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O impacto do conceito de gêneros textuais/discursivos nas políticas públicas para o ensino de línguas/ linguagens

Roxane Rojo (IEL/UNICAMP)
by

Roxane Rojo

on 7 September 2015

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Transcript of O impacto do conceito de gêneros textuais/discursivos nas políticas públicas para o ensino de línguas/ linguagens

A universalização da globalização "produz diversificação por vezes ao ponto assustador da fragmentação” (KALANTZIS; COPE, p. 135, tradução nossa).

A diversidade cultural global, como fenômeno local, provoca a justaposição e o choque de “mundos-da-vida” divergentes.
As escolas precisam ensinar aos alunos novas formas de competências nesses tempos, em especial “a habilidade de se engajarem em diálogos difíceis que são parte inevitável da negociação da diversidade” (p. 139, tradução nossa).

Multiletramentos negociar uma crescente variedade de linguagens e discursos:

interagir com outras línguas e linguagens, interpretando ou traduzindo;

usar interlínguas específicas de certos contextos;

usar inglês como língua do mundo;

criar sentido da multidão de dialetos, acentos, discursos, estilos e registros presentes na vida cotidiana.
Plurilinguismo
Plurivocalidade
(BAKHTIN, 1934-35[1975])
Uma via de interação entre o plurilinguismo/plurivocalidade privilegiado nas interações da vida e as formas escriturais presentes na escola parece ser necessária para a dotação de sentido, a ressignificação pelo alunado das novas cristalizações letradas.
cânone/fânone
cultura de massa/crítica
chá de erva-doce/química
“Práticas situadas” ou “aprendizagem situada”
(KALANTZIS; COPE, 2006b)
O texto NA sala de aula
GNL = teorização frágil
hibridismo cultural
García-Canclini (2008[1989])
Produções culturais letradas (textos) em efetiva circulação social - um conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes, ditos “popular/de massa/erudito”), de diferentes campos já eles, desde sempre, híbridos , que se caracterizam por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de produções de diferentes “coleções”.
desterritorialização
descoleção
hibridação
“sua própria coleção”
novas tecnologias

“essa apropriação múltipla de patrimônios culturais abre possibilidades originais de experimentação e comunicação, com usos democratizadores”
(GARCÍA-CANCLINI, 2008[1989], p. 308).
Trata-se de descolecionar os “monumentos” patrimoniais escolares, pela introdução de novos e outros gêneros de discurso – ditos por García-Canclini “impuros” –, de outras e novas mídias, tecnologias, línguas, variedades, linguagens.
gêneros impuros
novas tecnologias
novas mídias
novas semioses
Teoria dos Gêneros
Círculo de Bakhtin
+
Santaella (2007)
- gênero discursivo
tema/conteúdo temático
forma composicional/arquitetônica
estilo de gênero e de autor
- hibridismo/intercalação
- plurilinguismo/plurivocalidade
- polifonia
- vozes
- apreciação valorativa
- discurso citado
- réplica ativa
as esferas que se valem de diferentes mídias (impressa, radiofônica, televisiva, digital) para a circulação de seus discursos e também selecionam diferentes recursos semióticos e diversas combinatórias possíveis entre eles para atingir suas finalidades e ecoar seus temas, provocando mudanças nos gêneros.
Então, as mídias e as tecnologias são escolhas, e de caso bem pensado, das esferas de circulação de discursos. Mas têm, de imediato, efeito nas formas de composição e nos estilos dos enunciados, inclusive em termos de multimodalidade.
Essa flexibilidade e hibridez não apresenta grande desafio à teoria dos gêneros de discurso com respeito às mudanças nos textos e nas formas de circulação dos discursos na contemporaneidade. A teoria, desde que se muna de conhecimentos sobre as várias semioses, parece capaz de articulá-las de maneira consistente, visando à significação e sem a fragmentação ou o formalismo de outras propostas.
Do séc. XIX aos anos 70-80:
Ensinar gramática e textos modelares a alunos que já dominavam a norma culta e já eram leitores literários.
A virada textual (pragmática?): os anos 80-90
"...as atividades escolares deverão centrar-se, no 1º grau, em três práticas interligadas: a prática da leitura de textos; a prática da produção de textos; a prática da análise lingüística. A prática permitirá ao aluno o convívio com a língua de cultura e, ao mesmo tempo, pelos diferentes textos usados - obras literárias, textos jornalísticos, propagandas, ensaios curtos, etc.-, o convívio com formas de expressão em que predominem diferentes funções da linguagem: emotiva, estética, representativa, argumentativa, etc. A segunda prática levará o aluno produzir textos, orais ou escritos, em que ele se exprimirá para outros, dialogando, debatendo, escrevendo e descrevendo suas experiências. A terceira prática, tomar o texto do aluno como base para o trabalho de análise lingüística, lhe permitirá comparar diferentes variedades lingüísticas e, no interior destas diferentes estruturas textuais, frásicas ou vocabulares que, mantendo a variedade que já dominava, lhe possibilitará chegar à expressão na língua de cultura."
(MEC. Diretrizes para o aperfeiçoamento do ensino/aprendizagem da Lingua Portuguesa. Relatório do MEC, s/d, possivelmente posterior a 1985. Elaborado por Comissão presidida por Abgar Renault, da qual participavam os Profs. Antonio Celso Cunha, Celso Luft, João Wanderley Geraldi (substituindo Aurélio Buarque de Holanda), Profªs. Magda Becker Soares, Nelly Medeiros de Carvalho e Raimundo Jurandy Wanghar. (apud PEREIRA, s/d, p. 15))
Eixos procedimentais
Língua padrão
Funções da linguagem
Práticas escolares
Quanto à leitura de textos curtos [...] será feita em maior nível de profundidade e corresponderá ao que comumente tem sido chamado de interpretação de textos, com uma diferença: o texto deverá servir de pretexto para a prática de produção de novos textos pelos alunos. Assim, o texto será o primeiro passo para o exercício de produção dos alunos. Lido, interpretado, discutido, sua temática servirá para discussões e produção de um novo texto, produzido pelos alunos. [...] Assim, as temáticas de tais textos, obedecendo aos interesses dos alunos, devem servir também ao professor que, através deles, pode romper com a forma pela qual os alunos interpretam a realidade. (GERALDI, 1984[1981], p. 53-54)
Na produção de textos, no entanto, não se visavam gêneros variados (notícias, HQs, artigos etc.) como na leitura, mas se indicavam tipos textuais (narrativas, textos injuntivos, argumentações ou ensaios, correspondências), que como tal eram tratados. A análise linguística, de nível textual e não mais exclusivamente frasal, toma espaço da gramática e coloca em jogo conceitos oriundos da Linguística Textual, tais como os de coesão, coerência, (super, macro, micro)estruturas, tipos de texto. Esses conceitos tornam-se também um conteúdo fundamental do ensino de Língua Portuguesa.
Alimentação temática
Tipos textuais
Linguística textual
Os anos 2000 e os PCN:
O texto FORA DA sala de aula
“Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso (Objetivos Gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, PCNs, p. 32)
“Ainda que a unidade de trabalho seja o texto, é necessário que se possa dispor tanto de uma descrição dos elementos regulares e constitutivos do gênero, quanto das particularidades do texto selecionado...” (PCNs, p. 48)“Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino.” (PCNs, p. 23)
Eixos do uso e da reflexão
Demandas sociais
Texto como unidade de ensino
Gênero como objeto de ensino
O texto nas nuvens
`
Mesa: Gêneros Textuais/Discursivos: Subsídios para políticas públicas para o ensino de línguas/linguagens
Round Table: Text/discourse genres - Bases to language public policies
VIII SIGET (USP)

O impacto do conceito de gêneros textuais/discursivos nas políticas públicas para o ensino de línguas/ linguagens no Brasil
(Roxane Rojo/IEL-UNICAMP)

Introdução: Uma cronologia
Sigets
2003 - I SIGET - Londrina, PR (Nacional)
2004 - II SIGET - União da Vitória, PR (Nacional)
2005 - III SIGET - Sta Maria, RS (Internacional)
2007 - IV SIGET - Tubarão, SC (Internacional)
2009 - V SIGET - Caxias do Sul, RS (Internacional)
2011 - VI SIGET - Natal, RN (Internacional)
2013 - VII SIGET - Fortaleza, CE (Internacional)
2015 - VIII SIGET - São Paulo, SP (Internacional)
PNLD
1985 - Instituição do Programa (Decreto nº
91542)

1996 - Início da avaliação pedagógica dos LDs - EF1 e EF2

1997 - Guia do Livro Didático

2003 - PNLEM

2007 - PNLA (EJA) e acessibilidade

2010 - Inclusão de línguas estrangeiras (EF2, EM)

2015 - Possibilidade de Obras Multimídia
Referenciais
1997 - PCN - EF1 (elementary)

1998 - PCN - EF2 (middle)

2000 - PCNEM (high)

2002 - PCN+ (high)

2006 - OCNEM (high)

2009 - PROEMI (high)
COMPETÊNCIA 2 (ANÁLISE):
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local,interlocutores participantes da
criação e propagação de idéias e escolhas):

"Toda e qualquer análise gramatical, estilística, textual deve considerar a dimensão dialógica da linguagem como ponto de partida. O contexto, os interlocutores, gêneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o dito/escrito, os significados sociais, a função social, os valores e o ponto de vista determinam formas de
dizer/escrever. As paixões escondidas nas palavras, as relações de autoridade, o dialogismo entre textos e o diálogo fazem o cenário no qual a língua assume o papel principal." (BRASIL, 2000, pp. 20-21)
Dessa forma, o que se propõe é que, na delimitação dos conteúdos, as escolas procurem organizar suas práticas de ensino por meio de agrupamentos de textos,segundo recortes variados, em razão das demandas locais, fundamentando-se no princípio de que o objeto de ensino privilegiado são os processos de produção de sentido para os textos, como materialidade de gêneros discursivos, à luz das diferentes dimensões pelas quais eles se constituem. (BRASIL, 2006, p. 36)
Nesse contexto, a ênfase que tem sido dada ao trabalho com as múltiplas linguagens e com os gêneros discursivos merece ser compreendida como uma tentativa de não fragmentar, no processo de formação do aluno, as diferentes dimensões implicadas na produção de sentidos.
Essa escolha também reflete um compromisso da disciplina, orientado pelo projeto educativo em andamento: o de possibilitar letramentos múltiplos. (BRASIL, 2006, p. 28)
conviver, de forma não só crítica mas também lúdica, com situações de produção e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem – escrito, oral, imagético, digital, etc. –, de modo que conheça – use e compreenda – a multiplicidade de linguagens que ambientam as práticas de letramento multissemiótico em emergência em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais – literária, científica, publicitária, religiosa, jurídica, burocrática, cultural, política, econômica, midiática, esportiva, etc; ((BRASIL, 2006, p. 32)
Os anos 2000 e os PCNEM/OCNEM:
O texto FORA DA sala de aula
O papel do PNLD
(Introdução ao Guia do PNLD/2002, p. 8)
O que se defende, portanto, é a absoluta necessidade de se avocar e levar adiante o desafio de criar condições para que os alunos construam sua autonomia nas sociedades contemporâneas – tecnologicamente complexas e globalizadas – sem que, para isso, é claro, se vejam apartados da cultura e das demandas de suas comunidades. Isso significa dizer que a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta à diversidade não pode ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os múltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variação de mídias, constroem-se de forma multissemiótica e híbrida – por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vídeos e filmes, etc. Reitera-se que essa postura é condição para confrontar o aluno com práticas de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenças no modo de agir e de fazer sentido.
(BRASIL, 2006, p. 29)
WEB Currículo
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