、方法、規準、原理原則等 理解(Comprehesion):是要能對重要名詞、概念之意義有所掌握,能轉譯、解釋 應用(Application):指學生能將學得的抽象知識,包括知識概念、方法、驟、原則通則等等,實際應用於特殊的或具體的情境中。 分析(Analysis):指對某種用以溝通的訊息,包含的成分、元素、關係、組織原理等加以分析解釋,從而使人更能理解其涵義,並進一明該訊息的組織原則及傳達效果 綜合(Synthesis):指學生能將學習到的零碎知識綜合起來,構成自己完整知識體系,或呈現其間的關係 評鑑(Evaluation):指學生能再學習後對其所學到的知識或方法,依據個人的觀點給予價判斷。例如,評價編序數學法的優缺點 接受(Receiving):在學習時或學習後對其所從事的學習活動,自願接受並給予注意的心態。 反應(Responding):主動地參與學習活動,並從參與的活動或工作中得到滿足。 評價(Valuing):指學生對其所學,在態度與信念上,表示正面的肯定。 組織(Organizing):學生對其所學價化、概念化,納入他人格特質中,成為他的價觀。 内化(Characterizing):綜合個人對其所學,經由接受、反應、評價、組織等化過程之後,所獲得的知識或觀念形成個人品格的一部分,品格形成 知覺作用:個體能運用感官獲取所需動作技能的線索。 心向作用:在動作技能學習之前,已完成心理上的準備。 引導反應:示範者引導下跟隨做出反應。 機械反應:是指技能學習達到相當程度,手眼協調的動作以臻於習慣化的地,不須特別注意,即能表現出像機械運轉般自動地反應 複雜反應:多種不同反應的動作技能,已經學習到熟練的地。動作定位、自動作業 技能調適:技能學習臻於精練地之後,能配合情境的需要,隨時改變技能的組合去解決問題 創作表現:可以進一運用之以從事超越個人經驗的創新設計 (一)目標開放效應(goal free effect) (二)示例效應(worked example effect) (三)完整解題效應(completion problem effect) (四)分心效應(split-attention effect)
(五)冗餘效應(redundancy effect) (六)模態效應(modality effect) (七)變化效應(variability effect)
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