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changements en éducation

Inclusion des élèves déficients et CAP
by

pierre gravel

on 19 July 2013

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Transcript of changements en éducation

Les changements dans le monde de l'éducation
ÉTUDIANTS :
Rosine T. Ouandji, 5890789
Christophe Nkotto Wedji, 6307855
Pierre Gravel, 338225
Aimé Dibundu 5353690

Introduction
a)
C'est quoi
une communauté d'apprentissage professionnel ? (CAP)
«La communauté d’apprentissage professionnel, CAP est une organisation apprenante capable de créer, d’acquérir et de transférer de la connaissance ainsi que modifier son comportement pour refléter de nouvelles connaissances» (Isabelle, Davidson et Naffi, 2011). Elle vise le développement personnel, interpersonnel et organisationnel du corps enseignant en vue d’accroître le rendement scolaire. Une CAP contribue à orienter l’équipe-école vers les objectifs fixés dans le plan d'amélioration de l'école. Les études révèlent que les écoles qui travaillent déjà en CAP obtiennent une amélioration de la réussite académique en lecture, en mathématique, en science et en histoire et, les enseignants améliorent également leur sentiment d’auto-efficacité (Leclerc et Moreau, 2011). Finalement, elle assure de rencontrer les objectifs d'imputabilité de la part de notre équipe-école (City, Elmore, Fiarman, Teitel, 2011).

5 caractéristiques essentielles pour une CAP




•Le leadership partagé ou le pouvoir partagé entre la direction et les enseignants.
•Une vision et des valeurs partagées. La mission de toute école est d’accroître le taux de succès des jeunes. Le personnel enseignant a pour rôle d’amener chaque élève à cheminer dans la réussite.
•Un apprentissage en collaboration du personnel en réponse aux besoins des élèves.
•Une évaluation par les pairs des stratégies utilisées en vue d’une amélioration des résultats de l’élève.
•Les conditions physiques et humaines qui permettent aux enseignants de travailler ensemble (Leclerc et Moreau, 2009)

Les avantages d’une CAP
Elle permet à l’équipe-école de se réunir afin d’échanger les méthodes, les expériences et les stratégies qui conviennent le mieux à nos élèves en difficulté d’apprentissage.
Elle sert à renforcer les valeurs en ayant tous à l’esprit la vision de l’école.
Elle contribue à développer un environnement qui favorise l’apprentissage et par conséquent, améliore le rendement de l’apprenant (Cranston, 2009; Isabelle, Davidson et Naffi, 2011; Leclerc et Moreau, 2009).
Les rencontres CAP permettent de développer de nouvelles approches qui conviendraient aux jeunes en difficulté d’apprentissage. Un partage d’expérience et de connaissances viennent en appui pour une symbiose dans l’atteinte de l’objectif.
Comment fonctionne une CAP ?

Dépendamment du conseil scolaire et des objectifs particuliers de l’école, la CAP peut se dérouler au sein de l’établissement scolaire à une fréquence fixée par la direction et peut aussi se faire au cours de rencontres régionales auxquelles plusieurs écoles sont conviées.

Rôles de la direction dans une CAP
Le monde de l'éducation est un tout organique constamment en évolution;
Des changements de politiques, des modifications à la pratique ont lieux continuellement;
Deux de ces changements récents sont mis à l'examen dans cette présentation, soit:
a)
La transformation de nos écoles
en des communautés d'apprentissage professionnels (CAP);
b) les modifications au pratiques d'inclusion des élèves atteints d'un trouble envahissant du développement (TED) en classe normale conséquentes à la note politique 140 en Ontario.

Inclusion des élèves TED
Fondements philosophique et politico-historique du changement.
L'aspect positif de l'inclusion
Les réserves
face à l'inclusion
Rapport de laboratoire
Conclusion
Bibliographie
L’inclusion comme nouveau défi de l’éducation.
Le concept d’inclusion date de 1990 c'est-à-dire de la déclaration internationale sur l’éducation pour tous de l’ONU et les règles de l’ONU pour l’égalité des chances des handicapés qui l’encadrent date de 1993.
L’enjeu qui oppose le principe d’inclusion à l’inertie des institutions d’enseignement, qu’elles soient nationales ou locales, est donc relativement jeune. Ce conflit s’inscrit dans l’opposition entre le concept traditionnel de l’excellence mesurable destinée à départager les champions et celui de l’excellence dans la capacité de l’école à offrir à tous les enfants une éducation de qualité tel que le suggère Thomazet (2008) . C’est une transition difficile parce qu’elle interpelle tous les membres des institutions dans leur convictions professionnelles.
Il est intéressant de constater que le conflit qui oppose excellence et inclusion est le même en Grande Bretagne, aux États Unis ou au Canada. Bien qu’il n’y aie pas d’évaluations standardisées à toutes les années en Ontario, Thomazet (2008) a montré que c’est le cas au Québec et c’est la province où la résistance à l’inclusion est la plus forte. En effet, les classes spéciales y sont toujours la norme dans nombre de commissions scolaires et, si certains élèves à besoins spéciaux sont admis en classe normale, les services d’appuis sont pour le moins insuffisants.
La littérature disponible sur le sujet de l’inclusion est pratiquement absente du paysage de la recherche en dehors des traités d’intention des ministères de l’éducation ou des travaux philosophiques comme ceux de Thomazet (2008).
Aux États-Unis les mêmes résistances existent et sont le fait de la crainte chez le personnel de contre-performances des écoles aux examens standardisés. Au Manitoba, Duchesne (2002) a montré que ce conflit existe mais qu’il est rapidement démystifié là où les professionnels sont contraints à y faire face.
En Ontario, la note politique 140 force les écoles à inclure les enfants touchés par les troubles relatifs aux TED et leur en donne les moyens mais reste muette sur les autres affections.
Ce qui ressort le plus des textes récents comme celui de Ainscow(2005), c’est la nécessité d’agir pour que le changement arrive et d’arrêter d’attendre que de miraculeuses ressources ne tombent des coffres des ministères ou des cerveaux des pédagogues.
L’école comme milieux équitable et qui reconnaît l’humanité de tous, est la responsabilité de tous les intervenants et pour que les élèves, normaux ou spéciaux, puisse y participer également, il est de la responsabilité des enseignants et des administrations d’implanter les classes inclusives maintenant et de s’atteler à trouver des solutions aux défis qu’elles représentent sans attendre.
En fait, pour toutes les écoles, ici comme ailleurs, le choix d’agir ou de ne pas agir est le résultat des cultures corporatives comme des volontés individuelles. Comme le suggèrent Jordan & Stanovich, si une équipe désire réussir, rien ne saura l’arrêter et tous en bénéficieront. Pour une équipe qui a peur du changement, toutes les excuses seront bonnes (Jordan & Stanovich, 2004).
Comme l’a montré Paré (2010), les textes de lois québécois sont ceux qui respectent le mieux les déclarations de droits pour les enfants à besoins spéciaux tels que celles de l’ONU et de l’UNESCO. Paradoxalement, c’est aussi l’endroit ou l’écart entre les textes de loi et la pratique est le plus grand.
Permet d'intégrer des élèves présentant une déficiences à vivre une vie autonome et productive (Dufour, 2003).
Contribue à l’adoption par les pairs d’attitudes, de tolérance et de respect à l’égard de toutes les différences : physique, culturelle, raciale ou intellectuelle (Orellana, 2005).
Permet à l’élève de s’incorporer dans un milieu qui correspond à son milieu naturel en favorisant l’évolution de relations amicales avec les autres élèves (Strickland, Ganske & Monroe, 2002)
Crée une obligation “structurelle” pour l’enseignant, comme le déclare Schussler (2003), de différencier les enseignements (amélioration “adaptative” des pratiques).

Schussler (2003) met aussi en évidence que la personnalisation du travail permet à l’enseignant d’accorder plus de temps aux élèves ayant des besoins particuliers, pour une aide individuelle plus précise et efficace (lecture oralisée, compréhension de notions, etc.)

Swanson (2006) suggère que l’inclusion offre à l’élève handicapé la chance de s'identifier à des pairs dont les caractéristiques facilitent l’acquisition de comportements sociaux adaptés.
Confirme à l’élève ses capacités de vivre une incorporation sociale réussie et contribue ainsi à lui donner une représentation positive de lui-même (Orellana, 2005).
Origine philosophique
Examens standardisés vs inclusion
Une problématique internationale
À problème jeune, peu de recherche
L'enfer est pavé de bonnes intentions.
La solution est dans le mot «agir»
Note politique 140: la réponse de l'Ontario
«Agir» dans les recherches
«Agir», ce que ça veut dire
«Agir»? Pourquoi?
«Lorsqu’il existe des programmes qui s’adressent à divers groupes marginalisés ou exclus, ils fonctionnent en marge du système éducatif normal – avec des programmes spéciaux, des institutions spécialisées et des éducateurs spécialisés. En dépit des bonnes intentions affichées, ils aboutissent trop souvent à l’exclusion : ils n’offrent pas la possibilité de continuer à étudier ou bien la différenciation devient une forme de discrimination, de sorte que les enfants ayant des besoins spéciaux restent en dehors de la vie scolaire normale et plus tard, une fois adultes, en dehors de la vie sociale et culturelle de leur communauté en général» (UNESCO, 1999).
ONU et UNESCO
Selon Swanson (2006) le temps d’adaptation nécessaire au fonctionnement complexe de la classe risque de nuire aux apprentissages. Les enseignants sont particulièrement effrayés par la complexité, à première vue, de l’organisation de la classe.
Le coût des matériels de chaque classe pour les ressources adaptées à tous les niveaux est souvent perçu comme prohibitif.
L'absence des aides ou des supports qui devraient accompagner et prolonger l'action de l'enseignant dans la classe est souvent un argument amené (Orellana, 2005).
Les perceptions des parents est souvent négative et leur opposition quant à l'intégration des élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage est souvent très marquée (Schussler, 2003)
Un seul enseignant ou une seule enseignante doit s'occuper de tous les élèves présentant des difficultés (Lafortune & Deaudelin, 2001).
Le manque de connaissances, de ressources et de support administratif, ne saurait aider les enseignants à répondre aux besoins des élèves.
L’inclusion des élèves en difficulté pourrait entraîner une situation potentiellement problématique avec les autres élèves et même un rejet de leur part (Orellana, 2005).
Stone & Lemanek (2006) font remarquer que les professeurs auraient souvent de la difficulté à trouver du temps, dans leur horaire, pour pouvoir connaître le fonctionnement des équipements spécialisés.
Gestion de classe
l'argent
Le manque de ressources
La résistance des parents d'enfants «normaux»
La mauvaise répartition des charges de travail
La passivité administrative
Quand on ne fait pas confiance aux élèves
Les phobies du personnel
1. Ainscow Mel, (2005), Understanding the development of inclusive education system, School education, University of Manchester, Electronic journal of research and educational Psychology, ISSN: 1696-209, N.7, Vol 3 (3) PP.5-20

2. Butler, D. L. (2005). L’autorégulation de l’apprentissage et la collaboration dans la collaboration dans le développement professionnel des enseignants. Revue des sciences de l’éducation, 3(1), 55-78.

3. Chung Kevin K. H. & Tam Y. H., (2005) Effects of cognitive-based instruction on mathematical problem solving by learners with mild intellectual disabilities, University of Hong Kong, and The Hong Kong Institute of Education, Hong Kong, China; Journal of Intellectual & Developmental Disability,; 30(4): 207–216.

4. Cranston, J. (2009). Holding the reins of the professional learning community : eight themes from research on principals perceptions of professional learning communities. Canadian journal of educational administration and policy, (90), 1-22.

5. DEMAUGÉ-BOST BRUCE (date inconnue) AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS D’UNE CLASSE http://bdemauge.free.fr/cycle.pdf. Consulté le 8 juillet

6. Duchesne Hermann, (2002), Les connaissances, croyances et attitudes reliées au droit à l’éducation pour les élèves franco-manitobains ayant des besoins spéciaux, Revue des sciences de l'éducation, vol. 28, n° 3, p. 537-563

7. Dufour (2003). Building a professional learning community. School administrator, 60(5),13-18.

8. Eaker, R., Dufour, R., et Dufour, R. (2004). Premiers pas : Transformation culturelle de l’école en communauté d’apprentissage professionnelle. Bloomington: National Educational Service.

9. Englert, C. S., Tarrant, K., & Mariage, T. (1992). Defining and redefining instructional practice in special education: perspectives on good teaching. Teacher Education and Special Education, 15(2), 62–86.

10 Florian Lani et Rouse Martyn, (2001), Inclusive Practice in English Secondary Schools: Lessons learned, Cambridge Journal of Education, 31:3, 399-412

11. Gibbs, S. (2007). Teachers’ perceptions of efficacy: beliefs that support inclusion or segregation. Educational and Child Psychology, 24(3), 47–53.

12. Hutchinson Nancy L., (2010), Inclusion of exceptional students in Canadian schools, A practical handbook, third edition, Parson Canada inc. Toronto, Canada.

13. IsaBelle, C. Davidson, A.-L, Naffi, N. (Accepté) Dispositif d’aide au fonctionnement des CAP pour les directions d’école dans le but de favoriser le développement professionnel des enseignants et favoriser le succès des élèves. Chapitre soumis_2011. 28 pages

14. Jordan Anne, Glenn Christine, McGhie-Richmond Donna, (2010) The Supporting Effective Teaching (SET) project: The relationship of inclusive teaching practices to teachers’ beliefs about disability and ability, and about their roles as teachers, Teaching and Teacher Education 26, 259–266, 2009

15. Jordan Anne,; Stanovich Paula, (2004), The beliefs and practices of Canadian teachers about including students with special needs in their regular elementary classrooms. Exceptionality Education Canada, 14(2-3), 25-46

16. Lafortune & Deaudelin (2001). Accompagnement socioconstructiviste pour s’approprier une réforme en éducation. Sainte-Foy, Québec : Presses de l’Université du Québec.

17. Langevin René, Sénéchal Carole et Larivée Serge, (2011), « Les aides-enseignants (AE) : un service utile et controversé en adaptation scolaire », Éducation et francophonie , vol. 39, n° 1, p. 67-79.

18. Larivée Serge J., Kalubi Jean-Claude et Terrisse Bernard, (2006), «La collaboration école-famille en contexte d’inclusion : entre obstacles, risques et facteurs de réussite», Revue des sciences de l'éducation, vol. 32, n° 3, p. 525-543.

19. Leclerc, M., Moreau, A. C. et Clément, N. (2010).Communauté d'apprentissage professionnelle : Implantation de nouvelles pratiques, amélioration du sentiment d'efficacité et impacts sur les élèves. Revue pour la recherche en éducation. 1 (1). p.1-27.

20. Leclerc, Martine, André C. Moreau, Lépine, M. (2009). Ce que dissent les écoles des moyens permettant d’améliorer leur fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle. Actes de colloque to the European Conference on Educational Research (ECER), Vienne. (2009).

21. Levy Alissa & Perry Adrienne (2011), Outcomes in adolescents and adults with autism: A review of the Literature, Research in Autism Spectrum Disorders 5, 1271–1282.

22. Lewis, A. & Norwich, B. (2001) A critical review of systematic evidence concerning distinctive pedagogies for pupils with dif. culties in learning, Journal of Research in Special Educational Needs [online at http://www.nasen.org.uk] (Tamworth, National Association for Special Educational Needs).

23. Marshall, M. (2007). Developing and nurturing professional learning communities: principles used by elementary administrators.

24. McGregor, G. et Vogelsberg, R.T. (1998). Inclusive schooling practices : Pedagogical and research foundations. A synthesis of the literature that informs best practices about inclusive schooling. Baltimore/Toronto : Paul H. Brookes.

25. Orellana (2005). L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie. Dans Sauvé, Orellana et Van Steenberghe (Dir.) : Éducation et environnement : un croisement des savoirs. Montréal, Québec : Cahiers scientifiques de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS).

26. Paré Mona, (2010), « Un droit de participation ? Étude critique du cadre législatif de l’éducation des enfants handicapés en Ontario », International Journal of Canadian Studies / Revue internationale d’études canadiennes, n° 42, p. 47-67.

27. Paterson David, (2007), Teachers’ In-Flight Thinking in Inclusive Classrooms, Journal of learning disabilities, Volume 40, Number 5, September/October Pages 427–435.

28. Philpott David, Ph.D., (2007), ASSESSING WITHOUT LABELS: INCLUSIVE EDUCATION IN THE CANADIAN CONTEXT, Centre of Excellence for Children and Adolescents with Special Needs, Government of Nunavut.

29. Revue éducatif (2012) Regroupement de parents de personne ayant une déficience intellectuelle de Montréal : http://rppadim.com/Rppadim/Depliants/Section/avantage.html Consulté le 7 juillet

30. Schussler (2003), Schools as learning communities : unpacking the concept. Journal of school leadership, 13(5), 498-528.

31. Schwartz, Glenn & Jordan, A. (2008).Analytic framework for understanding teachers’ epistemological beliefs about students with disabilities in elementary inclusive classrooms. New York, New York: American Educational Research Association.

32. Stone & Lemanek (2006). « Developmental issues in children’s self-reports ». Dans A.M. La Greca (dir.). Through the eyes of a child: Obtaining self-reports from children and adolescents, New York, Allyn and Bacon, p. 18–56.

33. Strickland, Ganske et Monroe (2002), Supporting struggling readers and writers. Newark, DE, International Reading Association.

34. Swanson ( 2006).« Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes ». Journal of Learning Disabilities, vol. 32, p. 504–532

35. Thomazet Serge, (2008), L’intégration a des limites, pas l’école inclusive !, Revue des sciences de l'éducation, Volume 34, numéro 1, p. 123-139.

36. UNESCO (1999). From Special Needs Education to Education for All: A Discussion Document. Tenth Steering Committee Meeting (Paris: 30 septembre-1er octobre 1998). Manuscrit non publié. [Traduction partielle disponible en ligne] : http://portal.unesco.org/education/fr/ev.phpURL_ID=10303&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (Page consultée le 10 juillet 2013)

37. Warner, E. (2000). Foreword. In N. Henderson, B. Bernard et N. Sharp-Light (dir.), Mentoring for resiliency : Setting up programs for moving youth from « stressed to success ». San Diego, CA : Resiliency in Action.

UNIVERSITÉ D’OTTAWA
FACULTÉ D’ÉDUCATION
EDU 5631 : COMPORTEMENT ORGANISATIONNEL


b)


L’organisation apprenante s’articule autour de la mission scolaire qui est la réussite académique de chaque élève et l’amélioration du rendement éducatif.


La vision partagée
Les défis liés à l'implantation de la CAP
Les conditions physiques du travail


Les rencontres favorisent les bonnes relations interpersonnelles pour que l’apprentissage professionnel se déroule dans la collaboration et qu’elle permette la pensée critique.

Temps et fréquence des rencontres


Selon les objectifs de la direction d’école et/ou selon le calendrier du conseil scolaire.

objectifs des rencontres



1) Développer des pratiques gagnantes pour les élèves en difficulté d’apprentissage;
2) Analyser et interpréter des données d’évaluations faites par les élèves;
3) Dresser des profils d’élèves;
4) Déterminer les ressources matérielles et humaines nécessaires à leur apprentissage;
5) Proposer les changements à apporter dans nos méthodes pédagogiques;
6) Envisager les défis liés à la diversité culturelle dans l’apprentissage.


Évaluation administrative



Les CAP sont l’occasion de mesurer un certain nombre d’éléments comme la satisfaction du personnel, la disponibilité des ressources, l’engagement et la motivation des élèves, l’amélioration du rendement du personnel et de l’école.

Amélioration de l’école



Les pratiques et les méthodes de travail sont améliorées au fur et à mesure des travaux en fonction des résultats de l’évaluation par les pairs et des suivis sur les données sur les objectifs du processus






• Établir l’ordre du jour des rencontres;
• Focaliser les rencontres sur la réussite de chaque élève;
• Assurer la présence effective et active des intervenants aux réunions qui concernent toute l’équipe-école;
• Le suivi des rencontres afin de situer le cheminement en CAP;
• Établir les comptes rendus;
• Modeler et encourager les dialogues professionnels entre tous les membres de la communauté scolaire. (Hord et Hirsch, 2009);
• Apporter des pistes de réflexion et une expertise pédagogique pour chacune des problématiques. Inviter des «experts externes» pour faire face aux situations qui demande assistance;
• Fournir les ressources nécessaires au développement professionnel. (Cranston, 2009; Isabelle, Davidson et Naffi, 2011; Leclerc et Moreau, 2009);
• Créer un climat favorisant le partage et la collaboration
• Faire un suivi informel auprès de chaque enseignante.








Il existe quelques obstacles à surmonter dans l’implantation d’une CAP, entre autres (Cranston (2009) et Marshall, (2007)):
• Le personnel scolaire a peu de connaissances sur la CAP. Ce mode de fonctionnement très récent, n’est pas encore répandu dans les écoles ; ce qui offre peu de possibilité de bénéficier de diverses expériences;
• Malgré le fait que l’importance que les directions accordent à la mise en place des CAP n’est plus à démontrer (Hallinger, 2007), il faut se rendre à l’évidence qu’il existe peu de structure pour accompagner les directions d’école dans la mise en place des CAP;
• Le manque de formation adéquate pour réussir à mieux implanter la CAP dans les écoles. Le leadership étant l’un des éléments clé à la réussite d’une CAP, une formation insuffisante dans ce domaine sera préjudiciable. Par exemple il sera difficile d’adresser certaines questions telles que la diffusion de l’expertise au sein de l’équipe école (Butler, 2005 ; Eaker et al., 2004).






Il faut reconnaître que le développement de notre système éducatif dans le futur dépendra nécessairement de notre volonté à nous adapter aux réalités changeantes du milieu.
En appréciant à leur juste valeur les initiatives telles que la transformation de nos écoles en CAP et la prise de conscience, bien que tardive, de nos institutions scolaires de faire de nos écoles un milieu inclusif ouvert à tous les élèves, nous ne saurions oublier que de tels changements ne se limitent pas à la seule volonté politique, mais nécessitent une sensibilisation des acteurs de leur bien-fondé et surtout une matérialisation effective sur le terrain.

Discussion




En somme, le principe de la reddition des comptes issu de la nouvelle gestion publique, plus communément appelée «imputabilité», intégrée par le gouvernement de l'Ontario à la fin des années 1990, a jeté les balises de la transformation de nos écoles en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP). Cette mouvance s’est poursuivie avec la note politique 140 de l’Ontario qui a introduit l’inclusion des élèves atteints d’un trouble envahissant de développement (TED) dans les classes normales. Ces deux changements marquent à nos yeux, un virage important de notre système éducatif vers la nouvelle nomenclature d'un monde qui se globalise.
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