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Secuencias Didácticas

Aprendizaje y Evaluación de Competencias
by

Diego A Molina M

on 26 February 2016

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Secuencias Didácticas
Aprendizaje y Evaluación por Competencias
Identificación de la secuencia didáctica
Aspectos formales que permiten comprender la ubicación de la secuencia dentro de una determinada asignatura o módulo, así como su duración y el docente o docentes que la dirigen.

Su desarrollo parte del currículo establecido para el nivel educativo y el área.
Se puede hacer para toda la asignatura o módulo o para cada una de sus partes componentes.
Secuencia didáctica
Sólo se sugiere que no se elabore para una única clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente, salvo excepciones pertinentes.
Datos de identificación de la secuencia didáctica
Nombre de la asignatura o módulo.
Nombre del docente o docentes.
Grupo o grupos a los que dirige.
Fechas de la secuencia didáctica.
Otros aspectos:

Bloque o bloques.
Temas o subtemas.
Unidades.
Sin embargo, si en el currículo ya se tiene este lenguaje de contenidos, entonces así se le considera en la secuencia didáctica, aunque con la intención de formar competencias y no de buscar el aprendizaje de contenidos aislados.
Aspecto fundamental
Para formar y evaluar competencias desde la perspectiva socioformativa se debe considerar un problema significativo y pertinente del contexto para orientar el proceso de mediación docente.
Problema significativo del contexto
Debe ser un problema real, que se ha dado, se da o se podría dar en un contexto personal, familiar, comunitario, social, político, deportivo, recreativo, artístico, cultural, ambiental - ecológico, etc.
Una de las características principales del modelo de competencias
La formación se lleva a cabo abordando problemas reales con sentido, significado y reto, porque eso es precisamente lo que significa una competencia: se trata de una actuación integral para identificar, interpretar, argumentar y resolver determinados problemas del contexto.
Competencias a formar
Se describe la competencia o competencias que se formarán en la secuencia didáctica.

Para ello debemos asegurarnos de que realmente se trate de competencias y no de otros aspectos que a veces se confunden con éstas.
Descripción de las competencias
Problema significativo del contexto y competencias a formar
Compromiso:
la educación forma y es un escenario social para actuar y contribuir a resolver los problemas del contexto.
Debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propuestos entre estudiantes y profesores), pues los cerrados (propuestos por el profesor) podrían no ser relevantes.
Niveles de participación en la formulación del problema
Desde el enfoque socioformativo, se propone a que sean el docente y los estudiantes quienes determinen el problema que se debe abordar.

Existen cuatro niveles de participación en la formulación del problema.
Nivel inicial - receptivo
El docente formula el problema en la secuencia didáctica y así se aborda con los estudiantes.

Lo que hacen éstos es comprender el problema.
Nivel básico
El docente formula el problema en la secuencia didáctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o adaptación en su planteamiento.
Nivel autónomo
El docente plantea en forma general un problema en la secuencia didáctica y los estudiantes lo concretan a partir del análisis, la indagación, etc.
Nivel estratégico
El docente formula un problema muy general, o un área problema global, y los estudiantes identifican el o los problemas concretos que se abordarán en el proceso de formación y evaluación.

Este es el máximo nivel de participación.
La elección de un grado de participación u otro depende del tipo de asignatura, el nivel educativo, las metas de la secuencia didáctica y las competencias de los mismos estudiantes.

El docente, en cualquier circunstancia, debe estudiar los contextos e identificar los problemas relacionados con su asignatura, módulo, eje rector, ya sea del pasado, el presente o el futuro, y luego considerarlos en las secuencias didácticas como tal, buscando que los estudiantes puedan hacer alguna contribución en torno a dichos problemas.
Cuando los estudiantes identifiquen los problemas (nivel estratégico), el docente debe ofrecer lineamientos generales de áreas problema y ser un dinamizador del proceso, apoyando a que dichos problemas se relacionen con la asignatura o módulo y con los aspectos a trabajar de una o varias competencias.

Esto es esencial para que se logren las metas de formación respecto a las competencias establecidas en el currículo.
El problema que se establezca debe contribuir a una formación integral, articulando el saber ser con el saber hacer y el saber conocer, así como la teoría con la práctica.
Aspectos que no son competencias
Actitudes.
Valores.
Destrezas.
Conceptos.
Objetivos.
Resultados de aprendizaje.
Dos casos por enfrentar:
1. La secuencia didáctica contribuye a formar una o varias competencias completas en un nivel de dominio determinado.
Recomendaciones para describir un problema
Depende del estilo de cada docente.
Puede hacerse en forma de pregunta, en términos afirmativos, etc.
Estilo: Pregunta que muestra un reto
¿Cómo se puede mejorar la participación de la ciudadanía en la política?

¿Cuántas células cancerosas se tendrán en cinco horas, si se parte de una y se conoce que se divide a la mitad cada 60 minutos?
Estilo: Pregunta que señala un vacío o dificultad
¿A qué se debe el calentamiento global?

¿La concepción minimalista en la arquitectura tiene relación con la geometría plana? Justifica tu respuesta considerando algún proyecto en el contexto.
Estilo: Pregunta en forma afirmativa de reto
Es necesario generar mecanismos en las familias para que aumente la cultura de la recreación y el deporte, que lleve a estilos de vida saludables y un mayor bienestar físico, emocional, social.

Es conocida la relación entre la temperatura y el tiempo a lo largo de un día; sin embargo, es necesario modelar gráficamente tal relación para explicar con claridad el fenómeno ante un grupo de interesados y en cierta estación del año.
Estilo: Problema en forma afirmativa que muestra una dificultad
Hay un alto crecimiento de la obesidad en niños y jóvenes, por lo cual es preciso implementar estrategias urgentes que lleven a disminuir este problema y prevenirlo.

La estatura y el peso de los seres humanos se encuentra relacionados. Determina un modelo matemático que represente esta realidad antre tú y un compañero de tu salón.
Dos casos por enfrentar:
2. La secuencia didáctica contribuye a formar uno o varios aspectos de una o varias competencias.
Esto se da cuando dicha secuencia se plantea para una parte concreta de la asignatura o módulo, por lo cual se necesitarán otras secuencias en la misma asignatura para completar el proceso.
Hay que prevenir la tentación común en muchos docentes de establecer una competencia para cada secuencia didáctica, incluso para secuencias de una, dos o tres sesiones, porque las competencias se establecen como mínimo para una asignatura y lo más relevante sería para un módulo integrador.
Las competencias no se establecen para unas cuantas sesiones porque no sería posible formarlas con profundidad.
En una secuencia didáctica hay que considerar la competencia o competencias específicas que se van a abordar, así como la competencia o competencias genéricas que se apoyarán en forma transversal.

Es recomendable primero determinar la
competencia o competencias específicas y luego articular una o varias competencias genéricas (transversales).
En México:

Competencias genéricas (transversales).
Competencias disciplinares (específicas).
Competencias profesionales (específicas para el desempeño ocupacional o profesional).
Competencias para la vida (genéricas).

En la educación superior sí se tiende a tener sólo dos tipos de competencias:

Genéricas: comunes a diversas profesiones.
Específicas: propias de cada profesión.
Unidades de competencia
El término tiene dos concepciones:

Unidades de competencia como partes de una competencia. Así se han abordado en la educación media superior en México.

Unidades de competencia como competencias integrativas. Así se abordan en el mundo laboral y profesional.
Para describir la competencia
1. Verbo de desempeño.

2. Objeto conceptual.

3. Finalidad.

4. Condición de referencia - calidad.
Recomendación
Si el término unidad de competencia ya está en el currículo, hay que utilizarlo como esté, buscando la comprensión de la competencia como una actuación integral.

Si no está establecido, no es necesario su empleo. Basta describir la competencia.
Unidades de competencia y cómo describir la competencia
En el enfoque socioformativo, los bloques o temas se convierten en ejes procesuales; con ello pasan de ser contenidos a procesos dinamizadores de la formación y ayudan a organizar las secuencias didácticas para dosificar mejor la formación de los estudiantes.
El modelo general de competencias y el enfoque socioformativo
El concepto de saber esencial es más integrador e integral que le concepto de aprendizaje esencial, porque el primero contiene el compromiso ético y los procesos metacognitivos, y el segundo no, o no los enfatiza.
El modelo general de competencias y el enfoque socioformativo
El concepto de aprendizaje esencial se centra en lo educativo, mientras que el de saber esencial va más allá y se inscribe en los diversos contextos en que actúan las personas.

Además, desde el modelo de las competencias el aprender a convivir se integró en el saber ser y por eso no se habla de saber convivir, ya que sus componentes se refieren al ser en sociedad.
Estructura y componentes de los tres saberes
c) Saber ser.
Estructura y componentes de los tres saberes
b) Saber hacer.
Los contenidos al describir las competencias
En el enfoque por competencias se trascienden los contenidos tradicionales presentados en forma de temas y subtemas.

En vez de ello, se abordan proceso del saber ser, el saber hacer y el saber conocer.

La recomendación es abordar los saberes dentro de los mismos criterios de evaluación de las competencias.
El modelo general de competencias y el enfoque socioformativo
S
e trabaja el concepto de saberes esenciales (saber ser, saber hacer y saber conocer) y no el concepto de aprendizajes esenciales (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir), como sí ocurría hace algunos años, por influencia de la propuesta original de Delors (1996).
Estructura:
Se basa en procesos cognoscitivos.

Componentes:
Conceptos.-
Son procesos cognoscitivos regulares de representación del conocimiento formal.
Teorías.-
Son conjuntos articulados de conceptos en torno a explicar un fenómeno.
Estrategias cognoscitivas.-
Son acciones planeadas de la persona en torno a cómo mejorar la apropiación de conceptos y teorías, así como su aplicación y mejora.
Estructura:
Se refiere a los procesos del hacer, como el desempeño con base en procedimientos.

Componentes:
Habilidades técnicas.-
Son parte de las habilidades procedimientales.
Habilidades procedimentales.-
Son un hacer entre las actividades.
Estrategias del saber a hacer.-
Son acciones planeadas de la persona en torno a cómo mejorar la apropiación de conceptos y teorías, así como su aplicación y mejora.
Estructura y componentes de los tres saberes
a) Saber conocer.
Estructura:
Aborda los procesos afectivo-motivacionales de las competencias.

Componentes:
Actitudes.-
Son disposiciones a la acción y constituyen una puesta en práctica de los valores.
Valores.-
Son disposiciones afectivas estables a actuar de una determinada tarea.
Estrategias afectivo-motivacionales.-
Son acciones que realiza la persona para mejorar su desempeño en el ser.
Ejemplo de los tres saberes en una competencia
Competencia





Saber ser




Saber hacer



Saber conocer
Planeación estratégica:
Implementar estrategias para alcanzar una determinada visión compartida, con base en el análisis interno y externo en torno a logros y aspectos por mejorar en los procesos.

Tipo de competencia:

Específica del campo organizacional.

Actitud:
Sentido de reto en torno a una visión compartida.
Valor:
Responsabilidad con la organización y con uno mismo.
Estrategia:
Automotivación para que la planeación estratégica esté acorde con los retos organizacionales y del contexto.

Habilidad Técnica:
Realizar la descripción de los procesos de la organización.
Hacer el mapa de los procesos.

Conceptos:
Planeación estratégica, visión compartida, procesos.
Teorías:
Hay varias teorías que son relevantes:
Teoría sistémica de la planeación estratégica.
Teoría funcionalista de la planeación estratégica.
Evitar un error común en la implementación del modelo de competencias
Determinar los saberes con detalle, y luego, al plantear los criterios, quedarse sólo en criterios del conocer o del hacer, dejando de lado el enfoque integral que los criterios deben tener, pues esto incide directamente en la formación y evaluación, y si no se contemplan es posible que el docente no los tome en cuenta.
Proceso Metacognitivo
Consiste en orientar a los estudiantes para que reflexionen sobre su desempeño y autorregulen (es decir, lo mejoren, con el fin de que puedan realizar un aprendizaje significativo y actúen ante los problemas con todos los recursos personales disponibles.
Metacognición
No consiste sólo en tomar conciencia de cómo actuamos, tal como ha sido común entenderla en forma tradicional, sino que implica necesariamente que se dé el cambio, para que pueda considerarse que, en efecto, hay metacognición.
Proceso metacognitivo
Se realiza antes de las actividades, con el fin de comprender lo que se va a hacer y tomar conciencia de cómo actuar de la mejor manera posible; durante su desarrollo, para asegurar que se trabaja con la mejor disposición y corregir los errores que se presentan en el momento; y al final, para determinar logros alcanzados, identificar las necesidades de mejora y generar las acciones concretas para el cambio y el perfecionamiento.
La metacognición
Es la esencia de la evaluación de las competencias, porque es la clave para que no se quede en un proceso de verificación de logros y aspectos a mejorar, sino que sirve como instrumento de mejora en sí mismo.
Metacognición
Con la metacognición atendemos al carácter instrumental de la evaluación, como recurso para la mejora del desempeño en forma continua.

En el formato estándar de secuencia didáctica la metacognición se ha colocado aparte con el fin de enfatizar la importancia de este componente, pero también se puede integrar en la evaluación como tal.
La metacognición
Debe hacerse con base en la misma estructura de la matriz, y también con base en preguntas orientadoras del docente.

Para ello se debe abarcar tanto el trabajo individual como el colaborativo, considerando lo que se hace con el apoyo del docente y lo que está establecido en forma autónoma.
El modelo de competencias: un nuevo paradigma en la educación
Una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedagógicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo.
El modelo de competencias
Generó nuevas formas de mediar los proceso de aprendizaje y evaluación en los estudiantes.

Buscó que estuvieran en condiciones de identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas pertinentes del contexto, retomó presupuestos y técnicas didácticas y de evaluación de otros modelos pedagógicos como el constructivismo.
Al constructivismo pertenece la teoría de la asimilación y retención, que genera un aprendizaje significativo y el proceso de la enseñanza problemática, tratando de que esto se oriente a la formación integral y al aprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealización, la mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la
tierra patria
, el desarrollo socioeconómico, el emprendimiento en las diversas áreas, la contribución al equilibrio y la sustentabilidad ambiental, y el fortalecimiento del arte, la cultura y la ciencia.
El modelo de competencias y otros enfoques pedagógicos
¿Qué problemas permite abordar el modelo de competencias en la educación?
1. ¿Cómo gestionar el currículo y el microcurrículo para asegurar la calidad del aprendizaje en un marco sistémico?

2. ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de aprendizaje y evaluación sean pertinentes para los estudiantes y las dinámicas del contexto local, nacional e internacional, actual y futuro?

3. ¿Cómo formar personas para afrontar los problemas cotidianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer, al considerar los retos del contexto?

4. ¿Qué es la idoneidad y cómo se inserta en la enseñanza dentro de los procesos de aprendizaje - enseñanza?

5. ¿Cómo formar personas con habilidades críticas, reflexivas, analíticas y creativas, que las apliquen realmente en la vida cotidiana?
El paradigma de la educación centrada en las competencias
A diferencia de la educación tradicional (que parte de un docente que selecciona los contenidos de un programa, los organiza según su punto de vista y los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos y después los aplique), el paradigma de la educación centrada en las competencias promueve una lógica contraria: ahora es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por "la puesta en marcha" de todo el "ser" implicado en su resolución.
Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo
1. Pertinencia.

2. Calidad.

3. Formar competencias.

4. Papel del docente.

5. Generación del cambio.

6. Esencia de las competencias.

7. Componentes de una competencia.
Análisis comparado de los enfoques actuales de las competencias
1. Funcionalista.

2. Conductual - organizacional.

3. Constructivista.

4. Socioformativo.
3. El enfoque socioformativo: el pensamiento sistémico-complejo en la práctica educativa.

4. Descripción y formulación de una competencia desde el enfoque socioformativo.

5. El currículo: un abordaje desde la socioformación y el modelo GesFOC

6. Las secuencias didácticas por competencias: un enfoque socioformativo.
Se apoya en algunos de sus planteamientos teóricos y metodológicos; sin embargo, lo hace con una nueva perspectiva: la lógica de la acción.
El modelo de competencias: un nuevo paradigma en la educación
Pese a las críticas que enfrentó desde la década de los 90's, la comunidad pedagógica comenzó a aceptarlas porque brindaban respuestas pertinentes y claras en torno al currículo, el aprendizaje, la evaluación y la gestión educativa-docente.
El modelo de competencias: un nuevo paradigma en la educación
Pertinencia
Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes.
Calidad
Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la participación de la comunidad.
Formar competencias
Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar competencias y no a enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo medios.
Papel del docente
Los maestros y maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias.

No deben ser sólo transmisores de contenidos.
Generación del cambio
El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de directivos, maestras y maestros.

No se genera en las políticas ni en las reformas del currículo.
Esencia de las competencias
Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externos.
Componentes de una competencia
Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.
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