Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Atividades de ciências no 2.º CEB promotoras do pensamento crítico

Apresentação do relatório final de mestrado
by

Catarina Pereira

on 2 January 2013

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Atividades de ciências no 2.º CEB promotoras do pensamento crítico

Catarina Alexandra Antunes Pereira Atividades de ciências no 2.º CEB promotoras do pensamento crítico Enquadramento teórico Natureza Metodologia Resultados Conclusões Universidade de Aveiro, Departamento de Educação Índice Contexto do estudo
Pensamento crítico
Educação em ciências no Ensino Básico
Promover o PC nas aulas de ciências
Atividades promotoras de PC
Natureza da investigação
Participantes e contexto de intervenção
Planeamento e Implementação das intervenções
Técnicas e instrumentos de recolha de dados
Resultados
Principais conclusões
Bibliografia Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico 2012 Contexto do estudo Questões de investigação Quais os contributos de atividades explicitamente promotoras de pensamento crítico, validadas para o 6.º ano na área das Ciências da Natureza, para o uso das capacidades de pensamento crítico dos alunos do 6.º ano de escolaridade?
Quais os contributos de atividades explicitamente promotoras de pensamento crítico, validadas para o 6.º ano na área das Ciências da Natureza, para a construção de conhecimentos científicos dos alunos? Mudanças
Alterações Formar os jovens Ciência
Tecnologia
Sociedade compreender o mundo viver decisões democráticas desenvolvimento cultural social científico tecnológico ME Pensamento Crítico Educação em Ciências formar cidadãos informados e curiosos sobre a evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos Pensamento Crítico Educação em Ciências Promover o pensamento crítico nas aulas de ciências Atividades promotoras de PC Participantes e Contexto Planeamento http://faadsaze.com.sapo.pt/11_modelos.htm Espiral de ciclos da investigação-ação Paradigma socio-crítico
Perspetiva metodológica mista
Plano de Investigação-Ação (I-A) 2ª Fase 1ª Fase 3ª Fase 4ª Fase 5ª Fase Compilação de atividades explicitamente promotoras de PC desenvolvidas para alunos do 2.º CEB, relacionadas com conteúdos das Ciências da Natureza. Seleção de atividades e desenvolvimento de uma atividade promotoras do PC, relacionadas com conteúdos de Ciências da Natureza, do 6.º ano de escolaridade. Definição de instrumentos de avaliação do uso de capacidades de PC e da construção de conhecimentos científicos dos alunos. Implementação de atividades promotoras de PC em contexto de sala de aula. Verificação dos contributos das atividades promotoras de PC para o uso das capacidades de PC e para a construção dos conhecimentos científicos dos alunos. EB 2, 3 CEB Aveiro
3 professoras
Turma de 21 alunos - 6.º ano
Ciências da Natureza Seleção adequadas ao 6.º ano;
cumprimento da planificação (conteúdos: reprodução humana, reprodução das plantas, micróbios e higiene e problemas sociais). "Germinação de uma semente" (Vieira, 2003, p. 545)
"O uso de pesticidas na agricultura" (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000, p. 84)
"O uso de pesticidas e fertilizantes na agricultura" (Vieira et al., 2011, p. 81) Desenvolveu-se uma atividade no âmbito da temática dos micróbios
4 sessões Considerado uma pedra basilar na formação de cidadãos capazes de se adaptarem às constantes alterações do mundo (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000). As alterações nas sociedades (profissões e informações);
As mudanças científicas, tecnológicas; Entre as razões para o interesse pelo PC estão: O uso de capacidades de PC permite: analisar argumentação e tomar decisões;
apontar razões racionais e não arbitrárias;
fazer juízos de valor;
avaliar soluções e resolver problemas;
participar de forma esclarecida nas instituições democráticas;
trabalhar com os colegas;

atitude reflexiva (pensar por si próprio);
pensar criticamente sobre as suas crenças.
É intencional, racional e orientado para uma finalidade (Halpern, 1997).

Atividade prática e reflexiva que tem como meta a resolução em direção à ação sensata. Surge num contexto de resolução de problemas e na interacção com outros indivíduos (Ennis, 1997) . Taxonomia de Ennis
Quadro teórico de referência adotado

Organizado:
capacidades (mais cognitiva);
disposições (mais afetiva).

Operacionalização exaustiva, abrangente organizada e clara;
Tem-se revelado eficaz na produção de materiais e no desenvolvimento de programas de formação de professores.

Vieira & Tenreiro-Vieira (2005) O uso de capacidades de PC pode contribuir para uma melhor
compreensão das Ciências
resolução de problemas
tomada de decisões
baseadas em razões racionais, rejeitando a parcialidade e a arbitrariedade da argumentação. sociedade democrática compreensão dos conhecimentos científicos e tecnológicos Educação em Ciências ciência e tecnologia cidadania ensino direitos humanos literacia científica cidadania Para atingir um ensino eficaz do PC são necessárias políticas educativas que contemplem explicita e intencionalmente o PC.

Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins (2011) Pensamento Crítico Torna-se importante perceber a relevância da promoção do PC, na educação. Atividades - pesquisa organizada, observação, formulação de questões e resolução de problemas. usar explicitamente as suas capacidades de pensamento crítico;
usar estratégias de ensino/aprendizagem de modo a promover o PC. Professores: analisar argumentação;
decidir cursos de ações, atitudes, alternativas e crenças;
compreender melhor o mundo que os rodeia;
apresentar razões que sustentam uma opinião;
identificar e resolver problemas;
trabalhar com os colegas;
criar e avaliar soluções, entre outros. Vieira & Tenreiro-Vieira ( 2005, 2009); Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins (2011) Triangulação dos diferentes instrumentos de recolha de dados:
registos dos alunos;
questionários sobre o desempenho dos alunos;
diário do investigador. Contributos das intervenções para o uso das capacidades de PC
Contributos das intervenções para a construção de conhecimentos científicos Contributos das intervenções no uso das capacidades de PC Contributos das intervenções para a construção de conhecimentos científicos Algumas capacidades são comuns nas diferentes atividades.
Pondera-se a possibilidade de o uso dessas capacidades variar consoante a atividade, ou seja, consoante a temática e os conhecimentos científicos abordados. A maioria dos alunos evidenciou o uso de capacidades de pensamento crítico e a contrução de conhecimentos científicos, mas não de igual forma. diversidade de resultados heterogeneidade (justificações, cosntruções frásicas, linguagem científica, entre outros) Evidenciaram o uso de capacidades:
Clarificação Elementar (1. a); 1. b); 2. c));
Inferência (7. b); 7. c); 8.b));
e Estratégias e táticas (11. e)). Principais dificuldades no uso de capacidades de:
Clarificação Elementar (2. b); 2. c); 3. a); 3. d));
Inferência (7. b); 8. d));
e Estratégias e Táticas (11. c)). final - inicial
Possivelmente a implementação de atividades de pensamento crítico poderá ter contribuído para o uso de capacidades de pensamento crítico dos alunos (resultados poderão não ser representativos da realidade). Levantamento de capacidades de PC inicial e final Capacidades mais mobilizadas:
aspetos de indução (Inferência (7.)) e de credibilidade/observação (Suporte Básico (4. e 5.)). Dificuldades:
em usar aspetos de dedução (Inferência (6.)) e de identificação de assunções (Clarificação Elaborada (10.));
na interpretação das questões. A1 A2 A3 Levantamento inicial de capacidades de PC Levantamento de capacidades de PC final - inicial Verificou-se:
15 em 20 alunos - evidenciaram uso de algumas capacidades de PC;
5 alunos - manifestaram poucas potencialidades de uso de capacidades de PC;

Amplitude de respostas corretas, de 3 a 11, em 13 questões;
A maioria dos alunos respondeu corretamente a questões 5, 6 e 10 (indução e credibilidade/observação);
Dificuldades nas questões 2 e 17 (indução e dedução e identificação de assunções);

Alunos afirmaram: dificuldades de interpretação. Verificou-se:
O uso das capacidades de PC nas respostas dos alunos:
identificação dos fatores (1. b);
planificação da experiência (7. c);
alteração da posição inicial (11. e);
resposta à questão-problema (7. b).

Os alunos admitiram que sentiram mais dificuldades:
em identificar as razões (2. b);
em mencionar a resposta que consideravam mais aceitável (8. d);
e em justificar essa escolha (3. a). Contributos para o uso das capacidades de PC Contributos para a construção de conhecimentos científicos Contributos para o uso das capacidades de PC Contributos para a construção de conhecimentos científicos Verifica-se uso de capacidades de PC:
respostas claras e bem justificadas (7. b, 8. b).

Principais dificuldades dos alunos:
justificação de uma consequência (3. a);
dar um exemplo da mesma (3. d);
apresentação de soluções alternativas e respetivas consequências (11. c e 8. b);
manifestação a sua posição e respetiva justificação (8. b e 3. a). Contributos para o uso das capacidades de PC Contributos para a construção de conhecimentos científicos Trbalho de grupo; atividade experimental Verificou-se:
Uso de capacidades de:
Clarificação Elementar (3. c, 3. d, 3. a) e de Inferência (7. c);

Os alunos sentiram algumas dificuldades principalmente:
na formulação de hipóteses (7. b) - “Formula hipóteses (..)”;
na enunciação de razões a favor e contra (2. c);
e na apresentação de um exemplo (3.d). Verificou-se:
A maioria dos alunos manifesta o uso de algumas capacidades de PC;
8 alunos, num conjunto de 21, não potenciam o uso de capacidades de PC;
Dificuldades nas questões 2, 3 e 17 (indução e dedução e identificação de assunções). 9 em 20 alunos tiveram uma evolução positiva no uso das capacidades de pensamento crítico.
6 em 20 alunos tiveram um resultado inferior no levantamento final, comparativamente com o levantamento inicial.
5 dos 20 alunos participantes alcançaram os mesmos resultados nos dois levantamentos, inicial e final, sendo estes. A média do levantamento final de capacidades de PC é superior à média inicial.
Verifica-se ainda que no levantamento final o desvio-padrão é inferior, comparativamente com o levantamento inicial. Identificar os fatores que influenciam a germinação das sementes de feijão.
Identificar a influência da variação de um desses fatores na germinação das mesmas.

Verificou-se que:
Os alunos referiram a água, luz solar e solo fértil (oxigénio e temperatura).
Os alunos identificaram as variações. Ex:
“sem água os feijões não germinam, mas “deixam sair” o caulículo e a radícula, mas ficam secos” (14).
Algumas justificações evidenciam os conhecimentos científicos construídos com a atividade. Trbalho de grupo; atividade experimental Identificar as consequências do uso de pesticidas e do uso de fertilizantes.
Distinguir pesticidas de fertilizantes e ainda químicos de biológicos.

Verificaram-se:
alguns conhecimentos científicos na identificação das consequências do uso de pesticidas e fertilizante;
dificuldades no domínio dos termos referidos no vídeo de introdução;
dificuldades em distinguir as funções dos pesticidas e dos fertilizantes. Identificar a influência de um fator no desenvolvimento dos microrganismos.
Identificar o antibiótico como um tratamento de infeções.
Explicar o que é um antibiograma e quais as razões a favor e contra do uso de antibiogramas.

Verificou-se:
A maioria dos alunos identificou a influência da temperatura no desenvolvimento de microrganismos (no pão e leite);
17 em 21 alunos identificaram o antibiótico como um tratamento de infeções;
13 em 21 alunos explicaram o que é um antibiograma, e quais as razões a favor e contra do seu uso (respostas heterogéneas);

Dificuldades na utilização da linguagem científica, adequada ao nível de ensino, e na construção frásica e correção ortográfica. O pensamento crítico requer não só capacidades de PC mas também conhecimentos, pois não se pode esperar que um indivíduo que não tendo conhecimentos sobre uma determinada temática faça juízos de valor ou formule hipóteses explicativas sobre a mesma (Ennis, 1997; 2011; Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000; Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins, 2011b). Algumas imprecisões na linguagem científica, erros ortográficos poderão ser um indicador por parte desses alunos de alguma falta de compreensão de alguns conhecimentos científicos. Pode-se concluir que a construção de alguns conhecimentos poderá estar relacionado com o desenvolvimento de atividades experimentais, que permitiram manipular variáveis, prever resultados, observar essa influência, confrontar opiniões e refletir sobre conclusões (Martins et al., 2007a). A maioria dos alunos foi capaz de realizar as atividades mobilizando a globalidade dos conhecimentos científicos envolvidos.
Verificou-se que a maioria dos alunos manifestou a (re)construção dos conhecimentos solicitados nas atividades. Deve-se ter em conta a promoção explícita, quer das capacidades de PC, quer da construção de conhecimentos.
Aprender a usar as capacidades de PC pode contribuir para uma aprendizagem de sucesso e para o desenvolvimento cultural, social e económico dos alunos e da sociedade (Fartura, 2007; Vieira & Tenreiro-Vieira, 2009). Afonso, M. M. (2008). A educação científica no 1.º ciclo do Ensino Básico – Das teorias às práticas. Porto: Porto Editora.
Aikenhead, G. S. (2009). Educação Científica para todos. Mangualde: Edições Pedago.
Costa, A. (2007). Pensamento Crítico: Articulação entre Educação Não-formal e Formal em Ciências. Dissertação de Mestrado não publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro, Departamento de Didática e Tecnologia Educativa.
Coutinho, C. P. (2011). Metodologias de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: teoria e prática. Coimbra: Edições Almedina.
Ennis, R. H. (1997). Incorporating Critical Thinking in the curriculum: An introduction to some Basic issues. Inquiry: Critical Thinking Across the Disciplines, 16 (3). Obtido em: http://faculty.ed.uiuc.edu/rhennis/documents/Incorp Y400dpiBWNoDropPp1-9PrintD.pdf
Ennis, R. H. (2011). The nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and Abilities. Obtido de: http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCriticalThinking_51711_000.pdf
Fartura, S. G. (2007). Aprendizagem baseada em problemas orientada para o pensamento crítico. Dissertação de Mestrado não publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro, Departamento de Didática e Tecnologia Educativa.
Halpern, D. F. (1997). Critical Thinking across the curriculum: a brief edition of thought and knowledge. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Latorre, A. (2003). La investigación-accion – Conocer y cambiar lá práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ.
Martins, I. P., Veiga, M. L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R. M., Rodrigues, A. V. & Couceiro, F. (2007a). Educação em Ciências e Ensino Experimental – Formação de Professores. Lisboa: ME/DGIDC. Obtido de: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/experimentais/Paginas/Recursos_Didacticos.aspx
Martins, I. P., Veiga, M. L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R. M., Rodrigues, A. V. & Couceiro, F. (2007b). Sementes, germinação e crescimento: guião didáctico para professores. Lisboa: ME/DGIDC. Obtido de: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/experimentais/Paginas/Recursos_Didacticos.aspx
ME/DGIDC (2010). Metas de Aprendizagem. Obtido de: http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/
Oliveira, M. (1992). A criatividade, o pensamento crítico e o aproveitamento escolar em alunos de ciências. Tese de Doutoramento não publicada. Lisboa: Universidade de Lisboa, Faculdade de Ciências.
PISA/OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. PISA/OECD. Obtido em: http://www.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881.pdf
Rocard, M, Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. & Hemmo, V. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels: European Commission/Directorate-General for Research Science, Economy and Society. Obtido de: http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf
Tenreiro-Vieira, C. (2000). O Pensamento Crítico na Educação Científica. Lisboa: Instituto Piaget.
Tenreiro-Vieira, C. & Vieira, R. M. (2000). Promover o pensamento crítico dos alunos: propostas concretas para a sala de aula. Porto: Porto Editora.
UNESCO (2001). Comissão Nacional da UNESCO – Portugal: Educação. Obtido de: http://www.unesco.pt/cgi-bin/educacao/educacao.php
Vieira, R. M. (2003). Formação Continuada de Professores do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico Para uma Educação em Ciências com Orientação CTS/PC. Tese de Doutoramento. Aveiro: Universidade de Aveiro, Departamento de Didática e Tecnologia Educativa.
Vieira, R. M. & Tenreiro-Vieira, C. (2005). Estratégias de ensino/aprendizagem. Lisboa: Instituto Piaget.
Vieira, R. M. & Tenreiro-Vieira, C. (2009, dezembro). Em favor do pensamento crítico. Revista da Universidade de Aveiro: Linhas, 12, 2-5. Obtido de: http://issuu.com/revistalinhas/docs/12?mode=window&pageNumber=1
Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C. & Martins, I. P. (2011a). A Educação em Ciências com Orientação CTS: atividades para o ensino básico. Lisboa: Areal Editores.
Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C. & Martins, I. P. (2011b). Critical thinking: conceptual clarification and its importance in science education. Science Education International, 22 (1), 43-54. Obtido de: http://www.icaseonline.net/sei/march2011/p4.pdf Bibliografia Obrigada pela atenção... trabalhar raciocínio científico ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? Orientação: Prof. Doutor Rui M. Vieira Bowell & Kemp (2002); Halpern, (1997); Tenreiro-Vieira & Vieira(2000); Vieira & Tenreiro-Vieira(2005, 2009) Algumas incoerências, imprecisões na linguagem científica, respostas contraditórias e eventuais distrações. Respostas e justificações mais específicas e bem estruturadas que outras.
Full transcript