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Le questionnement

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by

Isabelle Jamet

on 13 September 2014

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Transcript of Le questionnement

Le questionnement
objectif 2
aider les élèves à comprendre les consignes
objectif 3
The Way out
objectif 1
élaborer des consignes
conscience/compétences linguistiques , parasites qui invalident la compréhension d’une consigne
Demander des questions aux élèves quand ceux-ci n’ont pas compris. (Maulini/Zakhartchouk)
« Imaginer des consignes »
Questionner les élèves afin d’assurer leur guidage didactique
Susciter des questions via une pédagogie du détour, du projet, du problème, de l’enquête ou de la discussion engageant autrui dans la recherche du savoir,
Combinaison des deux mvts (contrainte et implication) en intimant par moment explicitement l’obligation de chercher des questions, de s’interroger à leur propos, bref d’endosser epu à peu le travail de guidage dont devront découler des apprentissages pertinents (Maulini)

Travail sur la disparité des stratégies de lecture en fonction des consignes
http://www.cahiers-pedagogiques.com/Travailler-sur-les-consignes-en-formation
expérience du questionnaire de lecture :
système de classement des questions par couleur en fonction des stratégies de réponse
système d’analyse des réponses fausses (avec les élèves) en se demandant ce qui a pu conduire à ces erreurs.
voir sur le site des cahiers pédagogiques : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Questionnaires-de-lecture-enseigner-des-strategies-efficaces-un-exemple-de-demarche


la taxonomie de Bloom invite à une relecture attentive et critique des questionnements proposés dans les classes
les fonctions du questionnement
L'école est un des rares lieux où c'est celui qui pose les questions qui connaît les réponses!
mieux connaître les élèves
les faire "accoucher" de leurs savoirs
vérifier leurs acquisitions
quelles questions poser pour donner du sens au savoir scolaire sans tomber dans la manipulation?
d'où la question doit-elle venir? du maître (qui connaît la réponse)? de l'élève (qui ne sait ni ce qu'il doit demander ni s'il obtiendra des réponses?)
faut-il s'appuyer systématiquement sur les questions des élèves au risque de perdre de vue les objectifs d'apprentissage?
ou exercer l'art de"poser des bonnes questions" au risque qu'elles se heurtent à indifférence des élèves?
le maître face aux questions
produire de l'interrogation
ajuster le guidage
la question partagée
bannir la fausse interrogation
le réglage du questionnement
prélever une information dans un texte
introduire à la lecture d'un document, la faciliter : une question simple permet de trouver facilement une réponse; elle peut rassurer les élèves qui entameraient difficilement la lecture
Brigitte Besson, revue Économie et Management, jan 2009
attirer l'attention sur une partie du texte importante
questions que le prof doit se poser : les informations que je vais souligner sont-elles les plus importantes? les élèves ne vont-ils pas s'arrêter sur d'autres informations?
de l'opération la plus simple : recopier
à la plus complexe : sélectionner divers éléments épars dans le texte et recomposer une réponse
Trop de petites questions qui conduisent à "déproblématiser les situations"
double domination du maître : sur le savoir et sur l'élève
questionner l'élève empêche qu'il se questionne.

l'apprentissage ne vient pas des questions spontanées de l'enfant, ni de celles imposées par le maître, il vient de leur interaction
Les interactions maître-élève dans l'enseignement des mathématiques, Bernard Sarrazy, RFP
à toujours croiser avec le "Pourquoi"-->méthode du doute constructif : quoi et pourquoi, qui et pourquoi? etc...
- Est-ce que tu as apprécié cette croisière?
- Non
-Est-ce que vous avez fait des escales?
- Oui
- Est-ce que c'est ton mari qui a voulu cette croisière?
- Oui
mais est-ce que toi, tu aurais choisi une croisière?
- Non
proposent deux variantes pour une même proposition
vous souhaitez qu'on programme le DS le 23 ou 27 septembre?
cette aide peut être suspectée au sens où elle s'en tient à mettre en avant ce qu'on peut imaginer n'être qu'une sélection de propositions qui arrangent avant tout le questionneur.
cette aide peut être ressentie comme une manipulation au sens où elle occulte les autres réponses qui n'arrangeraient peut être pas e questionneur
L'utilisation des questions à choix multiples est donc une affaire d'intention : veut-on aider et dans ce cas jusqu'où et dans quelles conditions? ou veut-on influencer les réponses?
attention au manque de spontanéité et à l'entretien "puzzle" où le questionné doit chercher les bonnes pièces à mettre aux bons endroits
trois grandes filières
à la différences des catégories 'fermées" et "alternatives" les questions ouvertes appellent en général un développement, une argumentation.
on n'invente pas les questions ouvertes les plus pertinentes quand on est à un mètre de son interlocuteur; si certaines questions peuvent être improvisées, il vaut mieux admettre que les questions de cette catégories font l'objet d'une préparation
Moins conceptuelle que le "qu'est-ce que", elle appelle du concret, renvoie plus à l'action qu'à la réflexion, à l'expérience qu'à l'abstraction
Comment vous vous y êtes pris?
Comment cette loi a-t-elle été adoptée?
Comment le Président de la République est-il élu?
Pourquoi le lancement de ce produit est-il un succès?
Pourquoi la négociation n'a-t-elle pas abouti?
Attention : le "pourquoi + ne pas" devient réprobateur
questions rituelles
questions relais
questions miroir
questions répliques
questions de validation
les techniques de questionnement
On peut repérer deux types d'objectifs au questionnement
Les questions factuelles
L'hexamètre de Quintilien (QQOQCC) questionne les caractéristiques factuelles d'un événement :
Quoi : quel est l'objet, de quoi s'agit-il?
Qui : quel est le sujet de l'action, l'auteur?
Où : quel est le lieu?
Quand : à quel moment, quelle durée? quelle périodicité?
Comment : de quelle façon, par quels moyens?
Combien : le nombre? le poids? comment quantifier?
Réguler
Le but des questions de régulation est d'apporter une valeur ajoutée dans le dialogue, d'entretenir l'échange.

bref retour sur les "postures élèves"
http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/les-postures-eleves
Expliquer les mots difficiles (neopass)
http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/scenari/theme-5/scenario-2-expliquer-les-mots-difficiles
http://neo.ens-lyon.fr/neopass/index.php?themes=5&activites=23
"Demander aux élèves non pas qu'ils résolvent des problèmes, qu'ils rendent des devoirs que nous leur demandons, mais qu'ils proposent des sijets de problèmes à résoudre, des sujets de devoirs dans l'optique des les aider à différencier l'essentiel et l'accessoire."
De l'impossible et de la nécessaire pensée du transfert, Michel Develay, université Lyon lumière II
Vers d'autres modalités de questionnement
organiser le travail en équipes et en groupes, de façon variée, autour de problèmes
pédagogie s [outils] André de Peretti et François Muller
Parce que la mémoire n'est pas un recueil d'archives mais l'intégration d'informations dans un futur possible où l'on se projette : quelles consignes puis-je élaborer :
- que l'apprenant puisse mettre en oeuvre avec les capacités (savoir faire ) dont il dispose
- qui soient susceptibles de le mettre en situation de projet
parce que le sujet ne mobilise ses représentations et n'engage leur réélaboration que dans des situations-problèmes : pour que le sujet se mettre en route je dois le placer dans une situation-problème, riche et attractive, susceptible de le mobiliser
-situation-problème de communication,
-situation problème de résolution
situation-problème d'utilisation
distinguer un élève en difficulté,
un élève en échec
apprendre, oui mais comment de Philippe Meirieu
Infinitif : écrire, raconter, relater, produire, constituer, transmettre, créer

Production d’ne œuvre personnelle

Infinitif : analyser, distinguer, détecter, déduire
Objet : forme(s), pattern(s), but(s), point(s) de vue, techniques, biais, structure(s), thème(s), arrangement(s), organisation(s)

Recherche des principes d’organisation

Infinitif : Analyser, contracter, comparer, distinguer, déduire
Objet : relations, interrelations, pertinence, thèmes, évidence, erreurs, arguments, cause-effet(s), consistance(s), parties, idées, assomption

Recherche des relations

Distinguer, détecter, identifier, classer, discriminer, reconnaître, catégoriser, déduire
Objet : éléments, hypothèses, conclusions, assomptions, énoncés (de faits), énoncés (d’intentions), arguments, particularités

Recherche des éléments

cf Philippe Meirieu :
"Dans sa version caricaturale, cette pédagogie peut se définir comme celle où le maître répond par avance à des questions que les élèves ne se posent pas!
c'est l'école où les réponses sont fournies à l' élève, sous forme de leçons, avant que n'aient surgi dans son esprit ne serait-ce que la nécessité même de la question."
L'expert, le professeur, pose des questions à celui qui ne sait pas, l'élève, le novice.
Des rafales de questions dans le cours dialogué qui n'est que n'est que la version "moderne" du cours magistral
(JP Astolfi, L'école pour apprendre ESF éditeur, 1992)
cité par Raoul Pantanella, Quelques outils et réflexions pour (bien) débuter, cahiers pédagogiques juillet 2006
L'élève devine plus qu'il ne comprend ce qu'il faut répondre (R. Pantanella)
Pour que la "pédagogie de la réponse" fonctionne, il faut : (Pantanella)
- que l'élève partage avec son maître le même code linguistique, les mêmes valeurs culturelles qui facilitent la communication
- que l'élève soit capable en entrant en classe d'anticipation cognitive, c'est à dire qu'il possède déjà les méthodes et procédures d'accès au savoir et qu'il se fasse de ce dernier une bonne représentation
- qu'il sache pourquoi il est en classe, qu'il connaisse le sens de ses apprentissages, qu'il ait un projet à plus ou moins long terme
Elle repose sur le behaviourisme (étude des comportements - comportement animaux au départ)
selon ces pédagogies, le savoir est décomposable en sous ensembles dont l'empilement constitue la connaissance
Pour faire passer l'élève d'un niveau à l'autre, il suffit de créer un certain nombre d'étapes intermédiaires.
L'élève ne peut pas faire d'erreurs; s'il en fait c'est que la marche était trop haute.
Il suffit alors de mieux la calibrer.
Mais si l'élève sait faire des tâches parcellaires, il ne saura pas forcément réaliser la totalité de la tâche complexe. (Pantanella)
une approche intermédiaire : l'enseignement programmé
Dans le modèle constructiviste, tout part de l'élève qui pour aller vers les savoirs peut passer par des chemins différenciés.
Pédagogie de la réponse ou pédagogie de la question?
la pédagogie de la réponse
La pédagogie de la question
Dewey : toute leçon doit être une réponse à des questions que les élèves se posent réellement. (courant constructiviste)
cité par Raoul Pantarella,
Quelques outils et réflexions pour (bien) débuter - n° spécial Cahiers Pédagogiques juillet 2006
des chemins différenciés
les groupes d'apprentissage
Les formes d'étayage (Becker, 2011, repris par Olivier Rey, 2013)
expliciter les attentes et les exigences de travail demandé
donner des consignes qui mettent en évidence les enjeux cognitifs de la tâche
tisser explicitement la continuité des apprentissages
prévoir des moments de réflexivité et d'institutionalisation du savoir construit
travailler le transfert des apprentissages par décontextualisation/recontextualisation
respecter la cohérence dans l'évaluation
assurer la sécurité affective des élèves avant de les lâcher dans une tâche complexe
S'informer
Pour satisfaire le besoin d'information, tout un outillage de questions est disponible : les questions ouvertes, fermées, les questions factuelles, les questions à choix multiples
Remarque : on peut interroger pour 3 raisons :
Les techniques de questionnement, Marie Josée Couchaere, Lionel Bellanger, ESF éditeur
pour savoir,

dans le cas où on ne connaît pas la réponse et qu'on présume que l'autre dispose de l'information
Pour tester
...si l'autre sait, alors qu'on sait (ou qu'on ne sait pas) soi-même. l'information recherchée dans ce cas est bien de se renseigner sur le niveau d'information de l'autre.
Pour vérifier
...dans le cas où on dispose soi-même de l'information (avec un doute) et que l'on présume toujours que l'autre dispose lui aussi de l'information.
reconnaître les questions fermées
Toute question qui vise à obtenir une réponse par oui ou par non et uniquement cela a priori
Modèle le plus courant : "est-ce que?..."
mais aussi "Pensez-vous..." "êtes-vous...?" "Pouvez-vous?..."
Chez les enseignants et les parents, le caractère directif de ce type de question est avéré; elle fonctionne comme un directeur de conscience : "Est-ce que tu es prêt?" "Est-ce que tu sais?..."
La question fermée a priori ne crée pas le dialogue
des résultats pas toujours satisfaisants
Utiliser les questions fermées
Que se passerait-il si la personne répondait seulement par oui ou par non?
un dialogue...
- Est-ce que tu as apprécié cette croisière?
- C'était sympa au début mais j'ai trouvé le temps long au bout de quelques jours
- Est-ce que vous avez fait des escales?
une seule en fait, trop brève pour visiter en Guadeloupe. En plus on eu beaucoup de vent et on n'a pas pu profiter de la piscine sur le bateau, dommage. On peut pas dire qu'on a bronzé; on s'est reposé, on a lu... on mange trop dans ces cas là. C'est très copieux.
- Est-ce que c'est ton mari qui a voulu cette croisière?
- Il en avait fait une avec son entreprise dans le cadre d'un voyage "d'incentive" avec des fournisseurs, ça lui avait plu; alors on s'est décidé pour les Antilles...
- Mais est-ce que toi, tu aurais choisi une croisière?
- Pas vraiment, je préfère sillonner une région, j'aime bien le contact avec les gens; là, tu vois que des touristes comme toi...
Limites et atouts de la question fermée
Certaines personnes ont du mal à dire "oui" à des questions qu'elles ressentent comme des requêtes :"Est-ce que tu es prêt à te lancer?" L'interviewé croit dire "oui" avant tout à l'autre plutôt qu'à donner sa vraie réponse par rapport à la question.
Ces questions sont donc intéressantes en tant que révélateur du niveau individuel d'indépendance et d'autonomie du sujet.

Les techniques de questionnement Bellanger/Coucharere, édition ESF)
Les questions fermées
Les questions à choix
Les questions ouvertes
mettent en évidence un niveau d'expertise, de connaissances, d'expérience
une capacité à structurer une réponse
l'aisance verbale, la fluidité de l'expression
Le registre qu'est-ce que?que?quel?
que pensez-vous de...
quel est votre avis sur?
que comptent tirer les associations de consommateur de cette mesure?
si vous pouviez tout recommencer, que feriez-vous?
Le registre du comment?
De quelle façon, de quelle manière, par quels moyens?
le registre du pourquoi?
la pratique du "pourquoi" révèle un fort niveau d'exigence; la qualité de la réponse se caractérisera par :
- la valeur des preuves apportées pour étayer les raisons invoquées
- la valeur de vraisemblance du lien causal entre les raison invoquées et les conséquences
- la capacité de distance de l'interrogé pour 'en tenir à une analyse objective
Les questions associées à cette fonction :
Le cours dialogué
la critique de la "pédagogie de la réponse"
Formuler et adapter son questionnement en fonction de ses objectifs et des perceptions de l’autre
Formuler et adapter son questionnement en fonction des objectifs pédagogiques
Découvrir des types de question et leur impact
Améliorer sa formulation des consignes
comment ça va?
C'est à dire? En quoi, sur quel plan?
- oui on veut lancer une promo...
- une promo?
- à quoi tu penses?
- à quoi je pense?
Si je vous comprends bien, il faudrait...?
interactions
sentiment d'activité des élèves
sentiment d'adhésion des élèves : ils participent
Le constat des pratiques :
O. Maulini : Questionner pour enseigner et pour apprendre, ESF éditeur, p. 39
D'après une étude de M. Altet (1992. p49-52), basée sur une centaine d'observations de 23 enseignants de français au collège :
60% sont des questions factuelles, d'observation, de rappel, d'identification : opérations cognitives simples, faible niveau de conceptualisation
27% demandent un travail de transformation/retraitement de l'information
13% sont des questions d'analogie, de synthèse, de déduction, d'argumentation, d'évaluation qui appellent des opérations complexes et un haut niveau de conceptualisation : inférence et production

Un questionnement à "haute fréquence" :
300 échanges verbaux par heure dans le secondaire
Quel phénomène conditionne l'autre? si les questions sont nombreuses, c'est peut-être qu'elles sont simples? et si elles sont simples, c'est peut être qu'elles sont nombreuses.
Des questions pour dialoguer sur la tâche avec les élèves (Claire Boniface, Cahier Pédagogiques n°483
Gérer les représentations des élèves :
Lisez ci-contre la mésaventure survenue à une collègue de Français.
En Economie-Gestion, nous nous heurtons souvent aux représentations des élèves sur ce qu'est (ou doit être) une production écrite : selon ces représentations ils vont chercher à faire "beau" au sens littéraire, à éviter les répétitions en remplaçant le terme technique correct par une périphrase ou un synonyme moins approprié, à éviter un style qu'ils jugent trop lourd faisant disparaître les mots de liaison et connecteurs logiques qui auraient souligné efficacement leur plan, imitant le style journalistique sous prétexte d'être "accrocheur", au risque de faire disparaître la nécessaire nuance de leur propos.
un vrai problème ! cherchez l'expérience de Stella Baruk, relatée dans son livre "l’âge du capitaine"
Le questionnement mutuel, enseigner par le débat de Brenifier ; l’art de la consigne floue ;
l'ABC des consignes
Des exemples de l'explicitation, pour les élèves, du niveau d'objectif qui est visé par la question (cf Bloom)
"Faute de savoir le repérer, il arrive qu'ils répondent de façon très élaborée... alors qu'on cherche seulement à s'assurer de la bonne compréhension du texte; et, inversement, qu'ils fournissent une réponse qui reprend les termes du document... lors qu'on attend d'eux, cette fois, une mise en rapport de différents éléments pour développer une analyse critique. (JP Astolfi, Le questionnement pédagogique, Economie et Management n°128, juin 2008)
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