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Seminario IGCAAV

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by

Carlos Pacheco

on 9 September 2016

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Transcript of Seminario IGCAAV

Destreza en Alfabetización Digital para la Docencia:
un estudio intercultural con pre-docentes en educación

M.T.A. Carlos Manuel Pacheco Cortés
Competencias
Digitales
pueden entenderse como un conjunto de atributos relacionados al conocimiento teórico y entendimiento de un campo académico, a la práctica basada en el conocimiento personal, y a los valores como una parte integral de la manera de ver a otros viviendo en un contexto [1]
Análisis
Descriptivo
permite mostrar el enfoque preferido por los investigadores [3] como por ejemplo en un estudio intercultural (llevado a cabo entre 2 o más culturas) y en donde la muestra de análisis permite hacer una prueba "T" y una prueba de varianza [4]
Habilidad
Instruccional
Ejercer la docencia por medio de un entorno virtual requiere poseer varias competencias de enseñanza, principalmente pedagógicas así como desarrollar otras competencias relacionadas a roles periféricos [2]
Referencias
1. Morales-López, Y. (2011). Arguments for the definition of the ICT skills for prospective teachers:
university student perception about the role of teachers of mathematics in secondary.
Ciência &
Educação [Brazil]
7(3), 757-769.
2. González-Sanmamed, M.; Muñoz-Carril, P. & Sangrà, A. (2014). Level of Proficiency and Professional
Development Needs in Peripheral Online Teaching Roles.
International Review of Research in Open
and Distance Learning
15(6), 162-187.
3. Lahitte, H. B.; Sánchez-Vazquez, M. J. & Tujague, M. P. (2011). El Análisis Descriptivo como recurso
necesario en Ciencias Sociales y Humanas.
Fundamentos en Humanidades - Universidad Nacional
de San Luis [Argentina]
11(2), 101-114.
4. Eren, E.; Avci, Z. Y. & Kapucu, M. S. (2015). Pre-Service Teachers` Competencies and Perceptions
of Necessity about Practical Tools for Content Development.
International Journal of Instruction
[Turkey]
8(1), 91-104.
5. Rodríguez Armenta, C. E. & Padilla Muñóz, R. (2007).
6. Kaplan, D. (2000). Structural equation modeling: foundations and extensions. Thousand Oaks [u.a.].
7. Li, N.; Verma, H.; Skevi, A.; Zufferey, G.; Bloom, J.; & Dillenbourg, P. (2014). Watching MOOCs
together: investigating co-located MOOC study groups.
Distance Education
35(2), 217-233.
Resumen
El presente estudio expone la manera cómo los maestros en formación dentro de un contexto intercultural se involucran con el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en educación. En una prueba piloto, 55 participantes respondieron una encuesta y tomaron un curso abierto masivo en línea (MOOC) a fin de medir los conocimientos y competencias generales en alfabetización digital que hoy en día se necesitan para instruir, y ayudar a otros a aprender. De entre ellos. una submuestra de 28 mexicanos tomaron el MOOC en español y su desempeño se comparó con el de otra submuestra de 27 sujetos de la Unión Europea que tomaron el MOOC en Inglés. Posteriormente, dicho MOOC se implementó como una materia curricular. Se observó que a los alumnos universitarios internacionales (pre-docentes) dentro del contexto de la UE les resultó mas dificil interactuar en la plataforma MOODLE sin supervisión, a pesar de que mostraron un dominio superior en el uso de TIC para comunicación, en contraste con su contraparte mexicana. Se realizaron análisis estadísticos con el propósito de poner a prueba dos hipótesis derivadas de un modelo de ecuaciones estructurales adaptada, mismo que contiene variables cualitativas descriptivas mayoritariamente - así como algunas variables cuantitativas discretas.
Introducción
La revisión literaria sobre el nivel promedio de alfabetización digital entre alumnos universitarios de educación dentro de un contexto intercultural
México-Unión Europea
señala previos estudios donde se analizaron la destreza digital del personal docente a tiempo completo en educación media-superior [5]. En México, se han hecho esfuerzos gubernamentales e institucionales para elevar el nivel de alfabetización digital de los docentes en servicio, así como formar a futuros docentes a través de una modalidad escolarizada inexistente aquí durante el siglo XX.
Se plantea como hecho, que los docentes mexicanos y europeos en servicio tienen poca destreza usando TICs en educación: escaso o nulo uso de técnicas de mapeo informativo, escasa o nula motivación para instruír en un segundo idioma, y escasa o nula experiencia con diseño instruccional en línea. Por lo anterior, surgen interrogantes como ¿por qué es importante saber el nivel promedio de alfabetización digital entre maestros en formación? ¿qué se espera de analizar una muestra aleatoria de éstos representando al contexto intercultural México-UE? ¿cómo puede éste estudio contribuír a la profesionalización de futuros maestros, a fin de que puedan ayudar a otros a aprender?
Para esta contribución, se pretende evidenciar el reciente nivel de alfabetización digital entre los alumnos de licenciaturas en educación de la Universidad de Guadalajara (México) y de la Universidad de Szeged (Hungría) apoyados con tecnología educativa que puede ser eficazmente usada siempre y cuando estos futuros maestros incrementen su nivel promedio de alfabetización digital y si ellos desarrollasen competencias digitales de alfabetización para instruír. Se contempla la técnica del modelado de ecuasiones estructurales para explicar variables de investigación obtenidas de la recolección de datos hecha con la encuesta y el MOOC, así como interpretar validez y confiabilidad de los resultados.
Metodología
Participantes
[1]
herramientas de medición
[2]
é hipótesis
[Ho y Ha]
:
1]
En fase uno = 117 (prueba piloto) quienes tan sólo respondieron a una encuesta en línea
[2A]
;
1]
En fase dos = 55 (recolección de datos), la mayoría participó en la fase uno -respondiendo la encuesta como actividad preliminar de un MOOC
[2B]
en el que además participaron.
*Se descartaron para el MOOC los participantes de la fase uno que no cumplían con el perfil deseado para sujeto de análisis; **Se sumaron a la muestra de análisis -en la fase dos- los alumnos que tomaron el MOOC como materia curricular durante ambos ciclos semestrales del año escolar 2015-2016.
H0 “Pre-docentes en educación, en un contexto intercultural México-UE, están plenamente usando TICs para mejorar sus estilos de enseñanza con apoyo de tecnología educativa que puede ser eficazmente utilizada a fin de incrementar su nivel personal y promedio de alfabetización digital”
Ha “Pre-docentes en educación, en un contexto intercultural México-UE, no están motivados a usar TIC para mejorar sus estilos de enseñanza aún disponiendo de tecnología educativa que podría ser usada eficazmente si ellos asumieran el reto de incrementar si nivel de alfabetización digital”
Resultados
Figura 1 - representación del modelo de ecuasiones estructurales de Kaplan (adaptado)
Figura 2 - listado de variables confuguradas en SPSS
Gender (sexo) 0 = desconocido 1 = femenino 2 = masculino
Rol del sujeto de análisis 0 = no se sabe 1 = estudia medio tiempo 2 = estudia tiempo completo 3 = solo docente
Si tiene acceso 0 = no tiene acceso 1 = en casa 2 = en la universidad 3 = en su trabajo
Tipos de PC (aciertos) 0 = incorrecto 1 = un acierto 2 = dos de cuatro 3 = tres de cuatro 4 = todos correctos
Usos de PC 0 = ninguno 1 = una tarea 2 = dos tareas 3 = tres tareas… 9 = nueve o más
Razgos de apps (aciertos) 0 = ninguno 1 = un acierto 2 = dos o tres 3 = cuatro o cinco 4 = seis (todos)
¿Está enseñando? 0 = no enseñando 1 = en un aula 2 = en línea 3 = ambas modalidades
Experiencia docente 0 = no enseñará 1 = luego enseñará 2 = ha enseñado 3 = temporalmente 4 = indefinidamente
Observaciones 0 = nada 1 = universidad 2 = nómbre/código 3 = e-mail 4 = retroalimentación
Tabla 1 - estadísticas descriptivas de la muestra
Tabla 2 - incidencias de acceso a equipos de cómputo por ubicación
Tabla 3 - Interpretación de tecnofobia en porcentaje de la muestra
Tabla 4 - Apreciación de tecnofília y tendencia central de tareas computacionales
Tabla 5 - estimada motivación para la docencia
Discusión
Li, Verma, Skevi, Zufferey, Bloom, and Dillenbourg (2010) consideraron que los alumnos universitarios que han tomado un MOOC prefieren la interacción en un aula de clase en lugar del aprendizaje auto-gestivo, puesto que -siendo jóvenes y teniendo tiempo a su favor- consideran que el aprendizaje presencial es un derecho que no se les debiera quitar. Por esto, se asume que los MOOCs para apoyar la formación docente no cumplen con todas las expectativas institucionales; lo cual afecta proporcionalmente a su implementación para apoyar la enseñanza de otros alumnos. Claramente, los MOOCs parecen funcionar unicamente con participantes que ya tienen un alto nivel de alfabetización digital a quienes se les pide tomarlos como parte de una materia curricular obligatoria. Por el contrario, si un MOOC se implementa para una materia curricular electiva/optativa, es un hecho que no todos los sujetos de análisis tendrán una participación significativa/regular ni sustancial; no es interesante a la vista de los alumnos que prefieren compensaciones administrativas como un mayor número de créditos escolares.
Conclusiones
En respuesta a las hipótesis formuladas, y en base de los resultados expuestos de analizar a maestros en formación dentro de un contexto intercultural México-UE, se entiende que la hipótesis nula (H0) es aceptable para el grupo de control cuya mayoría de sus 28 sujetos analizados "utilizan las TIC para mejorar sus formas tradicionales de instrucción (a pesar de un bajo interés en el aprendizaje de idiomas en línea) siendo apoyado con la tecnología educativa que se puede utilizar de manera efectiva con el fin de aumentar su propio nivel de alfabetización digital" -, pero no es aceptable para el grupo experimental, ya que sus 27 sujetos "no están motivados para utilizar las TIC para mejorar sus formas tradicionales de instrucción que se está apoyado con la tecnología educativa que podrían ser utilizados con eficacia si asumieran el reto de aumentar su nivel de alfabetización digital" como se expone en la hipótesis alternativa (Ha).
Limitaciones: El inglés es mundialmente conocido por ser el lenguaje de la investigación científica, sin embargo, no todo el mundo teniendo la educación superior en la Unión Europea es capaz de hablar o al menos entender una solicitud de participación con una encuesta diseñada en este idioma, ni para responder en eso. Los posibles participantes en el grupo experimental recibieron también la posibilidad de responder a través de una variante impresa sobre el papel de la encuesta, pero sólo 2 formatos estaban llenas de salida de 27 posible y es por eso que esta cantidad es considerablemente inferior a los 28 participaciones en línea de la grupo de control. La variante de la lengua española se llevó a cabo considerando una baja alfabetización en lengua extranjera en México y porque es la lengua materna del autor y de investigación responsable.
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