Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Den felleskulturelle skolen

haraldr.no
by

haraldr no

on 18 September 2013

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Den felleskulturelle skolen

ringspolitisk
og skolepolitisk. Det vi imidlertid ser er at målformuleringer
om integrering ofte følges opp av en praksis som ligger
nærmere assimilering som innlemmingsstrategi. Intensjonene i skolepolitiske
dokumenter er de samme som for den ressursorienterte
flerkulturelle skolen som vi diskuterte i kapittel l . Elevene opplever
likevel altfor ofte at den sosialiseringen de tar på skolen, ikke bygger
på den primærsosialiseringen de har tatt hjemme. Mange kan oppleve
at skole og hjem ikke har verdifellesskap, men det er viktig at
skole og hjem etablerer et interessefellesskap. De fleste minoritetsspråklige
hjem har interesse av at barna deres gjør skolekarriere og
klarer å gå videre i skolesystemet og greie seg på arbeidsmarkedet.
Mulighetene for skole og hjem til å møtes i et interessefellesskap er
derfor så absolutt til stede. Skolen må imidlertid komme foreldrene
i møte, og disse felles interessene må settes på dagsorden, slik at det
blir større kongruens mellom primærsosialiseringen og den som
foregår på skolen. De funksjonsnødvendige normene kan settes i
sentrum for oppmerksomheten, slik at man starter med det som i
utgangspunktet er likt for alle grupper. Deretter kan alle inngå i en
læringsprosess der de kulturelle normene diskuteres. Dette er en nart6
naturlig
del av den ressursorienterte flerkulturelle skolen vi drøftet i
kapittel l.
Det er også viktig at skolen ikke betrakter den interne integreringen
(i den egne gruppa) som hinder for den eksterne integreringen
(i storsamfunnet). God intern integrering kan bidra til god språk-,
sosial- og identitetsutvikling, noe som er viktig i den videre skolegangen.

Innlemmingsstrategier, identitet og sosialisering

Sentralt i drøftingen av samarbeidet mellom skolen og de minoritetsspråklige
foreldrene er begrepsparene symmetri og asymmetri,
myndiggjøring og umyndiggjøring, og om tre ulike forståelser
(mangel-, kontekst- og samspillsforståelse). Det handler om relasjoner
som preges av symmetri eller asymmetri, respekt eller mangel
på respekt, og om makt eller avmakt. Det handler om et likeverdig
samarbeid eller om samarbeidet preges av at den parten med makt
til å definere har en problemorientert eller en ressursorientert forståelse
av den andre parten (Berlinger 1992, Loona 1995).
Samarbeid med hjemmene handler om et møte mellom to parter,
og partene må oppleve seg som så likeverdige som mulig. Dette
innebærer at skolen må være villig til å revurdere eksisterende praksis
slik at den kan inkludere flere. A ta det kulturelle og språklige
mangfoldet på alvor innebærer å endre praksis. Tiltakene som er
beskrevet for å bedre foreldrenes muligheter til innflytelse i skolen,
er ledd i utviklingen av den flerkulturelle ressursorienterte skolen
og ikke innenfor den problemorienterte skolen med minoriteter (se
kapittel l). Tiltakene tar utgangspunkt i følgende: «Når foreldra regnes
som likeverdige må de også ha reell påvirkningsmulighet» (KUF
1997/98:34).

Samarbeid med foreldrene

I en ressursorientert flerkulturell skole er det viktig å ha et sammenliknende
perspektiv på de ulike læringskomponentene i fagene. For
eksempel kan man sammenlikne kunstuttrykk fra ulike områder og
fra de store religionene i verden.
I KRL-faget kan man sammenlikne parallelle fortellinger i ulike
religioner, og vi har vist til rivaliserende fortellinger, noe som kan
være komplisert, men som er svæn interessant å serre søkelyset på.
Noen religiøse høytider og hvordan de feires, er også beskrevet. Her
er det narUilig å benytte et sammenliknende p erspektiv på høyridsfeiringer.
Etno matematikk er et forholdsvis nytt fagområde i Norge. Selv
om man kan være skeptisk til betegnelsen etnomatematikk, er feltet
interessant og egner seg godt for sammenlikning. No en eksempler
på dette er derfor beskrevet i kapitlet. Ulike kroppsøvingsaktiviteter
tas også opp i et sammenliknende perspektiv, og til slutt fokuseres
det på noen viktige faktorer i norskfaget.

6.Det flerkulturelle perspektivet i fagene

Den tospråklige opplæringen er tilpasset opplæring for de minoritetsspråklige
elevene. I tillegg er denne form for opplæring en god
mulighet til å internasjonalisere opplæringen slik at alle elever og
foreldre tar del i et flerkulturelt fellesskap. Dette står sentralt i den
ressursorienterte, felleskulturelle skolen som vi beskrev i kapittel l.
Den tospråklige opplæringen stiller krav til samarbeidet mellom
lærerne. Dette for å sikre elevene god tematisk sammenheng i skoledagen
og for å sikre implementering av det flerkulturelle perspektivet
i alle aktiviteter. I dette kapitlet er det gitt eksempler på ulike
temaarbeider, men det er lagt spesiell vekt på å belyse hvordan man
kan utnytte skolens flerkulturelle kompetanse (elever, lærere og foreldre)
i KRL-faget. I tillegg er det viktig å internasjonalisere opplæringen.
Det globale perspektivet er en naturlig del av den flerkulturelle
skolen, og det gis mange eksempler på hvordan skolen kan
trekke verden inn i skolen gjennom opplæringen.
l

5.Tospråklig teamarbeid og internasjonalisering

I den ressursorienterte felleskulturelle skolen er det viktig å arbeide
med å skape likeverdige betingelser for elevene slik at alle sikres god
utvikling sosialt, emosjonelt og faglig. Dette er kjernen i antirasismen.
Innsikt i hva som skaper rasisme og diskriminering er kjernen
i kunnskapsgrunnlaget for å skape en inkluderende og solidarisk
felleskulturell skole. Håndtering av annerledeshet og mestring av
mangfold utgjør handlingssiden av arbeidet. Arbeidet med å skape
det inkluderende klassemiljøet er derfor svært viktig. Vi har tatt for
oss aktiviteter som fremmer utvikling av slike miljøer, og satt et
spesielt fokus på det holdningsskapende arbeidet. Det advares mot
eksotisering av annerledesheten og oppfordres til å arbeide ut fra
det kjente pedagogiske prinsippet om å gå fra det kjente til det
ukjente i dette arbeidet. Kategoriseringer av grupper bør unngås, og
det gis ideer til tiltak som fremmer individbasert samhandling, noe
som bidrar til at elevene kan oppdage interessefellesskap på tvers av
språklig og kulturell bakgrunn. I tillegg til observasjoner og samtaler
med elever kan sosiometri være et verktøy som gir supplerende
informasjon i arbeidet med å skape et inkluderende klima i klassen.

Antirasistisk praksis og retten til annerledeshet, om å skape inkluderende klassemiljø

Man kommer ikke utenom fenomenet rasisme når minoriteters situasjon
i norske institusjoner skal beskrives. Vi har drøftet rasisme
og antirasisme i forhold til to ulike teoretiske retninger. Disse tilnærmingsmåtene
gir noe ulike praktiske konsekvenser for arbeidet i
skolen. En multikulturell pedagogisk praksis tar utgangspunkt i rasisme
som et holdningsfenomen, og setter fokus på hvordan kulturforskjeller
blir behandlet i skolene. I den antirasistiske retningen er
det likestillingen mellom majoritetselever og minoritetselever som
fokuseres spesielt, med like muligheter til å tilegne seg skolens fagstoff
og til å få identitetsbekreftelse i opplæringssituasjonen. I en ressursorientert flerkulturell skole som vi beskrev i kapittel l, er
denne likestillingen sentral. I tillegg er mestring av mangfold og
normalisering av annerledeshet viktige ingrediensere i opplæringen
for alle elever.

Rasisme og antirasisme

Den flerkulturelle skolen er en betegnelse som benyttes på ulike
måter. Meningsinnholdet i betegnelsen bestemmes i stor grad av
det underliggende synet på de minoritetsspråklige elevene og deres
foreldre som den som benyrter betegnelsen har. Dette synet ligger
også til grunn for de cilraksom iverksettes for å skape den flerkulturelle
skolen. Hovedbegrepene dreier seg om man har et problemsyn
på elevene og deres foreldre, eller om man ser de ressursene som tilflyter
skolen gjennom en mangfoldig sammensatt elevgruppe (ressurssyn).
Innenfor problemorienteringen ligger de kompensaroriske
tiltakene. Man er opptatt av de mangler elevene og deres foreldre
kommer med til skolen, og ressur er sertes inn på å redusere annerledesheten,
slik at elevene kan gli inn i skolens ordinære virksomhet
uten at dette medfører nevneverdige endringer i institusjonen. Særskilte
tiltak for minoritetsspråklige er overgang ordninger, og målet
er den språklig og kulturelt homogene skolen.
Den ressursorienterte skolen ser det flerkulturelle som normaltilstand,
og endrer ordinær virksomhet slik ar de minorirersspråklige
elevenes og deres foreldres bakgrunn og erfaringer også sertes på
dagsorden. På den måten skapes et flerkulrurelt fellesskap der alle
deltakere nyter godt av de ulike perspektivene alle elever og foreldre
representerer. På en slik skole får alle elever identitetsbekreftelse, og
mulighetene for perspektivutvidelse er store. En slik skole er en felleskulturell
skole.

Flerkulturell skole eller en skole med minoriteter?

Skoleledelsen har et stort ansvar for å sørge for at elevene far tilpasset
opplæring. Det handler om å tilsette lærere med kompetanse til
å ivareta de minoritetsspråklige elevenes opplæringstilbud og til å
bidra til at det flerkulturelle perspektivet implementeres på skolen.
Lærere uten slik kompetanse bør få kompetanseheving i form av etterutdanning.
Samtidig kan skoleledere sørge for at lærere inngår i
lokale nettverk med andre lærere slik at erfaringer kan utveksles.
Det er mye god læring i det. Skoleledernettverk kan også med fordel
ta opp migrasjonspedagogiske spørsmål, slik at de som leder
skolene har noen å drøfte utvikling av den flerkulturelle skolen
med. Mye avhenger av hvordan skoleledel en tenker og handler, og
på skoler der ledelsen har en ressur or.iemert tilnærming til elever,
lærere og foreldre, il mulighetene for utvikling av den felleskulturelle
skolen være svært store.

Ledelse og skoleutvikling i flerkulturelle skoler

Som en oppsummering av denne framstillingen vil jeg peke på at
andrespråksopplæringen bygger på tre forutsetninger:
l. Deltakelse i kommunikasjon på andrespråket for å opprettholde
innlærerens sosiale motivasjon,
2. Språket i undervisningen dreier seg om et relevant og forståelig
innhold for å opprettholde den innholdsbetingete motivasjon,
men også
3. pråkets fo~:mside fokuseres på en bensikrsmessig måte for å
hjelpe innlæreren å bli oppmerksom på aspekter ved det nye
språket som de ikke legger merke ril på egen hånd» (Hvenekilde
mfL 1996:50).
Det er vesentlig å bygge opp en språklig base som utgangspunkt for
den språklige utbygningen (se kapittel2). Den muntlige treningen
er sentral i så måte, særlig for de yngste elevene og for elever helt
uten kunnskaper i norsk. Dette kapitlet har derfor vært konsentrert
om utvikling av de muntlige ferdighetene og ordlæring. I tillegg har
vi sett på viktige faktorer når norskopplæringen skal organiseres, og
hva som kjennetegner faget norsk som andrespråk.

Utvikling av norskspråklige ferdigheter

1 henhold til lovverket skal skolen tilpasses elevenes behov. Tilpasset
opplæring for minoritetsspråklige elever med mangelfull mestring
av norsk er tospråklig opplæring. Dette omfatter opplæring i og på
morsmål og norsk. Dette er rettigheter de minoritetsspråklige elevene
har etter opplæringsloven § 2.8.
På en ressursorientert flerkulturell skole er den tospråklige opplæringen
integrert som ordinære tiltak (se kapittel 1). Dette gjelder
også lese- og skriveopplæringen. Det gir de beste resultatene dersom
elevene får lære å lese og skrive på det språket de behersker
best. Dette gir utfordringer for lærerne i forhold til å samordne
denne opplæringen. I tillegg må lærerne regelmessig samarbeide om
opplæringen slik at det som foregår i storklassen også er tema i
morsmålsopplæringen, i den tospråklige fagopplæringen og i timene
i særskilt norsk. Dette gjelder for elever med en viss kompetanse
i norsk. For nyankomne elever uten ferdigheter i norsk vil sannsynligvis
en periode i egen gruppe (innføring) der de får forklaringer
på et språk de forstår i tillegg til opplæring i norsk som andrespråk,
være å foretrekke (Schultz mfl. 2004).
Forskning viser at samarbeidet mellom tospråklig lærer, andrespråkslærer
i norsk og klassestyrer foreløpig fungerer for dårlig
(Myklebust 1992, Andersen 2002). Det eksisterer derfor et kompetanseutviklingsbehov
i forbindelse med å bedre denne opplæringen
(se mer om tospråklig opplæring i praksis i kapittel 5).
Å snakke sammen uten ord
Yngve har noe han vil snakke med klassen om.
«Men det er ikke alLtid så lett å snakke med noen hvis vi ikke snakker
det samme språket,» sier han.
«Hvis den du prøver å snakke med ikke skjønner hva du sier, så er det
fo rt gjort å gi opp!»
«Det er klart det er det,» sier læreren. Og han fortsetter:
«Men det er når dere er sammen at dere kan lære å snakke sammen.
Det er viktig at alle har noen å snakke med Når noen kommer nye i
klassen, er det kjempeviktig at dere passer på at de blir med når dere
leker, slik at de kan lære norsk.»
«]ammen, hvis det kommer en ny gutt som ikke kan norsk, da tar det
ofte så lang tid å forklare leken at hele friminuttet går!»
Yngve forklarer ivrig.
«Den nye gutten må lære de lekene dere kan. Det kan både dere og jeg som lærer rJøre. Dessuten tror jeg nok de fleste gutter kan sparke fotball,
Yngve, uansett hvor de kommer fra i verden.»
«Det går fint an å leke sammen uten å kunne snakke sammen,» mener
Daud. «Og vi kan tegne og hoppe tau sammen,» sier Fatima.
«Det går an å fortelle mye uten å bruke ord også, » sier Unni, som viser
at hun er sulten ved å gni seg på magen.
«Vi kan mime.'» forklarer hun.

Tospråklig og tilpasset opplæring
Full transcript