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IMPLICANCIAS DIDÁCTICAS DEL ENFOQUE DE LA RESOLUCIÓN DE PROB

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marii cardona vasquez

on 17 June 2014

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IMPLICANCIAS DIDÁCTICAS DEL ENFOQUE DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Maritza Cardona Vásquez
María Alejandra García Garzón
Laura Gutiérrez Obando

¿QUÉ MODELO
DIDÁCTICO
PRIVILEGIAMOS? 
La enseñanza y el aprendizaje son, en conjunto, procesos complejos en los cuales intervienen tres elementos: docente, alumno y saber, ubicados dentro de un contexto (medio, institución, aula). Se trata de una relación triangular, una tríada. En esta relación los elementos interactúan
entre si y asumen diferentes
roles; esta forma de relación
y los roles que asume cada
uno ponen en evidencia un
tipo particular de situación
didáctica, de modelo
didáctico que se privilegia.
Nos proponemos centrarnos en el modelo apropiativo o aproximativo, basado en el constructivismo y centrado en la construcción de saberes por parte del alumno. En este enfoque los procesos de enseñanza y aprendizaje se llevan a cabo por medio de una interacción equilibrada entre los elementos que conforman la triada.

¿CÓMO ENSEÑAR Y APRENDER A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS?
Dentro del modelo apropiativo, la actividad de resolución de problemas adquiere un lugar relevante y diferente a la que tuvo a lo largo de años anteriores, desde otros enfoques de enseñanza.
Pero ¿qué se entiende por “problema” dentro de esta concepción?

-Brun, J. (1990) “un problema se define
generalmente como una situación inicial con
una finalidad a lograr, que demanda a un sujeto
elaborar una serie de acciones u operaciones para lograrlo”
-Douady, R. (1985) selección de situa­ciones problemáticas se
tengan en cuenta ciertas condiciones:
- El enunciado debe tener sentido.
-El alumno debe poder considerar lo que puede ser una res­puesta
al problema.
-Tener en cuenta los conocimientos del alumno.
-El problema es rico, esto quiere decir que la red de conceptos
involucrados es bastante importante.
-El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el alumno
puede plantearse o por la diversidad de estrategias que puede
poner en acción.
-El conocimiento que se desea lograr con el aprendizaje es el
recurso científico para responder eficazmente al problema.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS NOS
PERMITE…
DIAGNOSTICAR
Plantear situaciones significativas para los alumnos, que le permite al docente conocer cuál es la calidad y el alcance de sus saberes.
ENSEÑAR
El docente les plantea situa­ciones en las que,
para resolverlas, deben hacer uso de sus
saberes, y gradualmente, alcanzar nuevas
construcciones.
EVALUAR
Proponer problemas que permitan evaluar el nivel de logros alcanzados en un momento determinado y en relación con ciertos contenidos.

DECISIONES DIDÁCTICAS DEL DOCENTE
El docente, a la hora de proyectar situaciones didácticas, debe tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:

-Saberes previos del grupo de
alumnos
-Contenido a enseñar
-Problemas a plantear
-Organización grupal

SABERES
PREVIOS DEL GRUPO
DE ALUMNOS
Conocer que saben los niños es una
tarea de vital importancia en el
momento de decidir qué
y cómo enseñar.

Esta tarea no debe realizarse sólo al comienzo del ciclo escolar, sino durante todo el año, frente a los
distintos contenidos que se desea enseñar.

Los contenidos a enseñar están 
pres­criptos en los Diseños Curriculares de cada jurisdicción. Es apartir de esto que el docente selecciona los contenidos. Teniendo en cuenta la secuencia de contenidos para todo el nivel.
El hilo conductor de todo este proceso es la transposición didáctica, que es la transformación que sufre el objeto de conocimiento al convertirse en objeto de enseñanza. Es la distancia existente entre el conocimiento académico y el conocimiento escolar.

CONTENIDOS A ENSEÑAR
PROBLEMAS A PLANTEAR
Para que una consigna se transforme en un verdadero problema a resolver, en un obstáculo cognitivo, es necesario que indique la finali­dad que se persigue, es decir, qué hacer, pero sin especificar la manera de resolverlo, esto es, cómo hacer. De esta forma, la consigna de trabajo es una decisión didáctica de vital importancia que
requiere, por parte del docente,
un análisis y reflexión sobre lo que
se planteará.

ORGANIZACIÓN
GRUPAL
Cuando se realizan actividades en grupo total, los niños pierden el interés, se distraen, se pelean y, por lo tanto, el contenido a enseñar no podría ser abordado.
El trabajo en pequeños grupos reduce el tiempo de espera, maxi­miza el nivel de participación y el contacto directo con el conocimiento.
¿Cómo armar los gru­pos de trabajo?
Los grupos pueden estar conformados de manera homogénea o heterogénea. Un grupo es homogéneo cuando los saberes de los alumnos son similares y es heterogéneo cuando sus conocimientos son diferentes o distantes entre sí.

ACTIVIDADES Y SECUENCIAS
DIDÁCTICAS
En una actividad de plástica,
a la hora de repartir los pinceles, se puede proponer:
Consigna A: ¿Cómo podemos hacer para saber si los
pinceles alcanzan para todos los chicos de la sala?
Consigna B: Cuenten los pinceles y luego a los chicos
de la sala, así sabremos si alcanzan o no.
En una actividad matemática contextualizada en un
juego de emboque, la maestra puede plantear:
Consigna C: Tiren las pelotas para embocar en
la caja. El que emboca más pelotas gana.
Consigna D: Tiren las pelotas para embocar en la
caja, luego cuenten las pelotas que embocaron.
El que emboca más pelotas gana.

POR EJEMPLO
TIPOS DE SITUACIONES DIDÁCTICAS
Dentro de las situaciones didácticas
el planteo de problemas permite vehiculizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los alumnos y el medio físico.
Situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación de informaciones entre alumnos.
Situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen.
Situaciones de institucionalización, destinadas a establecer conven­ciones sociales.

SECUENCIA
DIDÁCTICA
Para llegar a la institucionalización, es decir, al
proceso de descontextualización del saber,
es necesario que se planteen variadas situaciones de
acción, for­mulación y validación, dado que no existe una relación directa entre la resolución de un problema y la construcción de un contenido. Por lo tanto, el aprendizaje
requiere de aproxi­maciones sucesivas a través de la
presentación de un contenido en dife­rentes contextos y
de la reiteración de actividades. Es así como se
pro­gresa, se evoluciona en la apropiación de los
conocimientos.

Para que se cumpla este progreso,
el docente deberá organizar las situaciones didácticas
en forma de secuencias, planteando actividades con un progresivo nivel de complejidad, en la que cada una implica un obstáculo cognitivo a resolver.



El Diseño Curricular para la Educación Inicial, (GCBA, 2000) expresa:
“Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan cohe­rencia, cuya progresión está pensada en función de complejizar, resig­nificar o transformar ciertos conocimientos. Cada actividad se engarza con otra, y en su conjunto permiten diferentes modos de aproximación
a los contenidos propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos com­plejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos”.

El docente, a la hora de diseñar
las secuencias didácticas,
debe pen­sar variables didácticas. Según el ERMEL (1990):
“Variable didáctica es una variable de la situación sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilización de distintas estrategias de resolución”.

Ana Malajovich, considera necesario diferen­ciar
el juego que el niño realiza de las situaciones
construidas por el docente con la intención de enseñar. Al
respecto distingue tres tipos de situaciones:
Situación Lúdica: El niño tiene la libertad de elegir el qué, el
cómo y con quién jugar. No la vive como una situación de
aprendizaje.
Situación de aprendizaje con elementos Iúdicos: Es una situación estructurada planificada por el docente para trabajar
intencionalmente determinados contenidos. 
Situaciones de no juego: Son actividades estructuradas con la
intención de enseñar determinados contenidos, que no
presentan componentes lúdicos, pero los niños sienten
placer por realizarlas.

EL JUEGO Y LA ACTIVIDAD
MATEMÁTICA
Constance Kamii y Reta Devries,
(1985) “Para que sea educativamente útil,
un juego colectivo debe":
Proponer algo interesante y estimulante
para que los niños pien­sen en cómo hacerlo.
Posibilitar que los propios niños evalúen su
éxito.
Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego

LOS MOMENTOS DEL TRABAJO
MATEMÁTICO
Las situaciones de enseñanza en el
Nivel Inicial, cuando son lleva­das a
la sala, se plantean teniendo en
cuenta diferentes momentos:
de inicio, de desarrollo y de cierre.

Estos momentos adoptan, en la
tarea matemática, las
particulari­dades que a continuación
se describen:

Presentación de la Situación: Es el momento
en el cual el docente plantea la consigna, indica la organización grupal, entrega los materiales y se asegura, a tra­vés de un intercambio de ideas con los alumnos, de que la consigna haya sido interpretada por todos. El docente tiene, en este momento, un rol protagónico.
Momento de Resolución:  En pequeños grupos. Los alumnos intercambian
opiniones, discuten, confrontan formas de resolución, con el fin de dar respuesta al problema planteado.
Presentación de los resultados o propuestas en común. Validación de lo
rea­lizado:
Por lo general se desarrolla en grupo total. Los equipos presen­tan lo realizado y lo someten a la consideración de los compañe­ros. Los alumnos deben fundamentar la validez de sus respuestas y aceptar los posibles errores. Se desarrolla una argumentación sobre el problema, de la cual se pueden desprender nuevas pre­guntas y surgir nuevos problemas.

SÍNTESIS DE LO REALIZADO:
Es un momento destinado a
elaborar conclusiones a partir de las
resoluciones presentadas por los
alumnos y a institucionalizar el
saber construido.

CUADRO DE SÍNTESIS
G
R
A
C
I
A
S
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