Loading presentation...
Prezi is an interactive zooming presentation

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Com ensenyar el dibuix?

No description
by

Mireia Blanca

on 9 June 2011

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Com ensenyar el dibuix?

ENSENYAR EL DIBUIX Qui? Qui ensenya? Qui aprén?
Ajustar-se al rol de professor. Qui ensenya ha de tenir sempre present qui és el que aprén. Això vol dir que gairebé la programació definitva es fa quan s'acaba el curs. No podem tenir una programació tancada només començat el curs.
El ‘qui’ és l’origen. Conceptes sobre l’obra plàstica i dibuix. Tenim un currículum, que ens estableix que s’ha d’ensenyar; però és molt genèric, nosaltres ho hem de concretar. Construir el contingut a partir de la realitat existent. El que jo sé, el que les interessa i cap on pot portar això.
Visió que tinc / la que rebo / la que tindré. Què? Per què? Com? “Los centros y las aulas son complejos sistemas de interacción; los comportamientos dependen de las personas que interactuan y del contexto donde se producen” (Alonso, 995:47).
Per tant, és convenient atendre a les metodologies emprades en el procés d'ensenyament-aprenentatge, tenint en compte l'alumnat per tal de guiar estratègicament a l'alumnat cap a la construcció de coneixement significatiu. Aquesta és una reflexió a posteriori.
Què estem ensenyant? Per què ensenyo el que em diuen que he d'ensenyar?
No hi ha res aleatori ni innocent. Si l’assignatura es diu ‘cultura’, té un per què (polític, social, econòmic), i si m’han de fer ensenyar continguts formals de dibuix i no parlen de creativitat, és perquè fomenten un ensenyament funcional. L'avaluació El rol del professorat es constitueix en funció de la seva relació amb l’alumnat, el coneixement i les relacions socials a l’ensenyament. PROFESSIONAL RESTRINGIT (experiència) PROFESSIONAL AMPLIAT (crític)
-Elevat nivell de competència a l’aula
-Centrat en l’alumnat i/o a la matèria
-Capacitat per a entendre i tractar a l’alumnat
-Gran satisfacció en la seva relació amb l’alumnat
-Avalua el rendiment segons les seves pròpies percepcions dels canvis produïts
-Assisteix regularment a cursets de caire pràctic A més de tot el del restringit :
-Considera la seva tasca dins d’un context més ampli que el del centre
-Participa en activitats professionals diverses
-Es preocupa en lligar la teoria i la pràctica
-Assumeix algun comprimís amb alguna forma de currículum i d’avaluació PROFESSIONAL RESTRINGIT (experiència)

-Elevat nivell de competència a l’aula
-Centrat en l’alumnat i/o a la matèria
-Capacitat per a entendre i tractar a l’alumnat
-Gran satisfacció en la seva relació amb l’alumnat
-Avalua el rendiment segons les seves pròpies percepcions dels canvis produïts
-Assisteix regularment a cursets de caire pràctic

PROFESSIONAL AMPLIAT (crític)

A més de tot el del restringit :
-Considera la seva tasca dins d’un context més ampli que el del centre
-Participa en activitats professionals diverses
-Es preocupa en lligar la teoria i la pràctica
-Assumeix algun comprimís amb alguna forma de currículum i d’avaluació Segons Hoyle: Segons Stenhouse: “Tot i això, el professional ampliat presenta un grau d’autonomia bastant restringit, ja que sembla dependre massa de l’opinió dels teòrics.”

“El docent que es caracteritza per tenir una professionalitat ampliada, ha de posar en tela de judici tot el que ensenya, té i exercita l’habilitat que li permet estudiar el seu propi mètode d’ensenyament i participa en l’interès de posar la teoria en la pràctica...”

“El docent ha de tenir una capacitat per a un desenvolupament professional autònom mitjançant l’autoestudi sistemàtic, l’estudi de la manera d’ensenyar d’altres ensenyants i la comprovació de les idees mitjançant procediments d’investigació a l’aula”. -Un traç sobre una superfície.
-Una representació. Representar significa tornar a presentar, partir d’una realitat prèvia que ja existeix. Sorgeix un conflicte sobre què representem: podria ser plasmar una idea no tangible, que se’ns ha plantejat mentalment, és una eina per pensar.
-Una de les formes d’expressió.
-Comunicació.
-Forma gràfica de materialitzar conceptes.
- Llenguatge(s’engloba amb comunicació).
-Dibuixar és solucionar un problema. Perquè hi hagi un problema, ha d’existir prèviament una necessitat, una inquietud, l’anàlisi d’un problema. Tot el que té a veure amb un projecte, té a veure amb l’anàlisi del problema i la seva solució. Què és dibuixar? Dibujo, pensamiento y lenguaje (Darío Villegas) Cuando hablamos de Dibujo queremos incluir algo más que la imitación (mímesis) de la apariencia de los objetos mediante el uso de lápices, pinceles u otros instrumentos. Proponemos como punto de partida la definición de Bruce Naumann, de acuerdo a la cual “dibujar equivale a pensar” pues, “mediante el dibujo hacemos modelos de las ideas.”
La diferencia entre estas dos maneras de abordar el asunto es la de los objetivos que se ponen en juego. En el primer caso es conseguir el parecido entre el objeto y su representación gráfica. En el segundo, la actividad de dibujar sirve al propósito de comunicar a otras personas las imágenes que condensan el trabajo de la imaginación. Puede tratarse del diseño de un edificio, de una máquina, una página, una ilustración, una secuencia, un objeto cultural o artístico, etc.
En ésta función de comunicación es variable la importancia adquirida por los elementos significativos de la imagen visual. En una obra artística la necesidad expresiva puede desplazar la importancia del parecido. En un boceto esperamos ver el esquema rápido de una combinación de elementos, o bien lo que se requiere es la exactitud de un plano o la legibilidad de un diagrama.
No hay un modelo absoluto del dibujo tanto como la adecuación del dibujo a sus propósitos.
Detengámonos a pensar que cada objeto de factura humana, antes de ser lo que vemos, empezó por ser una idea en la mente de alguien, que para darle una forma concreta, es decir, medidas, peso, materiales, estructura; y para comunicarla a otras personas que intervienen en su producción, -incluyéndose a sí mismo que debe responderse si su idea funciona o no - ha debido dibujarla una y otra vez desde el boceto hasta el plano o el arte final.
Dibujar es el primer paso en la movilización de unas intenciones constructivas. Dibujando comienza el juego de crear. Este se abre sobre una hoja de papel con el despliegue de una línea que se multiplica conforme a unos deseos. Con eso ya tenemos un dibujo, que puede ser comprendido o no por el otro al que va dirigido, incluido nuevamente uno mismo.
En otras palabras, entendemos la función del dibujo como la de un lenguaje de la imaginación creadora, capaz de hacer visibles las construcciones del pensamiento, y de permitirnos trabajar con ellas. Paul Klee nos recuerda que “el arte hace visible lo invisible”.
El arquitecto Le Corbusier, señala el dibujo como la “búsqueda de los secretos de la forma”. Aquí se apunta a la curiosidad y el deseo de conocimiento como intenciones básicas de quien dibuja. Es la escuela de aprender a ver, a fin de poder representar y transformar después lo visto. Vincula la afinidad entre la comprensión de una cosa y la capacidad de hacerse una imagen de ella. Y en otro plano, reconoce la existencia en la naturaleza de una relación entre la forma y la función, que exploramos para enriquecer soluciones propias de nuestros oficios.
En el proceso de apropiación del dibujo como lenguaje, vamos a encontrar dos tendencias que deben equilibrarse. De un lado, tenemos el aspecto expresivo: todo lo que atañe a la subjetividad y la emoción. De otro, el aspecto formal, que incluye lo técnico, el oficio.
El estudiante se enfrenta a la tarea de hacer una síntesis que le ofrezca lo mejor de ambas posibilidades, teniendo en cuenta las aplicaciones que va a darle al dibujo en su vida profesional. No está de más añadir que este proceso no se agota en una asignatura. Los conjurados
(Jorge Luis Borges) La suma

Ante la cal de una pared que nada
nos veda imaginar como infinita
un hombre se ha sentado y premedita
trazar con rigurosa pincelada
en la blanca pared el mundo entero:
puertas, balanzas, tártaros, jacintos,
ángeles, bibliotecas, laberintos,
anclas, Uxmal, el infinito, el cero.
Puebla de formas la pared. La suerte,
que de curiosos dones no es avara,
le permite dar fin a su porfía.
En el preciso instante de la muerte
descubre que esa vasta algarabía
de líneas es la imagen de su cara. El dibuix ha estat el vehicle a través del qual la cultura s’ha representat. N’existeixen de molts tipus, però sempre han estat relacionats amb la cultura i el moment històric en què es van fer. Per exemple, no significa el mateix dibuixar a Holanda al s. XV que a Àfrica.
Lino Cabezas planteja una equivalència entre el que significa dibuixar al Renaixement i a les Avanguardes, en ambdós casos significava trencar amb les circumstàncies del moment. En el cas del Renaixement, agafen la tradició de Vitrubi i apliquen una nova eina que demana possibilitats infinites en la representació. En el cas de les primeres Avanguardes, es trenca amb la concepció del Renaixement i es torna a plantejar la idea de representar l’espai sense apel•lar a la il•lusió de la profunditat, dels punts de fuga. El dibuix al s.XX És una pràctica vinculada a la comprensió de la realitat,modificant-la i definint-la a través
de la creació de imatges.
Cal una reflexió permanent sobre les referències i els models estètics que en cada moment
de la historia condicionen la pràctica artística. L’art durant el Renaixement i les Avantguardes tenen en comú que suposen un canvi de paradigma respecte l’anterior concepció de la realitat. Les Avantguardes requerien una nova simbologia artística amb la que identificar-se.
A través del llenguatge de l’art i les gramàtiques de la forma s’estableixen codis artístics com a referència per a models educatius. BAUHAUS PSICOANÀLISI/IMPULS LÚDIC/ACTIVITAT ARTÍSTICA CASUALITAT Els dadaistes i els surrealistes utilitzen el dibuix com a estri al servei de la crítica social a través de proclames i manifestos. ATZAR LLIBERTAT I DESHINIBICIÓ ABSOLUTA L’ABSTRACCIÓ
Amb l’aparició de la fotografia, la representació artística perd la necessitat de conèixer la realitat a través de la còpia del natural.
Es posa en evidencia la diferencia entre l’experiència real i l’artística.
El tradicional dibuix acadèmic queda desprestigiat.
Conseqüència pedagògica: l’experiència estètica adquireix més importància que la visió de la naturalesa. L’art està definit per els medis de comunicació i de transmissió d’ informació. Per tant, no es valora la obra única sinó la seva reproductibilitat.
L’acte mediàtic és més important que la realitat que el provoca.
El criteri de l’espectador es construeix massivament a través de la xarxa de comunicació. El dibux a l'actualitat Les dues funcions del dibuix durant les Avantguardes eren:
-L’expressió lliure de l’individu per donar a conèixer la personalitat de l’artista. Conseqüència pedagògica pràctica artística centrada en l’expressivitat entesa com un mitjà d’introspecció per valorar l’ordre intern de cada persona.
-La construcció col•lectiva d’una nova cultura. L’art es considera subjectiu, imprevisible i impossible de sotmetre a la idea de projecte. ARBITRARIETAT APROFUNDIR EN L’INCONSCIENT EL CONCEPTE DE DIBUIX Dibuixar és fonamentalment re-presentar, tornar a fer present, visible, allò del que parla el dibuix. Dibuixar és equivalent a pensar. L’objectiu ja no resideix en la representació de les peces sinó en «caçar l’energia» de les idees. Bruce Nauman El professor i l’artista han de prendre les seves decisions «en el dibuix, fent-se». L’evolució de l’aprenentatge del dibuix ha estat marcada pels models de «veritat» de cada moment. El dibuix es defineix entorn d’unes practiques determinades, socials,artístiques, culturals, històriques i econòmiques. • Representació de representacions.

-Fins al s. XVIII.
-Ho consolida el Barroc.
-Es treballa el dibuix a partir de la creació d’escenografies, formades per símbols carregats de significat. El dibuix era el vehicle a partir del qual els pintors muntaven l’escena per després pintar-hi a sobre.
-L’escenografia estava sempre a disposició del discurs moralitzador, es va repetint el mateix patró.
-El dibuix té un caràcter narratiu i estètic, avaluat segons valors absoluts, com la seva bellesa. • Naturalesa i realitat.

-Fins al s. XIX.
-La representació ja no s’adequa a una bellesa ideal, sinó que es realitza des de la diferència. El que es representa ja no es remet al model, sinó que es separa d’ell.
-Es generen contradiccions entre la percepció de les coses i la idea que tenim d’elles en l’àmbit del discurs artístic. S’estableix com una interrelació entre la naturalesa i la realitat. Els romàntics són els primers que surten a la natura. Pensen que el que val realment és l’experiència, és un dibuix en directe, que interrelaciona la mirada directa de l’artista i el que s’emporta a casa. • Crisi del dibuix.
-A finals del s. XIX
-Apareix la fotografia, que representa un canvi radical, i passa a ocupar el paper que tenia la pintura. Genera la pregunta de què es pot dibuixar a partir de l’aparició de la fotografia.
-La Revolució Industrial dóna com a resultat la producció en massa i els individus que dibuixen han de produir i generar una noció de gust. El dibuix descriptiu, funcional, instrumental, apareix com una necessitat.
-Es desenvolupen mètodes de noves acadèmies, com la Bauhaus. S’atribueix una significació al disseny, es crea un llenguatge del dibuix, que implica construir a partir d’un lèxic gràfic com la línia o la taca. • Nou model essencial de l’inefable.

- Primeres Avantguardes, a principis del s. XX
-QUÈ DIBUIXAR? COM ENSENYAR A DIBUIXAR?
-Les respostes a aquestes preguntes s’articulen al voltant de 3 pilars:
1. El prestigi de la ciència.
2.El desenvolupament d’una gramàtica de la forma
3.El jo intern de l’artista, manifestar la seva veritat pròpia, a través de mètodes que permetin arraconar la raó durant el procés creatiu. • Nou model d’interrelació de les coses.

-A finals del s. XX.
- Amb la postmodernitat, apareixen una sèrie d’alternatives que no es plantegen opcions de futur. La dinàmica del discurs postmodern és revisar vies que ja existeixen. Per una banda, aquesta revisió ho fa complex, però per l’altra dóna un gran abast de recursos, els artistes poden utilitzar tot el que s’ha fet. El dibuix ja no només solucionarà un problema, sinó que serà la via per resoldre un plantejament estètic.
-La nova cultura de masses estava formalitzant un entramat d’imatges que modificaven els mites col•lectius, l’estructura dels discursos i els seus processos de generació.
-El dibuix de fi de segle és, més que mai, un procés reflexiu complex perquè el que el realitza ha de saber gesticular, estructurar, descriure i representar al mateix temps.
- El dibuix entra dins el territori arriscat de les idees com a pont del procés envers llocs fins ara desconeguts.
-El món on vivim exigeix la interpretació permanent de llenguatges d’interrelació amb els processos electrònics que no són transparents i que exigeixen un coneixement previ dels seus codis.
-La obra ja no està formada per un ordre de referència transcendent, basat en un únic codi de representació, per això el dibuix inclou tots els anteriors dibuixos que li han donat origen. Durant el procés d’ensenyança, el dibuix ha estat desacreditat i reprodueix el model de la antiga Acadèmia de Belles Arts. L’aprenentatge del dibuix ha de permetre a l’alumne desenvolupar les capacitats gràfiques que li permetin enfrontar-se a les necessitats que determina cada projecte. Reduir-ho a la imitació de models formals predominants només limita les possibilitats de l’alumne davant nous problemes. Un dibuix sense projecte, és impossible. El text de Lino Cabezas i el de Gómez Molina es centren en la necessitat de contextualitzar la pràctica artística, però segons el nostre punt de vista, el text de Gómez Molina resulta molt més complert, doncs va més enllà de l’estudi històric de l’art per proposar maneres d’entendre el dibuix en la contemporaneïtat. Podem extreure del text de Lino Cabezas, que la influència de les Avantguardes perdura encara avui dia en el disseny curricular de l’assignatura. Es segueix promovent la capacitat expressiva de l’alumne, relacionant-la amb la construcció de la seva personalitat, com també es parla de l’art en termes de llenguatge i de gramàtiques de la forma, propis de l’escola de disseny Bauhaus. Identificar les influències que conté el currículum de l’assignatura permet discernir quina manera d’entendre l’art hi predomina. D’aquesta manera, es pot deixar d’ensenyar una sola visió hegemònica, per explicar l’art en la seva complexitat i varietat, entenent que existeixen múltiples maneres de fer art, que han donat resposta a les incògnites i preguntes de cada moment de la història. Considerem que l’alumne hauria de tenir una visió global i diversa per tal de disposar de moltes més eines a l’hora de desenvolupar els seus projectes futurs. A més, entendre l’art des de la seva evolució històrica és coherent amb una visió democràtica, doncs fuig de la transmissió d’un discurs de poder per mostrar de manera més objectiva la multiplicitat de opcions de les que disposen.
Partint del text de Lino Cabezas i de Gómez Molina concloem que la concepció del dibuix en la contemporaneïtat ha de ser coherent amb la realitat de fora de l’aula, per tant, ha de contemplar la influència que exerceixen els medis de comunicació en la societat en quan a la transmissió d’ informació, de models estètics i ideològics. També caldria anar més enllà del caràcter representatiu del dibuix i reconèixer la seva potencialitat com a eina per pensar, per solucionar problemes, per donar forma als pensaments, i dur-ho a terme a través del projecte, del treball i reflexió continuada, entenent l’aprenentatge de l’alumne com un procés en constant desenvolupament, que no hauria d’acabar amb l’assoliment de l’assignatura. Ja que no tots els alumnes es dedicaran al món de l’art, el docent ha de proporcionar una visió oberta de l’assignatura, per tal que aquests alumnes puguin incorporar el procés conceptual del dibuix i aplicar-ho en situacions futures. Segons el currículum de Batxillerat Artístic de l’assignatura de Dibuix Artístic: DIBUIX ARTÍSTIC -Esdevé el llenguatge universal per a la comunicació i la representació gràfica de les experiències visuals.

-Permet comunicar de manera objectiva un coneixement i expressar la sensibilitat imaginativa personal.

-Permet avançar en la maduració intel•lectual i humana de l’alumnat i garantir l’èxit d’etapes formatives posteriors. COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES:

-Adquisició d’ habilitats en l’aplicació de convencionalismes d’expressió gràfica per obtenir representacions objectives de caràcter descriptiu.

-Comunicar gràficament a través del llenguatge visual i plàstic.

-Actitud desinteressada i receptiva per acostar-se a fenòmens estètics que impulsin la seva sensibilitat.

-Recerca de l’expressió original de la seva sensibilitat.

-Objectiu final: fomentar el desenvolupament de la personalitat. CONSIDERACIONS SOBRE EL DESENVOLUPAMENT DEL CURRÍCULUM:

-Caràcter pràctic i dirigida cap a l’adquisició i l’experimentació dels continguts conceptuals necessaris.

-Aprendre procediments i mètodes de representació.
-Propostes obertes que donin cabuda a l’expressió de l’imaginari individual.

-Utilitzar exemples i imatges per cada proposta de treball.
-Cada apartat es concretarà en un treball final.

-Utilitzar textos d’historiadors o de crítics i l’anàlisi i interpretació d’obres d’art.

-L’avaluació ha de partir dels coneixements previs de l’alumnat.

-Concretar en imatges el pensament visual propi no es resol en la imitació i la còpia, sinó en un procés d’interiorització de les percepcions . OBJECTIUS:

-Conèixer: terminologia, vocabulari, procediments, materials, i saber-los emprar de manera adient.

-Aprofitar els mecanismes de la percepció per distingir en la realitat observada els trets distintius dels superflus.

-Descriure gràficament formes naturals i artificials a partir de l’observació directa.

-Representar en el pla formes tridimensionals, reals i imaginàries.

-Conèixer els fonaments del color.

-Compondre imatges amb mitjans graficoplàstics per obtenir resultats
estètics creatius.

-Desenvolupar habilitat i destresa expressiva per millorar la sensibilitat i facilitar el desenvolupament de la pròpia personalitat.

-Saber identificar i explicar els elements formals, atenent al context social i cultural.

-Mantenir una conducta respectuosa i una disposició participativa. CONTINGUTS:

Primer curs (observació sistèmica de formes planes i de referents simples que propiciï la descripció objectiva; l’exploració dels efectes de llum, les qualitats cromàtiques i la distribució de l’espai)

-Anàlisi de la forma

-Dibuix descriptiu d’objectes

-El color

-Dibuix descriptiu d’espais

Segon curs(La natura i la figura humana són els referents per descriure les formes visuals i interpretar l’estructura; realitzar representacions subjectives que fomentin l’expressió de la sensibilitat amb creativitat.)

-Interpretació i expressió subjectiva de la forma

-Representació i descripció de la natura.

-Anàlisi i representació de la figura humana El primer que observem durant la lectura del currículum de Dibuix Artístic és la seva complexitat, el seu caràcter contradictori en la utilització de termes massa generals i poc específics. En una sola frase es pretén aglutinar moltes concepcions diferents i això fa que resulti molt més confús d’entendre les idees principals. Considerem que se’n desprèn una idea del dibuix centrada fonamentalment en dos aspectes: el dibuix com a llenguatge universal i objectiu capaç de comunicar i de descriure objectivament una realitat física o mental i el dibuix com a medi d’expressió per destacar la sensibilitat, la creativitat i la originalitat de l’autor. Per un costat el currículum fomenta l’art com a llenguatge, concepció que es va originar amb la Bauhaus. Com diu Lino Cabezas, a través del llenguatge de l’art i les gramàtiques de la forma s’estableixen codis artístics com a referència per a models educatius diferents. I a més, un llenguatge universal, objectiu, termes molt generals i utòpics que ens recorden a la idea de bellesa, nocions totalment clàssiques i colonialistes, ja que subliminalment venen a dir que Occident representa el món sencer i que el llenguatge no és una construcció social sinó una part intrínseca de l’ésser humà.
Per l’altre, es fomenta la visió de l’artista geni, l’expressivitat i l’introspecció mitjançant la utilització de termes com: expressió original, sensibilitat, desenvolupament de la personalitat, creativitat.
Pel que fa als continguts de l’assignatura, sota la terminologia utilitzada al currículum, s’entreveu el contingut d’una Acadèmia de Belles Arts. Els continguts es segueixen dividint segons les tipologies bàsiques de bodegó, paisatge i retrat, però en altres paraules: representació i descripció de la natura, anàlisi i representació de la figura humana... No es contempla l’art no institucionalitzat, que és justament el més proper a l’alumne, ni s’observa cap voluntat d’adequar el currículum a la realitat de l’alumne i facilitar així la seva motivació. El problema no és el foment de l’art clàssic i acadèmic, sinó que es mostri com la única opció artística. Caldria proporcionar a l’alumne diferents maneres d’entendre l’art per tal que les pugui interioritzar i disposi de moltes eines interpretatives i comunicatives per moure’s en el món de la imatge, que predomina a l’actualitat i forma part e la vida quotidiana de l’alumnat. Ens ha sorprès llegir a l’apartat de Consideracions sobre el desenvolupament del currículum que concretar en imatges el pensament visual propi no es resol en la imitació i la còpia, sinó en un procés d’interiorització de les percepcions. Ens sembla totalment incongruent amb els continguts de l’assignatura perquè es basen essencialment en la còpia del natural. De manera que, segons el nostre punt de vista, com a document oficial i polític que és el currículum de Dibuix Artístic, cal analitzar el text per tal de separar les nocions polítiques de les educatives per després adaptar-les a la realitat dels alumnes, del seu entorn i de les inquietuds del docent.
També ens hem fixat que es pretén garantir l’èxit d’etapes formatives posteriors de l’alumne, objectiu típic d’un plantejament disciplinar de les assignatures. En aquest sentit, ens ha fet pensar en el plantejament educatiu des de les competències bàsiques, que es centrarien en la formació continuada de l’alumne en comptes de transmetre coneixements desconnectats entre sí, amb la única finalitat de garantir el pas a la nova etapa educativa. El plantejament que proposa el currículum no contempla la possibilitat de l’art com a estri per entendre i organitzar els coneixements de l’alumne en altres assignatures, ni el paper que pot jugar en el desenvolupament psicològic de l’alumne i en la seva forma de relacionar-se amb el món. El Dibuix Artístic esdevé així una assignatura més a superar per poder superar el Batxiller, que un cop aprovada és substituïda per nous coneixements.
No obstant, estem d’acord en què l’avaluació ha de partir dels coneixements previs de l’alumnat. Relacionar-ho amb Koroscik. En el procés de construir una estratègia educativa, partim d’un punt inicial per arribar a un punt final. Segons Koroscik, tot està relacionat amb la transferència. En primer lloc, el docent parteix del coneixement base dels alumnes(amb coneixements més o menys rellevants) i determina un estadi mig general. A partir d’aquí, estableix la transferència: què saben els alumnes, d’on parteix com a docent. A continuació, estableix una l’altra transferència: el docent escull l’estratègia adient sense saber si serà efectiva o no i la posa en pràctica. La seva efectivitat dependrà en part de la disposició que mostrin els alumnes en un curt o llarg termini. Si no es produeix cap transferència, significarà que els coneixements estan deslligats i descontextualitzats, i el docent hauria d’utilitzar una estratègia de connexió fins a trobar la adequada a l’aula.
Segons un plantejament constructivista del procés d’aprenentatge, l’alumne no és una taula rasa, no és cap llibre en blanc on escriure nous coneixements; sinó que construeix personalment un nou significat sobre la base dels significats que ha construït prèviament. Un aprenentatge és més significatiu segons la quantitat de relacions amb sentit que és capaç de establir l’alumne entre el que ja sap i el nou contingut. Si no s’estableixen aquestes relacions, és molt probable que la conseqüència directa sigui obtenir un aprenentatge fonamentalment memorístic. Depenent del coneixements previs dels alumnes, caldria revisar i replantejar-se al llarg del curs els objectius d’aprenentatge que ens hem proposat. No podem plantejar uns objectius que no es puguin complir, sinó que caldria contextualitzar-los segons els coneixements dels alumnes i el seu tarannà com a grup. Per exemple, podria succeir que els coneixements previs dels alumnes sobre un tema siguin escassos o pràcticament inexistents. En aquest cas, és primordial assolir els coneixements bàsics abans d’abordar nous coneixements o bé adaptar els objectius que ens havíem proposat a l’inici del curs als coneixements dels alumnes. Considerem que el nostre objectiu principal és que els alumnes aprenguin, per tant, no té cap sentit proposar-se objectius o metodologies que no funcionin en el grup classe, per molt innovadores que siguin, sinó que ens sembla de vital importància adaptar els nostres desitjos, metodologies i objectius a la realitat de l’aula. BRUCE NAUMANN diu del dibuix que: -"Així és com és i així és com puc mostrar-ho”. Primer m’aproximo a la realitat, la comprenc, i després em plantejo què puc fer, com la puc plantejar. PREGUNTA 1: Quina visió té Naumann de l’acte de dibuixar? -Dibuixar equival a pensar.

-El que costa més als alumnes és utilitzar el dibuix com a eina de reflexió, preguntar-se coses mentre dibuixen. No hi ha hàbit de reflexió, per això és el que més costa als alumnes. Fins ara, s’ha ensenyat a través d’un procés mecanicista de resolució de problemes. No es tracta només de solucionar un dibuix, sinó també d’ordenar coneixements a partir de l’anàlisi del problema.

-L’objectiu no resideix en la representació, sinó en caçar l’energia de la idea. Segons una idea de representació clàssica, el dibuix està acabat quan està ben reproduït segons el model original o quan l’autor intueix que si retoca més el que està fent ho acabarà empitjorant. Segons la noció de Naumann, en canvi, el dibuix està acabat quan allò que l’autor vol representar està ja plasmat i és suficient.

-Naumann tracta el dibuix com una eina de treball. Tindríem un punt d’inflecció amb les nostres assignatures. Naumann no distingeix cap tipus de dibuix, és comú a qualsevol com a eina del propi procés.

-És interessant quedar-se amb la frase final: “el dibuix no és altra cosa que la interrelació que serveix per plasmar una necessitat interna”. PREGUNTA 2: El seu mètode què persegueix? És un mètode? -Si que és un mètode, treballant, en el procés sorgeix el dibuix.

-Representa la realitat actual, analitzem la problemàtica que tindrem quan ensenyem Dibuix.

-Quin mètode poden utilitzar per ensenyar? Es refuta d’alguna manera la visió modernista sobre la impossibilitat d’ensenyar el Dibuix. Segons la visió de Naumann, el dibuix es fa, per tant, podem ensenyar-lo guiant als alumnes en el procés actiu de dibuixar, aprendran fent dibuix. Hem d’intentar que l’alumne utilitzi l’activitat artística com a forma de reflexió.

-Si ens parem a pensar en el que diu Naumann i ho relacionem amb el plantejament del docent, podem no donar als alumnes les pautes de solució i plantejar-los directament el problema per tal que siguin ells qui arribin a una solució que sigui la resposta pròpia a la pregunta inicial. Com a docent, d’aquesta manera no ensenyo de forma estricta, sinó que acompanyo a l’alumne en el procés de donar solucions individuals a un problema. Aquest plantejament es relaciona amb l’ensenyament per competències.

-Podem no requerir de la utilització del llapis i utilitzar directament l’ordinador, això influeix en la capacitat de reflexió mentre es dibuixa?

-La reflexió és pròpia d’un individu adult?
No necessàriament, ja que un nen petit pot donar respostes molt interessants. Podríem dir que existeixen varis nivells de reflexió. El nivell de reflexió ve donat pel fet de no donar una solució única al principi de l’activitat.

-Els adolescent reben informació massivament, pot ser que això intervingui en la seva capacitat de reflexió. Abans, la relació amb la informació era més vertical, rebien menys informació, de manera que era més fàcil aprofundir-hi. Actualment, cal seleccionar la informació que ens interessa i podem elaborar estratègies que tinguin un punt i final molt més satisfactori, sent crítics i tenint criteri. ZUCCARI deia que hi havia dos tipus de dibuix:
-Un que fa referència a allò intern, fa referència al món de les idees.
-Fa referència a allò extern, elements grafico-plàstics, les pautes del llenguatge grafico-plàstic.

Argumentava que els elements grafico-plàstics per si sols no tenen sentit, només el tenen si s’ajusten a la representació de formes recognoscibles. Segons Zuccari, el dibuix no té sentit només amb la seva forma material, producte d’una tècnica, sense la idea. Aquesta noció del dibuix és clàssica i acadèmica, ja que es fonamenta en la unió entre una idea i la manera de solucionar-ho. Podem observar clarament com aquesta idea academicista ha perdurat fins als nostres dies i es segueix implantant en l’ensenyança a través del currículum. Si llegim, per exemple, els continguts de l’assignatura de Dibuix Artístic del Batxiller, en l’apartat de Interpretació i expressió subjectiva de la forma, del segon curs, està formalitzat de la següent manera: “Realització d’expressions gràfiques com a resultat de la transferència de llenguatges, pensaments, idees i vivències”.
No hi havia lloc per a la improvisació. Segons la idea de Zuccari, eren necessaris els recursos per poder plasmar una idea. ANTONIO SAURA proposa, a través de poètiques definicions, un tipus de dibuix que es genera a partir de l’experiència, el dibuix instantani, fet al moment:

• Destruir la mirada invisible amb la primera posició de la gimnàstica gràfica.
• Concentrar-se en el laberint del rostre.
• Inventar un nou rostre en el transcurs del recorregut.
• Oblidar-lo primer.
• Llençar després estructures cegues.
• Afegir signes allà on sigui necessari, escombrar on sigui necessari.
• Aigües de diferent densitat barrejant-se.
• Sorgeix - enrere, sorgeix- endavant, articulació - desarticulació, transparentant.
• Conservar zones miraculoses.
• Sacrificar pel bé general de la màquina orgànica.
• Budells, cor, raó.
• Arquitectura lluitant a la confusió, aclarint-se en una altra i ordenada confusió respirant.
• Perill de l’excés, no acabar.
• A penes uns punts.
• Impossibilitat de treure res.
• Impossibilitat d’afegir quelcom.
• Compte, la menor barroeria, el lleu gest practicat sense convenciment pot ensorrar la fràgil
construcció, encadenant el seu aniquilament.
• Esborrar abans de continuar si el sudari no respira... "Límits del dibuix. Tretze exercicis de dibuix, 'même'"
Àlex Nogué i Joan Descarga -El llibre explora alguns dels interrogants de l’art contemporani, com ara, la dissolució dels límits en les pràctiques artístiques contemporànies:
1.Entre l’art i altres formes d’interpretar i transformar el medi.
2.Entre les diferents disciplines artístiques entre si.
- És un homenatge al dadaisme: La Mariée mise à nu par ses Célibataires, même (Marcel Duchamp 1915 a 1923).
- Planteja qüestions relatives a la metodologia de la creació, a la percepció visual i a les funcions de l’art.
- Tretze temes recurrents de la pràctica de l’art, presentats de forma aparentment heterodoxa. RICARDO MARÍN EL DIBUIX
PERSPECTIVA HISTÒRICA EL DIBUIX
PERSPECTIVA HISTÒRICA ORIGENS : PRIMERA MEITAT DEL S. XIX APRENDRE A DIBUIXAR
ÉS ÚTIL
(1ª meitat del S. XIX) - Societat industrial.
- Aplicació als oficis.
- Metodologia amb manuals.
- Còpia de làmines amb el màxim de fidelitat L’EDUCACIÓ DEL
BON GUST
(principis del SXX) - No cal la destresa de l’artesà.
- Més important ensenyar a escollir que a fer.
- La visió productiva del dibuix es dirigeix cap a la mirada de l’espectador.
- Neix el disseny. L’IMPORTANT NO ÉS EL DIBUIX, SINÓ
EL DIBUIXANT
(Dècada dels 50) - El més important no era el que s’ensenyava, sinó a qui si l’ensenyava.
- Es va obrir l’edat moderna en l’ensenyament de les arts plàstiques.
- Que l’alumne aprengui a ser una persona integrada.
- El dibuix lliure i espontani es convertirà en l’activitat principal de les arts plàstiques. L’EDUCACIÓ ARTÍSTICA COM A DISCIPLINA
(Des dels 70 fins ara) - L’ensenyament artístic com a una realitat dins la cultura.
- L’aprenentatge de l’art és complex i està molt arrelat a l’entorn on s’ha produït.
- Quan se’ls abandona als seus propis recursos, els nens mostren una gran ingenuïtat a l’hora de configurar formes.
- El currículum no hauria de contenir només aspectes productius de l’art, sinó habilitats crítiques i la comprensió d’aspectes culturals. ARTS PLÀSTIQUES: Disciplina que atén la formació de l’alumnat en els camps del dibuix, la pintura, etc...és a dir, en l’àmbit de les imatges visuals. FER--------COMPRENDRE----------GAUDIR 1-MÈTODE NATURAL.
(El rol del jardiner) - Es considera a l’alumne com a una llavor, que encara que fràgil, conté intrínsec el do del virtuosisme artístic.
- s’ha de fer una tasca preventiva i procurar que la llavor arribi a ser una flor de gran bellesa, perquè ja ho era en potència 2-MÈTODE D’INSTRUCCIÓ
(Habilitats) - La manera idònia en les arts implica el domini de moltes tècniques summament lligades, que només es poden assolir sota la direcció d’un mestre amb talent o d’un artista. ...PERÒ NO TOT ES POT ENSENYAR. - Depen del que vulguem aconseguir serà preferible un o un altre sistema.
- És més correcte considerar que alguns mètodes d’ensenyament són millors que uns altres per aprendre certes coses. TRES CARACTERÍSTIQUES BÀSIQUES 1. Activitat: Aprendre fent. El procediment és fonamental.
2. Individualitat: Autoreflexió i comprensió del procés propi. Problemàtiques personals.
3. Creativitat: Han de coincidir el mètode i la matèria. Mirada atenta, interès, curiositat. RICARDO MARÍN Com s'han Com s'han d'ensenyar les arts plàstiques? Què s'ha d'ensenyar a les arts plàstiques? DIMENSIÓ EXPRESSIVA: DIBUIXAR PER A VIURE - S’accentuen els aspectes lúdics, espontanis i vivencials de les activitats plàstiques.
- L’àrea artística, més que aprendre-la, s’ha de viure.
- No s’ha de sotmetre res al rigor de la reflexió, ni de l’estudi previ, s’ha de tenir l’oportunitat d’interpretar, afegir, inventar la seva contribució pròpia. DIMENSIÓ COMUNICATIVA: DOMINAR EL LLENGUATGE VISUAL - El món està poblat d’imatges de tot tipus, que acaparen la nostra atenció i configuren la nostra manera de veure, pensar i viure.
- L’àrea artística és l’imperi de la imatge: llenguatge propi i diferent que s’ha d’aprendre a crear i a interpretar. DIMENSIÓ ARTÍSTICA I ESTÈTICA - Les obres d’art han de ser el veritable centre nuclear de l’àrea artística. RICARDO MARÍN Per què s'han d'ensenyar les arts plàstiques? DESENVOLUPAMENT DE L’INDIVIDU DESENVOLUPAMENT DE LA INTEL•LIGÈNCIA.
- DESENVOLUPAMENT DE LA CREATIVITAT.
- DESENVOLUPAMENT DE LA PERCEPCIÓ I DE LA SENSIBILITAT.
- DESENVOLUPAMENT DE LA CAPACITAT D’EXPRESSIÓ i COMUNICACIÓ.
- DESENVOLUPAMENT DE L’EMOCIÓ I EL SENTIMENT.
- DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT. DESENVOLUPAMENT SOCIAL, QUANTITATIU I QUALITATIU - DESENVOLUPAMENT ECONÒMIC.
- DEMOCRATITZACIÓ DE LA CULTURA.
- MILLOR QUALITAT DE VIDA. EL VALOR INTRÍNSIC DE LES ARTS PLÀSTIQUES - No és suficient gaudir del resultat d’una experiència.
estètica i/o artística?.
- No han de ser les arts plenament satisfactòries en sí mateix? L’EDUCACIÓ ARTÍSTICA COM A UTOPIA: L’ART COM A BASE DE L’EDUCACIÓ - No solament que l’art ha de formar part de l’educació, sinó que tota educació ha de conduir-se a través de l’art.
- Totes les facultats del pensament, lògica, memòria, sensibilitat i intel•lecte, intervenen en tals processos (creatius y artístics), i en ells no s’exclou aspecte algú de l’educació. CURRÍCULUM
(Andy Hargreaves) Els problemes del currículum Currículum és una decisió d'interès polític que en 60 anys no ha canviat.
Tot plantejament currícular tracta de socialitzar a el màxim de gent, ja que és un benefici econòmic i polític 3 problemes en els Instituts de secundària Pertinència: El currículum és adequat al tipus de població? Imaginació: Cal trobar les fissures. Per les fissures és per on entra la llum Desafiament: Es pot eliminar la estandarització? Per què neix el currículum? Raons de la resistència del currículum "La gramàtica de l'escolarització" Impacte orientació acadèmica El currículum neix des de l'administració com a mitjà d'orientació acadèmica a secundària a causa de la preocupació que els alumnes no estan acadèmicament preparats per al món laboral o la universitat. La idea curricular té una bona intenció: la igualtat en oportunitats educatives.
Els estudis tenen com a objectiu crear credencial i no donar la possibilitat als alumnes de continuar els estudis. La idea actual del currículum és l'ordenació en funció de les especialitats. D'aquí l'existència dels departaments per especialitats o que les aules estiguin denominades per matèries.
Implica que cada departament defensa els seus interessos particulars del seu camp sense que hi hagi el plantejament d'un saber general. La gramàtica de la escolarització, es un concepte que vol ser trencat per les competències.
És una evidencia que la societat és interdisciplinar i fractal. El mercat no requereix gent molt formada si no gent competent, l’empresa vol que el Professional sigui multidisciplinar.
La gramàtica també te a veure amb la departamentització dels sabers i per tant la parcialitat dels mateixos, l’exemple són les oposicions. “L’ stablisment ” prioritza el saber de l’individu per sobre de les capacitats de l’individu.
En aquest sistema pseudo-feudal , acaben apareixent “castes”, assignatures d’alt nivell (les instrumentals) i assignatures de baix nivell. Què és l’important el currículum o la transversalitat? -les dues, per tant, cal plantejar-se fer un canvi de centralitat passant d’un currículum multifacial a un sol currículum interdisciplinar.
La tendència educacional actual tendeix al planteig de l’ensenyament per competències. 3 nivells de concreció: Primer nivell:
Ensenyar o educar per competències no te com a fi l’assoliment d’un mínim de continguts si no el desenvolupament personal i competencial de l’alumne. Concretament en les 6 competències bàsiques.

Segon nivell:
A través d’aquestes competències cal assolir una sèrie d’objectius.

Tercer nivell:
Tot això cal temporitzar-lo individualment per a cada grup classe. A mode de conclusió: EL DIBUIX COM A PROCÉS REFLEXIU REPRESENTATIU D'IDEES Els professors no es limiten a “donar” el currículum, sinó que l’elaboren, el defineixen i el reinterpreten. En últim lloc, el que el professorat pensa, creu i fa a nivell de l’aula configura el tipus d’aprenentatge que han de fer els joves...
Les regles del món estan canviant. És moment que les regles de l’ensenyament canviïn amb elles...
La meva tesis és que les regles de l’escolarització i de l’ensenyament es varen establir en altres temps i amb altres finalitats... Mentrestant la societat canvia... les nostres escoles i el nostre professorat romanen quiets als edificis de burocràcia i modernitat, a jerarquies rígides, aules aïllades, departaments separats i estructures de carrera antiquades.” (A. Hargreaves 1994:19). LES 6 COMPETÈNCIES DEL BATXILLERAT. QUINES SÓN? 1. Competència comunicativa 2. Competència en gestió i tractament de la informació 3. Competència digital 4. Competència en recerca 5. Competència personal i interpersonal 6. Competència en el coneixement i interacció amb el món -Ús de llengües en contextos comunicatius diversos (recursos orals i escrits)
-Estimació de la creativitat implícita en l’expressió d’idees, experiències o sentiments
-Afavorir la participació en el desenvolupament de les altres compet. generals -Mobilitzar recursos per trobar, reunir, seleccionar i analitzar informació
-Obtenir coneixements útils per arribar a ser autònoms en els processos d’aprenentatge al llarg de la vida
-Distingir els diferents tipus de fonts i suports
-Prendre consciència de la dimensió ètica en el maneig i ús de la informació -Desenvolupament de l’alfabetització digital (necessitat prioritària).
-Facultar la mobilització del conjunt de capacitats i destreses derivades del coneixement de la societat de la informació.
-Tractar les informacions i les possibilitats comunicatives i creatives de les xarxes virtuals. -Mobilitzar els coneixements i els recursos adients en l’aplicació d’un mètode lògic per a la resposta a problemes rellevants dins el seu nivell acadèmic
-Construir la capacitat creativa i de recerca per imaginar projectes i desenvolupar-los amb l’ús de les estratègies adequades -Mobilitzar el conjunt de capacitats i destreses que permetin l’auto coneixement i el coneixement dels altres, així com treballar en entorns col·laboratius
-Desenvolupar les capacitats d’autocontrol i de superació personal -Mostrar un esperit crític en l’observació de la realitat, contrastar la informació, valorar la diferència entre les diferents formes de coneixement sense oblidar l’aplicació i defensa dels valors ètics de cada disciplina
-Construcció d’un sistema de valors propi, d’acord amb un model de societat plural, democràtica i solidària, al compromís social i ètic, i a la valoració crítica de les diferents manifestacions culturals i artístiques, evitant tota mena d’estereotips i prejudicis QUÈ ENTENEM NOSALTRES PER AVALUAR? 1- Es complicat avaluar? 2- Als alumnes amb adaptació curricular se'ls hi ha de valorar només fins una suficiència? 3- Es mereix la mateixa nota aquell que sense esforçar-se arriba a un 6, que aquell altre que esforçant-se molt arriba a un 6 també? –Fàcil de caure en models passats, ja que estan interioritzats, són més fàcils de repetir, requereixen menys esforç d’implicació i innovació per part nostre... [“I de la mateixa manera que reproduïm metodologies de classe passades fem el mateix a l’hora d’avaluar] (Resposta Professor):
- Àmbit artístic POC ESTRUCTURAT
- Àmbit científic MOLT ESTRUCTURAT

-És més fàcil caure en una avaluació subjectiva → Crítica dels alumnes ja que no entenen el per què se’ls hi ha valorat negativament... -"Com saber diferenciar a l’hora d’avaluar entre un 7 i 8, o entre un 8 i un 9?" (Resposta Professor):
-Estructura prèvia clara dels criteris d’avaluació
-"Seria bó en l'art poder utilitzar el sistema de Bé, notable, excel·lent... ja que seria més just que no pas el numèric que és el que s'utilitza, que és per l'art més "inexacte" ". -“No ho tinc clar que s’ha de fer en el cas dels d’adaptació curricular”. Finalment, pensa que sí, han de poder optar a tenir un 10, ja que de totes maneres després els hi consta que han tingut adaptació curricular.

-Un altre company és molt més radical en aquest sentit, i considera que sí que els hi posaria un 10, i no veu perquè no ha de ser així. Que dintre de la seva assignatura valorarà altres coses si fes falta, com ara: “l’esforç, el valor... ja que en l’assignatura de visual i plàstica és més fàcil poder valorar altres coses i que per això mateix cada assignatura té les seves regles de joc”. (Professor):
-"Per normativa els nois amb adaptació curricular han de poder optar a tenir un 10, però a nivell de centres es posa un 6 com a molt!! A l’expedient acadèmic els hi constarà que han tingut una adaptació curricular". (Resposta delProfessor):
-El professor hi està d’acord. Sobretot si com diu es creu en que tot individu té capacitats i intel·ligències diferents (per tant, per què estigmatitzar-lo i no valorar-lo al màxim per altres facetes que pugui tenir?), que per això existeix i està estudiada la idea de les “intel·ligències múltiples” de Gardner. (Professor):
– No ho valora de la mateixa manera, perquè ambdós casos els “límits” d’un i l’altre no són iguals. I que d’això tracta “l’atenció a la diversitat” en saber entendre i conèixer on està el “límit” de cada persona i ajudar-lo a arribar mínim fins allà. L'AVALUACIÓ OFICIAL DEL BATXILLERAT ORDRE (DOGC NÚM. 5287) EDU/554/2008, DE 19 DE DESEMBRE: http://www.gencat.cat/diari/5287/08352019.htm Comporta: Recollir dades
Analitzar-les i emetre judicis
Prendre decisions Orientades a regular les dificultats i errors que sorgeixen al llarg d’un procés d’ensenyament- aprenentatge (poden ser):

FORMATIVA (Decisió del professor)
O FORMADORA (Decisió de l'alumne) O relacionades amb valorar els resultats d’un procés d’ensenyament- aprenentatge (pot ser):

QUALIFICADORA-ACREDITATIVA (Decisions comporten diferenciar graus d'aprenentatge i orientar, classificar o seleccionar) CRITERIS GENERALS DE L'AVALUACIÓ: L'avaluació ha de ser: CONTÍNUA GLOBAL DIFERENCIADA FORMATIVA Té per objecte constatar els avenços i detectar les dificultats, esbrinar-ne les causes i prendre les mesures necessàries. Per tal que l’avaluació sigui contínua, s’han d’establir pautes per a l’observació sistemàtica i el seguiment de cada alumne al llarg del seu procés formatiu. Es considera la situació de cada alumne en cada matèria particular i la seva evolució de conjunt. Per a cadascuna de les matèries del currículum. Cal prendre en consideració els diferents elements del currículum i el treball fet a classe, així com l’interès i l’esforç demostrat per l’alumnat. Regula i orienta el procés educatiu. Ha de permetre millorar els aprenentatges de l’alumnat i els processos d’ensenyament emprats i la pràctica docent. L'Avaluació
segons Fernando Hernández i J. Sancho Què significa avaluar? L'Avaluació com a un procés complex: Tipologies d'avaluació i implicacions educatives: I per què es segueixen fent exàmens?: Realització d’un conjunt d’accions encaminades a recollir una sèrie de dades d’una persona. Amb la finalitat d’emetre un judici valoratiu en funció d’uns criteris previs. a) De sentit comú: Judicis genèrics sense informació (opinió popular=confusió)
b) Administrativa: valoració de cara a els polítiques educatives.
c) D’estudiants: la real i més complexa que determina la continuïtat o no dels estudis (èxit o fracàs); també hauria de donar autoconsciència del procés d’aprenentatge
d) Acadèmica o científica: avaluació dels sistemes educatius i del currículum. Criteris per al canvi
e) Democràtica: avaluació de l’acció del professorat i avaluació comprensiva i global. 1) Avaluació inicial: Detectar els coneixements previs de l’alumne. El problema es presenta si no s’utilitza per a extreure coneixement estudiant al grup, poden donar una informació, a priori, errònia de l’alumnat i ser perjudicial. Objectiu es elaborar estratègies i activitats a partir del que ja coneixen i, construir el procés posterior.
2) Avaluació formativa: ajudar pedagògicament a evolucionar en el camí del coneixement.
-Implicació per al professorat: tasca constant per adaptar-se a l’evolució de l’alumnat
-Els criteris d’avaluació: són necessaris i claus en aquest procés per que seran el referent a partir del qual mesurar els resultats. No es tracta de valorar si estan bé o malament els exercicis, sinó valora l’exigència cognitiva i procedimental i la detecció dels errors per a la seva immediata correcció.
3) Avaluació sumativa: Permet reconèixer si els estudiants han aconseguit els resultats esperats. Aquesta avaluació parla d’èxit o de fracàs. Això minimitza les possibilitats d’autoavaluació del professorat i les conseqüents accions de millora individual i col•lectiva. 1.Absència de formació del professorat. Visió vertical des de l’assignatura.
2.Manca de condicions en els centres per a experimentar (horaris i alumnat massificat).
3.Davant de la complexitat dels processos es més segur el que ja es coneix.
4.Els processos per a la comprensió demanen massa dedicació i seguiment en l’acció.
5.Per mancança de coneixements per a l’observació d’un procés que recau en l’acció de l’alumnat.
6.Per manca de criteris a l’hora de recollir dades objectives per avaluar.
(Si els criteris d’avaluació no són coherents amb les estratègies i el plantejament de les activitats didàctiques, no hi hauran dades objectivables per avaluar. Tot serà intuïtiu i fals) Treball realitzat per: Bibliografia: Característiques:
- Canvi motivat pel RD 1892/2008 (BOE 24-11-08)
- Desapareixen les vies d’exàmen
- No hi ha matèries de modalitat obligatòries
- Les matèries són triades per l’estudiant i NO és requisit haver-les cursat

- 20 matèries de modalitat objecte d’examen. Vinculades a 5 branques de coneixement dels títols universitaris de GRAU.

- El nou model diferencia entre:
NOTA D’ACCÉS
NOTA D’ADMISSIÓ (per accedir a títols universitaris amb més demanda que oferta) Estructura:
1- FASE GENERAL: NOTA D’ACCÉS
2- FASE ESPECÍFICA: NOTA D’ADMISSIÓ

1- FASE GENERAL:
-És obligatòria
- Consta de 5 exàmens:
1. Llengua catalana i literatura
2. Llengua castellana i literatura
3. Llengua estrangera
4. Història o Filosofia
5. 1 matèria de modalitat (qualsevol) triada per l’estudiant

2- FASE ESPECÍFICA:
-És voluntària
-L’estudiant pot examinar-se d’un màxim de 3 matèries (qualsevol) de modalitat de Batxillerat diferents a la matèria examinada a la fase general
-Les matèries de modalitat examinades tindran valor només si estan associades a la branca de coneixement del Grau que l’estudiant vulgui cursar
-Per tant, la fase específica és un complement de nota per determinar una nota d’admissió ponderada en funció dels estudis que es vulguin cursar. Qualificacions i notes:
1- FASE GENERAL:
-Fase general superada si...
Mitjana aritmètica dels 5 exercicis ≥ 4
-Nota d’accés vàlida si...
60% (nota batxillerat) + 40% (nota de la fase general) ≥ 5
-La nota d’accés té validesa indefinida

2- FASE ESPECÍFICA:
-Cada matèria serà qualificada per separat de 0 a 10
-Matèria superada si la qualificació és ≥ 5
-Validesa per als dos cursos acadèmics següents. Nota d'admissió:
-Cada estudiant obté una nota d’admissió específica per cada títol de Grau i Universitat
-Per determinar aquesta nota es ponderen (amb 0,1 o 0,2) només les 2 millors notes de les matèries de modalitat examinades.
-Cal entendre que es ponderen les matèries que estiguin vinculades al títol de Grau que l’estudiant vulgui cursar

NOTA D’ADMISSIÓ= NOTA D’ACCÉS + A M1 + B M2
-La nota màxima serà de (10 + 4) 14 punts Ponderacions:
Quan s’aplica 0,1 o 0,2?:
-Les matèries obligatòries de modalitat ponderen 0,2
-La resta de matèries pondera 0,1
-Aquesta ponderació serà vigent només per a la preinscripció de 2010 i 2011-03-05

-A partir de 2012 cada universitat ponderarà amb 0,1 o 0,2 les matèries que vulgui per a cda GRAU. Per tant, l’estudiant ha de saber què estudiarà per examinar-se de els matèries de modalitat vinculades al Grau sol•licitat. Amb tot, per exemple, un alumne amb una nota d’admissió de 7,25 només de la fase general s’assigna amb preferència d’un altre que n’obtingui un 7,15 sumant les dues fases. LA NOVA PAU Mireia Blanca PROCÉS D'ENSENYAMENT-APRENENTATGE SISTEMA TRADICIONAL METODOLOGIES SISTEMA MODERN SISTEMA POSTMODERN MANUAL L'encaix Comprensió constructiva
naturalista per la consecució d'un RESULTAT PROCEDIMENT Mètode de l'eficàcia /
Betty Edwards representar per a comunicar
eliminació de la realitat com a punt de partida ESTRATÈGIA Dibuixar per estratègies /
Judit Koroscik i el model cognitiu de transferències L'OBJECTIU tenint en compte el punt de partida del coneixement apriorístic Model cognocitiu per transferències Coneixement previ de l'objectiu de l'aprenentatge, tenint en compte el punt inicial per tal d'aplicar les estratègies d'aprenentatge adients per tal d'arribar a l'objectiu.
Per tal d'avançar en el procés d'aprenentatge, es fa necessari revisar cadascuna de les etapes prèvies per tal de passar a nous continguts d'aprenentatge. PROCÉS DE REVISIÓ (AVALUACIÓ) TRANSFERÈNCIA A NOUS CONEIXEMENTS Noelia García Gràcies per l'atenció PILARS DE L'EDUCACIÓ POSTMODERNA EN
ARTS PLÀSTIQUES A. EFLAND E. EISNER J. KOROSCIK RICARDO MARÍN STUHR Coneixement previ Objectius Motivació APRENENTATGE SIGNIFICATIU Disposició de les ajudes necessàries, així com exercicis d’autoavaluació per tal de fer rellevant l'aprenentatge Context i entorn Activitat motivadora complexa " El arte, si se enseña de modo interdisciplinario, refleja y crea una mejor comprensión de las condiciones sociales, culturales, ecológicas y políticas de las que forma parte" (Stuhr, 1995) S'han de tenir en compte les estratègies d'aprenentatge en relació als pasos cognitius que els nostres alumnes han de seguir per tal de construir noves comprensions, cercar nova informació i coneixement.

TRANSFERÈNCIA entesa com a un traspàs d'informació-acomodació del coneixement adquirit cap a una nova disposició, que a la vegada és pre-disposició, a nous aprenentatges.

En definitiva, la construcció d'aprenentatge autèntics. Les diferents visions de COM ES FORMA un artista:
NATURAL _ L'artista neix amb unes capacitats mínimament modelables.
INSTRUCCIÓ _ A l'artista se li donen recursos i eines stàndards per desenvolupar les seves habilitats

Tal com en BRUCE NAUMANN comenta
LLIURE / EXPRESSIONISTA _ no tot es pot ensenyar VISIÓ DE L'ARTISTA-GENI VISIÓ ACADEMICISTA / TECNICISTA ESQUEMA LATTICE / EN XARXA

_ TREBALL INTERDISCIPLINAR / TRANSVERSAL _ TREBALL PER PROJECTES COL.LABORACIÓ PARTICIPACIÓ REFLEXIÓ AUTOAVALUACIÓ PORTAFOLI com a eina de reconstrucció
reflexiva del propi procés d'aprenentatge DIFERENTS ÀMBITS DE
CONEIXEMENT
INTERRELACIONATS el 3r nivell de concreció COM? ACTUACIÓ COM vs QUÈ La complexitat de l'educació postmoderna
en educació artística L'Educació visual i plàstica com un coneixement poc estructurat i global que agrupa diferents camps d’estudi artístic crític històric estètic altres... UN MOTIU PER
A DIBUIXAR FER COMPRENDRE GAUDIR L'ACTE DE DIBUIXAR L'ACTIVITAT ATENTA VOLUNTAT INTENCIÓ PROCÉS REFLEXIU REVISIÓ CRÍTICA INDIVIDUALITAT,
com a procés de construcció
personal i individual EL CONFLICTE com a motor de canvi
i reconstrucció de coneixements INQUIETUD CREATIVITAT INTERÉS JO NEGOCIADOR / EXECUTIU PREDISPOSICIÓ A L'ACTE CREATIU Generació de noves idees i reflexions DES D'ON PODEM ACTUAR EN L'ENSENYAMENT D'ARTS PLÀSTIQUES EN RELACIÓ AL MARC NORMATIU VIGENT? Les programacions a l'aula Metodologies
Recursos
Eines
Estratègies ens remet al treball en diferents disciplines que permet ampliar connexions i establir noves relacions comunicació cultural EL CURRÍCULUM OFICIAL EN BATXILLERAT.
És possible canviar el model? Hem d'atendre a un currículum oficial inclós en el marc educatiu vigent.
A. Hargreaves fa una lectura sobre els continguts i la justificació del seu disseny Plantejament i interés polític i històric CURRÍCULUM LOE Interés cultural i social


Interés econòmic basat en Treball per disciplines
Segregació de coneixements i alumnat
Continguts impartits vs continguts d'interés,
entre altres aspectes influenciat per es continua amb LA PROBLEMÀTICA DE L'EDUCACIÓ ELS PROGRAMES EDUCATIUS HAN DE RESPONDRE
A LES NECESSITATS DELS ADOLESCENTS Nivells d'actuació Programació Nivells de concreció Per tot això podem dir que no és possible canviar el model en quant a organització del currículum normatiu, administratiu i continguts generals de les matèries, per tant, tot allò que atèn al primer i segon nivell de concreció.
Tot i això, podem canviar COM fer-ho, des de l'ACTUACIÓ EN L'AULA (tercer nivell de concreció), amb l'adequació de continguts , eines, recursos i criteris organitzatius i metodològics al perfil dels adolescents en l'aula. "Per les esquerdes és per l'únic lloc que pot entrar la llum" (Hargreaves, 1994 ) "El currículum debería constituir una secuencia ininterrumpida y ordenada en la experiencia educativa" (Hargreaves i altres, 1998) EL ROL DEL PROFESSOR ÉS DIFERENT
Propiciar la creació de contextos compartits http://ciutadaniacritica.wordpress.com/ Mª Josepa Gonzálvez - EFLAND, A.; K. FREEDMAN; P. STUHR (2003), La educación en el arte posrmoderno. Ed. Paidós. Barcelona.
-EISNER, E. (1995). Educando la visión artística. Ed. Paidós. Barcelona.
-GÓMEZ MOLINA, J. JOSÉ (Coord.)(2006). Las lecciones de dibujo. Ed. Cátedra. Madrid
- HARGREAVES, A.; J. RYAN; L.EARL (1998). Una educación para el cambio. Ed. Octaedro. Barcelona.
- HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura i postmodernidad (cambian los tiempos y cambia el profesorado). Ed. Morata.Madrid.
- HERNÁNDEZ, F., J. SANCHO, (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura. Ed. Paidós. Barcelona.
- HERNÁNDEZ, F. (2003). Educación y Cultura Visual: repensar la educación de las artes visuales. Ed. Octaedro. Barcelona.
- MARÍN, R. (2006). Investigación en Educación Artística. Ed. Granada: Universidad de Granada.
-NOGUÉ, Àlex i DESCARGA, Joan. (2005) "Límits del dibuix. Tretze exercicis de dibuix, 'même. Publicacions UB. Barcelona Valorem aquesta experiència positivament tant pel que fa a l’organització del treball en grup així com pel contingut treballat, les eines emprades i la possibilitat de recollir i resumir aquells conceptes i arguments valuosos per la nostra activitat docent, permetent fent un breu repàs de les diferents temàtiques entorn a la disposició, plantejament, desenvolupament i resultat del què és dibuixar.
Gràcies a aquest portafoli hem pogut revisar continguts treballats en l’assignatura, valorar diferents posicionaments i, el que és més important com a docent, tenir en compte els agents que intervenen en el procés d’ensenyament-aprenentatge: l’aprenent i el professor.
A l’hora de plantejar la nostra eina de treball virtual, vam tenir en compte les possibilitats d’aquest espai cooperatiu de construcció de coneixement conjunt, així com la capacitat de síntesi que requereix a l’hora d’exposar QUI som i representem com a docents, QUÈ volem transmetre als nostres alumnes, entenent que no s’inclouen únicament continguts sinó un camp molt més ampli de coneixements per tal de formar persones íntegres i crítiques en les seves reflexions artístiques, COM es produeix en el context educatiu i en quin marc normatiu ens trobem, el PER QUÈ de la nostra matèria i del fet mateix de dibuixar com a mitjà d’expressió i comunicació diari, tenint en compte que en el context educatiu cal AVALUAR uns coneixements, processos i actituds que predisposen a l’alumnat a la revisió, generació i construcció de nous coneixements significatius d’ara i pel futur.
Full transcript