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Niveles de conceptualización de la escritura. Emilia Ferreir

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Alfonso Claudio Nervegna

on 5 July 2016

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Niveles de conceptualización de la escritura. Emilia Ferreiro.
Marco Teórico de alfabetización inicial
1. Nosotros estudiamos las actividades de producción en los niños (o sea, la escritura), pero nuestro principal interés no es la escritura como tal. Estudiamos las actividades de interpretación en los niños (o sea, la lectura),pero nuestro principal interés no es la lectura como tal. En realidad, el objetivo primordial de nuestro estudio ha sido entender la evolución de los sistemas de ideas, que .los
niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura.
Primer nivel
Parte 2
Dado que las letras representan los nombres de los objetos, los niños empiezan entonces a examinar de qué manera las letras se organizan para representar adecuadamente los nombres. La forma de los objetos representados queda excluida, porque ellos ya saben que las marcas escritas se colocan fuera del dominio de lo icónico. Por lo tanto, empiezan a considerar cuáles son las condiciones que una escritura debe tener para ser una buena representación del objeto: para ser "interpretable", "legible" o "capaz de decir algo".

Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. A partir de este momento, los niños empiezan a buscar en las cadenas escritas diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes.
Durante el primer nivel, los niños se satisfacían con sus propias intenciones. Las cadenas podían ser objetivamente iguales (desde el punto de vista de un observador externo), pero si la intención del niño era escribir determinado nombre en una de las cadenas y otro en la otra, ambas "decían" cosas diferentes pese a la similitud gráfica. En este segundo nivel, las intenciones iniciales ya no son suficientes. Ahora, los niños comienzan a buscar diferencias gráficas que puedan sustentar sus diferentes intenciones. Como empiezan a darse cuenta de que dos cadenas de letras idénticas no pueden "decir" nombres diferentes, se enfrentan con un nuevo problema: ¿cómo crear diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes?
Subhipótesis 1: hipótesis ajustadas al referente
Los niños pueden trabajar en el eje cuantitativo, en el cualitativo, o con ambos al mismo tiempo: los niños tratan algunas veces de poner a prueba la siguiente hipótesis: quizás las variaciones en el número de letras estén relacionadas con variaciones en los aspectos cuantificables de los objetos referidos (más letras si el objeto referido es grande y menos si es pequeño; más letras para un grupo de objetos y menos letras si se trata de un solo objeto; más letras para una persona de más edad y menos para un niño pequeño).

Tercer nivel
Período de fonetización
El acceso al nivel de fonetización es preparado por una gran cantidad de información que los niños reciben del ambiente. Una de las escrituras más importantes en el desarrollo es el propio nombre del niño. Ellos pueden aceptar que determinadas cadenas de letras son necesarias para "decir" sus nombres, pero en cierto momento empiezan a buscar una racionalidad "intrínseca": ¿por qué precisamente esas letras y no otras?; ¿por qué esa cantidad de letras y no otra?
Primer Nivel
Parte 1
Al comienzo del primer nivel, los niños buscan criterios para distinguir entre los dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura.
Después de una serie de exploraciones activas, los niños llegan a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que permite distinguir entre dibujo y escritura. De hecho, para la producción de ambas usamos líneas rectas, curvas o puntos. Con los mismos tipos de trazos podemos dibujar o escribir. La diferencia está en el modo en que las líneas están organizadas. Cuando dibujamos, las líneas se organizan siguiendo el contorno de los objetos; cuando escribimos, las mismas líneas no siguen el contorno de los objetos. Cuando escribimos, estamos fuera del dominio de lo icónico. Las formas de las letras no tienen nada que ver con la forma del objeto al que las letras se están refiriendo, y su organización no tiene nada que ver con la organización de las partes del objeto.

HIPÓTESIS DE NOMBRE
Una vez que se han diferenciado esos dos modos de representación gráfica, surgen nuevos problemas. Los niños necesitan ahora descubrir de qué manera el dibujo y la escritura (previamente diferenciados) se relacionan. La relación entre las imágenes y el texto escrito de un libro de cuentos, así como relaciones similares en inscripciones del medio ambiente o en su propia producción gráfica, plantean un nuevo problema, que es resuelto con el siguiente principio organizador: las letras se usan para representar una propiedad de los objetos del mundo (seres humanos, animales, etc.), que el dibujo no tiene capacidad de representar: sus nombres.
2. Nuestros hallazgos ratifican los principios generales de la teoría de Piaget (los cuales reciben una interpretación específica para el desarrollo de la alfabetización), .tales como:
• Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los niños proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento: tratan de asimilar información suministrada por el medio ambiente, pero cuando la información nueva es imposible de asimilar, con mucha frecuencia se ven obligados a rechazarla. Experimentan con el objeto para comprender sus propiedades; experimentan con el objeto para poner a prueba sus "hipótesis"; piden información y tratan de dar sentido al conjunto de datos que han recogido.
• Es precisamente ese último punto -la búsqueda de coherencia- lo que hace que los niños construyan sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Esos sistemas constituyen algo así como las "teorías infantiles" sobre la naturaleza y función del sistema de escritura. Como hemos tratado repetidamente de demostrar, esas teorías de los niños no son una imagen desdibujada de lo que han escuchado: son verdaderas construcciones que, la mayoría de las veces, parecen muy extrañas al modo de pensar de los adultos.
• Esos sistemas que los niños construyen durante su desarrollo actúan como esquemas asimilatorios, en términos de Piaget (1977). Es decir que esos sistemas actúan como esquemas a través de los cuales la información es interpretada, permitiendo a los niños dar sentido a sus experiencias con la escritura y con sus usuarios. Esos sistemas, una vez construidos, siguen actuando (igual que cualquier esquema) sin grandes modificaciones, en la medida en que pueden cumplir con la función de "dar sentido" a los observables.
• Cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema, los niños tienen
que entrar en un difícil y a veces doloroso proceso de cambio conceptual. Generalmente, tratan primero de hacer pequeñas reacomodaciones para conservar lo más posible del esquema anterior.
Con esa distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del. dibujo).
La linealidad y la arbitrariedad
de las formas son las dos características que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños.
No concentran sus esfuerzos en los elementos gráficos como tales, sino en el modo en que esos elementos se organizan (o sea en las leyes del sistema).
Sin entrar en detalles, basta con señalar que este primer nivel logra dos grandes avances: (1) considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y (2) hacer una clara distinción entre dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el modo no icónico (la escritura).
Hipótesis de la cantidad mínima (máxima)
A partir de este momento, los niños empiezan a enfrentarse con problemas que se organizan en dos grandes direcciones: cuantitativa .y cualitativa. En el eje cuantitativo, el primer problema con que se enfrentan los niños es el siguiente: ¿cuántas letras tiene que haber en una escritura para que sea "legible"? Esto lleva a la construcción de un principio interno que denominamos el principio de la cantidad mínima.
Los niños hispanohablantes (independientemente de su nivel social o escolar) eligen tres como el número ideal de letras. Si hay tres letras ordenadas de un modo lineal, están seguros de que "ahí debe decir algo". Si sólo hay dos letras, dudan (algunos aceptan la posibilidad; otros la rechazan). Si sólo hay una letra, están seguros de que eso no se pueda leer porque, en su opinión, una letra no es suficiente para que lo escrito sea una palabra.
Hipótesis de la variedad
Tres letras bastan. Pero esta condición cuantitativa no es suficiente para tener una buena representación de una palabra, según la conceptualización de los niños. También debe estar presente una condición cualitativa: las letras deben ser diferentes. Si la escritura presenta "la misma letra todo el tiempo", no consideran que la cadena sea legible. A este segundo principio que regula la construcción conceptual lo llamamos variaciones cualitativas internas: letras iguales no representan escritura.
Subhipótesis 2: Variaciones de la hipótesis de la cantidad y la variedad
Otra posibilidad, en la búsqueda de un modo razonable de controlar las variaciones cuantitativas, es establecer una cantidad mínima y máxima de letras para cualquier palabra escrita. Los niños pueden razonar así: si una representación escrita debe tener como mínimo tres letras pero no más de seis o siete, entonces es posible crear diferenciaciones cuantitativas dentro de un conjunto dado de producciones escritas.

• La diferenciación entre escrituras también puede crearse trabajando sobre el eje cualitativo. En este caso, las siguientes son algunas de las soluciones posibles:
• Si el niño ya posee un repertorio amplio de formas gráficas, puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras (sin cambiar necesariamente la cantidad de letras).
• Si el niño tiene un repertorio limitado de formas gráficas, puede cambiar sólo una o dos letras (por ejemplo, la primera y la última) para escribir una palabra diferente, manteniendo constantes las demás.
• Si cuenta con un repertorio limitado de formas gráficas, pueden intentar obtener representaciones diferentes cambiando la posición de las mismas letras en el orden lineal. Esta última solución es la más elaborada que encontramos en este nivel del desarrollo.
Hipótesis silábica
La hipótesis silábica está bien documentada en los niños de habla hispana. También, como lo muestran otros autores de este volumen, en niños que hablan portugués, catalán e italiano. La gran importancia de este subnivel reside en el hecho de que, por primera vez los niños llegan a una solución satisfactoria para uno de los principales problemas con los que se han enfrentado durante el nivel precedente: encontrar un control objetivo de las variaciones de cantidad de letras necesarias para escribir cualquier palabra que deseen escribir.
Algunos niños llegan a la hipótesis silábica sólo con un control cuantitativo de sus producciones. Esto es, ponen tantas letras como sílabas, pero cualquier letra para
cualquier sílaba. Otros arriban a la hipótesis silábica con algún conocimiento sobre las letras particulares que pueden usarse para representar una sílaba determinada.
Variaciones de la hipótesis silábica
Silábicos vocálicos
Dado que las vocales son muy regulares en castellano (cinco letras para los cinco fonemas vocálicos), es relativamente común encontrar producciones escritas silábicas que hacen uso de las vocales de un modo regular.
Silábicos consonánticos o mixtos
En otros casos, la selección de las letras que se usan resulta de la asimilación de la información disponible a la hipótesis silábica. Con mucha frecuencia, los niños usan las letras iniciales del nombre propio con un valor silábico. (Por ejemplo, la M de María es "la Ma", la S de Susana es "la Su", etc.).
Así, desde el punto de vista cualitativo, durante el subnivel silábico los niños suelen empezar a buscar letras similares para escribir segmentos sonoros similares de las palabras. La correspondencia sonido-letra resultante no es la convencional pero, por primera vez, los niños comienzan a entender que la representación escrita ligada al sistema alfabético de escritura debe centrarse casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras.
Desde el punto de vista cognitivo, ]a hipótesis silábica representa el primer intento para resolver un problema muy importante y general: el de la relación entre el todo (la cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras). Las partes ordenadas de la palabra oral, sus sílabas, son puestas en una correspondencia uno a uno con las partes ordenadas de la cadena escrita, sus letras (Ferreiro, 1985).
Hipótesis silábico alfabética
Aunque la hipótesis silábica constituye un intento organizador extremadamente satisfactorio, resulta repetidamente invalidada por la escritura tal como existe en el ambiente externo y por las producciones de los adultos. Sin abandonar totalmente esa. hipótesis, los niños empiezan a probar otra (silábico-alfabética), donde algunas letras todavía ocupan el lugar de sílabas, mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas). Se trata de una típica solución inestable, que requiere un nuevo proceso constructivo.
Hipótesis alfabética
Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel-la hipótesis alfabética-han entendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura (tales como signos de puntuación, espacios en blanco, representación poligráfica de fonemas, mayúsculas y minúsculas). Han comprendido que la similitud sonora implica similitud de letras, y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, y escriben de acuerdo con ese principio, que es el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética. En consecuencia, tratan de eliminar las irregularidades de la ortografía. No pueden asumir de inmediato todas las particularidades gráficas de un sistema alfabético dado, porque el conjunto de rasgos gráficos reunidos bajo la común denominación de ortografía sigue otras reglas, vinculadas con otros principios.
Segundo nivel
Implicancias pedagógicas
1. El conocimiento de la evolución psicológica del sistema de escritura es esencial para que maestros, psicólogos y otros evaluadores puedan evaluar los avances de los niños y, lo que es aún más importante, puedan "ver" signos de evolución que de otro modo pasarían desapercibidos.
2. Sin embargo, el conocer la evolución psicológica de/ sistema de escritura no resuelve ninguno de los problemas que tienen los maestros para organizar actividades en el salón de clase. Muchas prácticas se toman ridículas cuando se las mira desde el conocimiento de la evolución de la alfabetización. Al mismo tiempo, ese conocimiento suministra una firme base para rechazar un conjunto enorme de prácticas escolares ligadas con la tradición conductista. Pero rechazar no es suficiente. Los maestros necesitan saber qué hacer
3. Conocer la psicogénesis de la escritura no implica, por lo tanto, permanecer estáticos, esperando que surja el siguiente nivel: Algunas veces los maestros darán información de un modo directo y otras de un modo indirecto. Algunas veces los maestros estimularán el surgimiento de conflictos; algunas veces dejarán que los niños eviten las situaciones conflictivas; otras veces los maestros sugerirán soluciones alternativas. Pero siempre y en todo momento los maestros proveerán múltiples ocasiones para aprender. Estimularán los intercambios entre los niños y tratarán de entender el modo en que los niños están pensando, teniendo en cuenta los particulares requerimientos que se presentan en momentos específicos de su evolución.
4. Creo que es necesario pensar las situaciones escolares en términos de condiciones ambientales de alfabetización y no sólo en términos de métodos de enseñanza (como ha sido tradicionalmente). Es indispensable
reflexionar sobre los tipos de prácticas a través de las cuales los niños son introducidos a la alfabetización
y sobre el modo en que el lenguaje escrito es presentado a través de esas prácticas. Por lo general, las prácticas escolares presentan al sistema de escritura como un objeto de contemplación. Los niños pueden mirar y pueden reproducir ese objeto, pero no se les permite experimentar con él ni transformarlo. Cuando el sistema de escritura es presentado como un objeto de contemplación, el mensaje oculto que se transmite es que ese objeto es propiedad de otros y que es ajeno a los niños. Es un objeto que tiene un carácter permanente e inmutable y que no puede ser transformado, alterado o recreado a través de los intercambios sociales.
5.
No hay práctica pedagógica neutra.
Como dice repetidamente Paulo Freire, "toda práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta en acción", No puede eludirse la obligación de reflexionar sobre cómo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso de conocimiento como tal cuando hablamos
de lo escolar.
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