Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Defensa para tesis - John Jaime Jimenez

No description
by

yisel Restrepo

on 25 March 2014

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Defensa para tesis - John Jaime Jimenez

Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Departamento de Educación Avanzada
Medellín-Colombia
2014

Desarrollo de la
comprensión lectora
de textos multimediales
en una L.E. mediante
la enseñanza de
estrategias de lectura.

John Jaime Jiménez Díaz
Dra. Doris Adriana Ramírez Salazar
Dr. Octavio Henao Álvarez
Grupo de investigación
Didáctica y nuevas tecnologías
Universidad de Antioquia
Asesores
Problema
Algunas características de los estudiantes que leen en inglés como LE son: ser universitarios adultos con poco conocimiento del idioma inglés, falencias para leer en este idioma, vocabulario limitado, conocimiento gramatical y discursivo restringido, poca lectura en inglés.

Hudson (2011) con respecto a los lectores adultos en LE dice que por lo general no hablan este idioma, lo que significa que carecen de sintaxis y vocabulario de la nueva lengua.

Anderson (2003) afirma, cuando los estudiantes leen en una LE presentan un nivel de lectura muy por debajo de su lengua nativa, lo que se puede convertir en un impedimento para el proceso de lectura en una LE.
Preguntas
a que responde
la investigación

¿De qué manera contribuyen las estrategias para la lectura de textos multimediales en la cualificación de los ambientes de aprendizaje?
¿Cuáles son las estrategias para la lectura de textos multimediales que más emplean algunos estudiantes de inglés como lengua extranjera de la Universidad de Antioquia?
¿Cuál es la relación que existe entre el tipo de estrategias empleadas para la lectura de textos multimediales y el nivel de comprensión lectora alcanzado por algunos estudiantes de inglés como lengua extranjera de la Universidad de Antioquia?
¿Cómo afectan las estrategias para la lectura de textos multimediales el proceso de comprensión lectora de algunos de los estudiantes de inglés como lengua extranjera de la Universidad de Antioquia?
Objetivos
Contribuir a la cualificación de los ambientes de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera a partir de la implementación de estrategias para la lectura de textos en un contexto multimedial.
Pregunta General
Específicos
General
Describir las estrategias que más utilizan algunos estudiantes de inglés como lengua extranjera de la Universidad de Antioquia durante la lectura de textos multimediales.
Establecer las relaciones existentes entre el tipo de estrategias empleadas para la lectura de textos multimediales y el nivel de comprensión lectora alcanzado por algunos estudiantes de inglés como lengua extranjera de la Universidad de Antioquia.
Determinar el efecto que tienen las estrategias para la lectura de textos multimediales en el proceso de comprensión lectora de algunos estudiantes de inglés como lengua extranjera de la Universidad de Antioquia.
Marco Teórico
Lectura en
lengua extranjera
Algunas definiciones sobre la lectura de autores como: Grellet (1981), Urquhart y Weir (1998), Koda (2004), Barton (2007), Smith (2004).
Se propone para este estudio la siguiente definición: la lectura es un proceso interactivo en el que el lector aborda el texto con un propósito de lectura claro en su mente, lo relaciona con su conocimiento previo, procesa rápidamente la información, le
encuentra significado y lo interpreta con el dominio que pueda tener de la lengua extranjera.

Comprensión lectora: Grabe y Stoller (2002), Grabe (2009), Hudson (2011), Anderson (1999), McGroarty (2006), Crystal (1995), Davis (1998), Paris, Wasik, y Turner (1996).



Grabe y Stoller (2002)
hablan de la comprensión lectora como concepto complejo, relacionandola con una destreza extraordinaria para balancear y coordinar muchas habilidades y rutinas complejas de manera rápida. Afirman que
la comprensión lectora se convierte en una actividad que los buenos lectores realizan con disfrute y sin esfuerzo.
Para efectos de este proyecto, se concibe la compresión lectora como un
proceso interactivo
en el que
el lector, de acuerdo con el propósito de lectura, relaciona sus conocimientos previos,
de manera flexible y estratégica con la información del texto. Para lograrlo, se apoya en el uso de estrategias en forma de ayudas en línea que le faciliten la comprensión.
Abordan el tema de las dificultades que enfrentan los estudiantes al leer textos en una lengua extranjera D’Archangelo (2002), Hansen y Pearson (1983), Grabe y Stoller (2002, Hudson (2011), Day y Bandford(1998).
Según Carrell (1983), resultados de investigaciones relacionadas con schema theory indican que entre estudiantes que comparten la misma cultura en Estados Unidos, pueden existir grandes diferencias con respecto al conocimiento previo sobre ciertas áreas de contenido, y que ello puede afectar la comprensión y la memoria en ellos.

Conocimiento previo: Grabe y Stoller (2002), Pearson y Fielding (1991), y Cunningham y Allington (1994), Goodman (1996), Pearson y Fielding (1991).
De acuerdo con schema theory, el conocimiento previo juega un papel muy importante para la comprensión de un texto. SegúnCarrell (1983), para la comprensión de un texto se necesita que el lector tenga conocimiento previo relacionado con el contenido y la estructura del texto, de tal manera que se pueda dar un proceso interactivo entre el lector y el texto mismo.
Estrategias que posibilitan la comprensión de la lectura en LE: Palincsar y Brown (1984), Anderson (1991). Floyd y Carrell (1987), Perfetti (1994) y Stanovich (2000), Anderson (2003).
Enseñanza de estrategias para la lectura de textos en una LE: Erler y Finkbeiner (2007), Cohen (1998), Chamot y otros (1999), Grenhell y Harris (1999), Macaro (2001),
Chamot (2004), Rubin y otros (2007), Grenfelly y Harris (1999).

Rubin, Chamot, Harris, y Anderson (2007) proponen
unos principios comunes a los modelos de enseñanza de estrategias:
(1) el uso de estrategias debe estar relacionado directamente con los problemas que los estudiantes intentan resolver; (2) el uso de estrategias debe permitir reconocer de forma inmediata el éxito en la lectura y comprensión de textos; (3) los profesores deben
desarrollar habilidades que den cuenta de las diferencias individuales, grupales y culturales de los estudiantes, (4) también, deben contar con modelación, práctica y autoevaluación, y (5) finalmente, los profesores deben ser conscientes del tiempo que les toma a los estudiantes el desarrollar su propio aprendizaje.
Estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo en LE Flavell (1979), Tercanlioglu (2004), Hudson (2011).
Tipologías de estrategias de lectura propuestas por investigadores de LE:
Brown (1994), Nunan(1999), Grabe y Stoller (2002).
Efectividad en la enseñanza de estrategias para la lectura de textos en LE:
investigadores entre los que se encuentran Baker (1994);
Gourgey (1998); Janzen & Stoller (1998); Rodher (2002);
Rosenshine y Meister (1994), y Hudson (2011).
Hudson (2011), Chamot y otros (1999), Oxford,
Cho, Leungy y Kim (2004), Grabe (2009). Afirman que
la enseñanza se hace más efectiva cuando el profesor:

(1) explica cuidadosamente la naturaleza y propósito de la estrategia; (2) modela el uso de la estrategia leyendo y pensando en voz alta; (3) ofrece a los estudiantes posibilidades de práctica y les proporciona retroalimentación; (4) recomienda a los estudiantes los beneficios del uso de estrategias y los anima para que hagan transferencia de estas habilidades a nuevas situaciones de aprendizaje, y (5) ofrece un entorno adecuado para que las estrategias de aprendizaje estén insertadas en propósitos auténticos.
Recomendaciones para la lectura de textos en LE: Hedgcocky Ferris (2009),
Barnett (1989), Aebersold y Field (1997), Grabe y Stoller (2002), Hedgcocky
Ferris (2009), Grellet (1981), Rubin (2005), Hassan, Macaro, Mason, Nye,
Smith y Vanderplank, (2005), Nunan (1996), y Janzen (2001), como son: el título, subtítulos, información sobre el autor, fuente del texto, fotografías,
dibujos, gráficos, tablas, y tipos de letra utilizados.

Aprendizaje
multimedial

Nuevas alfabetizaciones: Leu, Zawilinski, Castek, Banerjee,
Housand, Liu, y O'neel (2006). Son múltiples, multimodales, multifacéticas
y posibilitan diversos puntos de vista y se estudian mejor en equipos interdisciplinarios.
Leu, Coiro, Castek, Hartman, Henry & Reinking (2007), Fallows (2005), Huang y otros (2009), Reinking (2005), Reinking (2001), Dalton y Proctor (2008), Al-Seghayer (2001). Leu, y otros (2006), knobel y Lankshear (2006), New London Group (1996).

Algunos de los que han teorizado sobre las nuevas alfabetizaciones son (Leu, Kinzer,
Coiro, y Commack, 2004) en New literacies; (Tyner, 1998) con digital literacy, (Kress,
2003; Luke, 2000, 2003; New London Group, 2000; Cope y Kalantzis,
2000) multiliteracies, (Kuiper, Volman, y Terwel, 2005) con information literacy y (Selfe y Hawisher, 2004) con literacies of technology. Cada término hace alusión a prácticas de alfabetización relacionados con ambientes en línea. Wyatt-Smith y Elkins (2008), Johnson y Kress (2003), Knobel y Lankshear (2006), Coiro (2003)
New London Group, grupo reunido en septiembre de 1.994 en la ciudad del mismo nombre ubicada en Hampshire, Estados Unidos, ciudad esta que fue sede de un encuentro entre diez investigadores australianos, ingleses y americanos quienes tenían como propósito abordar la compleja realidad de las escuelas.

El New London Group (1996), identifico cambios en las necesidades
de los estudiantes para aprender un idioma, los cuales fueron originados a partir
de diferencias culturales y el rápido movimiento de los medios de comunicación,
lo que significaba cambios radicales en la pedagogía de la alfabetización.



El New London Group acuñó el concepto multiliteracies o múltiples alfabetizaciones,
esencialmente para describir el surgimiento de un nuevo orden cultural, institucional y
global, debido a la multiplicidad de canales y medios de comunicación y a la importancia de
la diversidad cultural y lingüística de las personas.



Este grupo habla de la reconfiguración de nuevos medios de comunicación en el
aprendizaje de un idioma, la multiplicidad de formatos y su relación con lo visual,
el audio, el espacio, el comportamiento, materializados en la
multimedia y la hipermedia.





Hipertexto, multimedia e hipermedia Shapiro y Niederhauser (2004),
Bolter (1991), Patterson (2000), Scheiter y Gerjets (2007), Conklin (1987),
Akyel y Ercetin (2009), Mazzali-Lurati y Schulz (2003),
Anderson (2003), Lévy (1999).



La teoría de la codificación dual (Sadoski y Paivio2001)
y teoría cognitiva de aprendizaje multimedial (Mayer, 2005) están
relacionadas con el uso de la multimedia para la lectura.



Las TIC, la Web 2.0 y sus potencialidades para aprender una LE. Traductor de Google, Google imágenes, Google académico, mapas de Google, videos en Google, Google docs, Google Earth, Google SketchUp, YouTube , Teacher Tube ,sitios Web, wikis, VoiceThread, ePals, Google Talk, Skype, Blogger, y Educating. Grisolía y Pagano (2008), Tracey y
Morrow (2012), Tim O’Reilly, Stakhnevich (2002), Downes y Fatouros (1995),
Asociación Internacional de Lectura (2001), Spires y Estes (2002),
Goldstone (2001), Zhang y Duke (2008), RAND (2002).


Coiro (2003) afirma: la lectura en Internet nos obliga a expandir lo que se entiende por comprensión, aunque también está relacionado con áreas tradicionales como: encontrar ideas principales, resumir, hacer inferencias y evaluar. Pero, también, se necesita de nuevos procesos de pensamiento para interactuar con otros formatos.




Las TIC y la lectura en inglés como LE son abordadas por autores como:
Chun y Plass (1996), Plass y Jones (2005), Sakar y Ercetin (2005), Chun, & Plass (1996ª), Laufer & Hill (2000), Liu & Reed (1995), Yeh y Lehman (2001), Akyel y Ercetin (2009), Al-Seghayer (2001).




Tercer entorno
De acuerdo con Echeverría (2002) el primer entorno de los seres humanos es
la naturaleza
(Physis), el segundo entorno está conformado por
espacios urbanos
que han sido desarrollados por diversas formas sociales (Pólis) y en el tercer entorno se está ante un nuevo
espacio-tiempo social
para el desarrollo de la persona (Telépolis).
Telépolis puede ser equiparada con una ciudad global, que se cimenta en satélites de telecomunicaciones que orbitan estacionariamente en torno a la tierra y que se construye con semiconductores, silicio, y fibra óptica entre otros.



Según Echeverría (2002), el sistema tecnológico TIC conformado por subsistemas como tecnologías informáticas, el teléfono fijo y móvil, la televisión digital, el sonido electrónico, la imagen digital, el dinero electrónico, las redes telemáticas de acceso abierto y restringido, las tecnologías multimedia, los videojuegos, la realidad virtual, las redes de repetidores, antenas, y satélites de telecomunicaciones, etc.

La convergencia entre todos estos subsistemas y otras tecnologías han generado un sistema tecnológico al que Echeverría (2002) llama el tercer entorno, entorno este en el cual Internet aparece como la punta del iceberg.



Las TIC han producido transformaciones sociales de todo tipo, afectando incluso a los sistemas educativos, ofreciendo nuevas opciones educativas a través del e-learning, blended learning y extended learning.
Metodología
Se asumió un diseño explicativo secuencial (Creswell, 2003)
permite utilizar los resultados cualitativos para ayudar a explicar e interpretar hallazgos cuantitativos. Se utilizó el método mixto de investigación para dar respuesta a las preguntas de este estudio, de acuerdo con Dörnyei (2007), permite la combinación de métodos cualitativos y cuantitativos en un mismo proyecto de investigación.
Creswell, (2003), Hernández, Fernández, y Baptista (2010), Dörnyei (2007), Rodríguez, y Valldeoriola (2009), Stake, (1995),Dooley (2002).
La fundamentación epistemológica y filosófica del método mixto según Creswell (2003), se encuentra en la escuela pragmática, y plantea que el conocimiento se construye a partir de la práctica. Patton, (1990) afirma si se le da solución al problema funciona. Creswell (2003) afirma, las investigaciones siempre se dan en contextos sociales, históricos y políticos, de ahí que los métodos mixtos permitan reflexionar sobre dichos contextos.


La fundamentación epistemológica y filosófica del Estudio de Caso, de acuerdo con Creswell (2003), se basa en el constructivismo social. La hipótesis principal
de esta corriente es comprender el mundo en el que se vive y trabaja.
La meta de este tipo de investigación es confiar en el punto de vista de
los participantes sobre la situación que se investiga.
Instrumentos utilizados
para la recolección de datos
Prueba TOEFL de lectura para el pretest y el postest, interfaz multimedial, cuestionarios y entrevistas.
Caracterización de la muestra
El proyecto se desarrolló con dos grupos de estudiantes universitarios matriculados en los cursos de competencia lectora en inglés I en la sede de Medellín, que fueron ofrecidos por la Sección de Servicios de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, en el semestre 2011-II.

La muestra estuvo conformada por dos grupos de estudiantes de la Facultad Nacional de Salud Pública de la U de A: el grupo uno compuesto por 17 estudiantes y el grupo dos por 15 matriculados, en su mayoría, en el cuarto, quinto, sexto y séptimo de los programas Administración en Servicios de Salud, Administración en Salud Sanitaria y Ambiental,
y Gerencia en Sistemas de Información en Salud.
Sesiones de ambientación
previas al pilotaje
Para ambientar a los estudiantes a recibir la clase en el aula de cómputo, se programaron y desarrollaron tres sesiones de clase en el aula de cómputo previo al inicio del pilotaje de la interfaz. Cada sesión duró dos horas, una vez por semana.
Sesiones del pilotaje
En el pilotaje de la interfaz multimedial participaron 22 estudiantes de un grupo de competencia lectora en inglés nivel uno, semestre 2011-I, de la Facultad Nacional de Salud Publica de la Universidad de Antioquia.

El pilotaje tenía como propósito probar la multimedia con un grupo de estudiantes
de un curso de competencia lectora en inglés que tenían unas condiciones
similares a las de los grupos con los que pretendía desarrollar
el estudio. El pilotaje permitió mejorar aspectos de tipo
técnico y de logística.
Fase experimental
Los estudiantes interactuaron con 6 lecturas de la interfaz, la intervención se efectuó en el transcurso del semestre 2011-II. La fase experimental se desarrolló en un aula dotada con equipos de cómputo y conectividad.
Material de lectura
Como material para las lecturas que se utilizaron en la interfaz se seleccionaron los artículos: Immigration in America, Valentine`sday, e Immigration in Italy. Estos artículos fueron tomados de elllo.org. Las otras tres lecturas de tsunamis, schizophrenia y overweight fueron tomadas de un curso introductorio del test TOEFL.
Interfaz gráfica
multimedial
Se utilizo para recoger información de cada estudiante de manera automática e individualizada, a partir de la interacción de éstos con las lecturas y ayudas disponibles para su uso. Esta información fue almacenada en la medida en que los estudiantes interactuaban con cada una de las seis lecturas propuesta,permitía también conocer el desempeño de cada estudiante con respecto a la comprensión de los textos.
Resultados de la
investigación
Para dar respuesta a la pregunta que indagaba por las
estrategias más utilizadas por estudiantes universitarios con
nivel de principiantes en inglés en las lecturas de textos multimediales
en este idioma, se retoman algunos de los hallazgos que se obtuvieron después del proceso de análisis e interpretación de datos.


Con base en la sistematización y análisis de datos recolectados en la interfaz, la herramienta más utilizadas por los estudiantes en la interacción con la interfaz fue speed reading para el grupo uno,
en un promedio de tres veces por lectura y la lectura en que más
se utilizó fue en Immigration in Italy. La ayuda que los
participantes del grupo dos más utilizaron fue highlight
3 veces por lectura, y en la lectura donde más
se utilizo fue en Tsunamis.
En relación con las ayudas más utilizadas de acuerdo con
los cuestionarios, el total de los estudiantes de los grupos uno y dos
expresaron haber utilizado translator en un 81%, dictionary en un 42%,
speed reading en un 22.4%, highlight en un 20.5%, glossary en un 19.5%,
preview en un 15.6%, summary en un 13.7%, keywords en un 13.2%, background
knowledge en un 12.7%, listening en un 12.2% y outline en un 2.9%. Los porcentajes exceden el 100% porque los estudiantes podían seleccionar más de una opción.
De la sistematización de los datos recolectados en la interfaz es importante
destacar los altos porcentajes de uso de las ayudas en lecturas como
Immigration in Italy, con un 62.9%, Overweight con 87.1%, Schizophrenia
con 82.4% y Tsunamis con un 100%. El promedio general de uso de
ayudas para la lectura de los seis textos multimediales en inglés alcanzó
un 61%. Se puede inferir que las ayudas disponibles para la comprensión
de los textos multimediales en inglés, tuvieron una gran acogida
por parte de los estudiantes.
Según la encuesta que se les administró a los estudiantes
participantes en el estudio al inicio del curso, se supo que el 65.6%
de ellos manejaban poco o muy poco el idioma inglés y que 81.3% nunca
o casi nunca leían textos en inglés en Internet.
Los resultados muestran un avance significativo al final del estudio como lo
reportan las cifras arriba mencionadas, al igual que en lo expresado por ellos en la autoevaluación una vez finalizado el curso. Valoraron el uso de la multimedia de manera positiva, como herramienta para la lectura y comprensión de textos en inglés en LE.
Para dar respuesta a la relación entre el tipo de estrategias empleadas para la lectura de textos multimediales y el nivel de comprensión alcanzado por estudiantes universitarios con nivel de principiantes en inglés se toman algunos de los resultados obtenidos después del análisis e interpretación de diversos datos.
Para medir la influencia de la propuesta metodológica
en el proceso de comprensión se utilizó la sección de lectura del
test TOEFL. A los estudiantes de los dos grupos se les administraron una
prueba al inicio y otra al final del curso. Los resultados mostraron que el
uso de estrategias ayudó significativamente en el proceso de comprensión lectora
en el grupo uno, mientras que en el grupo dos, se observó un aumento al final
de la intervención metodológica, sin llegar a ser superior al que presentó inicialmente
el grupo uno.
Después de analizar los resultados del test de comprensión en cada una de las seis lecturas no se encontraron diferencias entre los dos grupos frente a las respuestas. En promedio de las 10 preguntas, los estudiantes respondieron de manera acertada a 5 preguntas en cada test. Ambos grupos obtuvieron más respuestas correctas en el test de comprensión de Immigration in Italy (6.2 en promedio).
De acuerdo con los cuestionarios diligenciados después de cada lectura, se encontró que las ayudas que les permitieron a los estudiantes de ambos grupos, una mejor comprensión de los textos fueron translator
con 76.6%, dictionary con 34.1%, listening 18.5%, preview
un 16.1%, glossary un 14.6%, speed reading un 12.7%
y summary un 12.7% cada una, background knowledge
un 10.7%, highlight un 10.2%, outline
un 7.3%, y keywords un 6.8%.
En la autoevaluación que realizaron los estudiantes al final del curso, manifestaron las bondades de la interfaz, lo que se evidenció en el hecho de que el (86.8%) de los estudiantes de los dos grupos afirmaron que lograron fortalecer su comprensión lectora con el uso de la multimedia para la lectura de textos en inglés.
Para dar cuenta en qué medida el uso de estrategias afectó el proceso de comprensión lectora de estudiantes universitarios con nivel de principiantes en el idioma inglés se retoman algunos de los hallazgos.
En los resultados del test TOEFL, las pruebas estadísticas determinaron que la cantidad de respuestas acertadas presentaban una distribución normal, tanto al inicio como al final. Los estudiantes del grupo uno, tanto al inicio como al final del TOEFL presentaron mayor número de respuestas acertadas en comparación a los estudiantes del grupo dos.
Las ayudas que más utilizaron los estudiantes para responder
las preguntas del test de comprensión, el porcentaje más alto lo obtuvo el Translator 58.5%, seguido del Dictionary 18.5%, el Summary y el Highlight 2.9% cada una, el BackgroundKnowledge 2% y, por último, el Preview 1%.
Conclusiones
Cuando los estudiantes tienen conocimiento previo sobre un tema de lectura en inglés, entienden mejor el texto y obtienen un mejor desempeño en el test de comprensión.

Los textos multimediales en inglés permiten al estudiante la interacción con estos, hace de la lectura un proceso activo, le ofrecen al lector recursos que han sido diseñados para ser utilizados en el momento en que se encuentren dificultades en la lectura y comprensión de los mismos.

Con este estudio, se confirman hallazgos de otras investigaciones
en las que el traductor y el diccionario en línea fueron
las ayudas más utilizadas para la comprensión
de textos en inglés como LE.
De acuerdo con la evaluación realizada por tres profesionales
de la enseñanza de competencia lectora en inglés, las lecturas utilizadas
para este estudio con sus respectivos test de comprensión, presentaban un nivel alto para estudiantes con nivel de principiantes en este idioma.


En la multimedia el estudiante tiene control sobre su ambiente de aprendizaje, es decir, puede iniciar la navegación por donde lo consideren más conveniente, pueden hacer uso de las diferentes ayudas o dispositivos que ofrece la herramienta e iniciar el proceso de construcción de significado con el texto.

Con este estudio se ratifica la aceptación por parte de los estudiantes del uso de la tecnología como medio alternativo o complementario para la lectura de textos en una lengua extranjera.

Finalmente, Los estudiantes que participaron en este estudio manifestaron su
deseo de recomendar el uso de textos multimediales en inglés en los
cursos regulares de competencia lectora en este idioma, y se avala
por parte de los estudiantes la combinación de textos
impresos con los multimediales en estos cursos.
Limitaciones
del estudio

Durante el proceso de la parte experimental se evidenció la dificultad para monitorear y evaluar el nivel dos de competencia lectora en inglés con el propósito de identificar si los estudiantes han internalizado los aprendizajes que desarrollaron en el primer nivel. Tampoco es posible hacer un seguimiento a los avances de los estudiantes, por ejemplo, es difícil indagar si toman el nivel dos de comprensión lectora en el siguiente semestre académico o lo dejan para semestres posteriores o si optan por presentar el examen de suficiencia y, en caso de aprobarlo, cumplir con el requisito que les exige la universidad.

Otra limitación está relacionada con el periodo académico en que se realizó la recolección de la información para este estudio, coincidió con un periodo de protestas y disturbios estudiantiles que llevó a una incertidumbre y anormalidad académica, lo que obligó a reprogramar sesiones que estaban planificadas con el grupo uno de estudiantes, en el aula de computo. Sin embargo, se logró concluir el proceso de la fase experimental, y recoger los datos requeridos.

Finalmente, no es posible obtener resultados generalizables a otras situaciones, porque el tamaño de la muestra fue pequeño, los grupos uno y dos contaban con 17 y 15 estudiantes respectivamente. Sin embargo, se pueden destacar algunas tendencias que se constituyen en nuevas posibilidades didácticas que permiten apoyar el proceso de comprensión lectora en inglés.
Implicaciones
pedagógicas

Después de concluir este estudio es posible plantear algunas implicaciones
didácticas, que a su vez, pueden convertirse en una ayuda
para los profesores de lectura en L.E.


Primera, no es suficiente con que estudiantes con poco conocimiento del idioma inglés, cuenten con diferentes herramientas en línea que les ayuden a leer y comprender textos en este idioma, se necesita que a los estudiantes se les dé un entrenamiento sobre el uso efectivo de las mismas, para que de manera práctica sepan cuáles utilizar de acuerdo con las dificultades que encuentren en la lectura.


Segunda, teniendo en cuenta que las ayudas más utilizadas por los estudiantes que participaron en este estudio fueron el traductor y el diccionario en línea, es importante que los profesores identifiquen las ayudas que usan sus estudiantes, y ofrecerles algunas recomendaciones para el uso efectivo de las mismas.

Finalmente, las ventajas del uso de ayudas para la lectura de textos multimediales
en inglés en el contexto de una lengua extranjera, implican nuevos retos y
posibilidades para estudiantes y profesores. Para los primeros, porque
con un uso efectivo de ayudas acceden a alternativas prácticas que les
permitan mejorar su desempeño en la lectura de textos en este
idioma y, para los segundos, porque con su interés, compromiso
y profesionalismo pueden acceder a herramientas que ofrecen
las TIC e incorporarlas en sus prácticas cotidianas como una
manera de hacer más exitosa su labor docente.


Jimenez, J. (2009). Estudio a pequeña escala en LE en el que estudiantes universitarios utilizan ayudas para leer
textos en un sitio web. Uni-pluri /versidad , Vol. 9 (3): 45-56.

Jimenez, J. (2013). Ayudas en línea para lectura multimodal en lengua extranjera.
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature,6(2),69-92.
Los resultados permiten afirmar que el uso de estrategias para la lectura de textos multimediales afecta el proceso de comprensión lectora de estudiantes universitarios con nivel de principiantes de inglés LE de manera positiva. Lo que se refleja en el hecho de que, el (78.5%) de los estudiantes mostró su preferencia por la lectura de textos multimediales.


Los estudiantes que participaron en el estudio recomendaron el uso de textos multimediales en los cursos de competencia lectora en inglés, porque la lectura de este tipo de textos les permitía familiarizarse con la tecnología y con el idioma inglés, y consideraban los textos en este formato más didácticos.
Publicaciones derivadas
del estudio
Unido a los bajos niveles de habilidad lectora en LE,
se agregan otras falencias como la no incorporación de
las TIC al aula, el poco uso de estrategias para la lectura y el
énfasis en la enseñanza de gramática en los cursos de LE.

D’Archangelo (2002), Hansen y Pearson (1983), Grabe y Stoller (2002), abordan el tema de las dificultades que enfrentan estudiantes cuando leen textos en una LE. Otros, como Hudson (2011), proponen el uso de metodologías que eviten la frustración del lector, y como Day y Bandford (1998) quienes sugieren el uso de textos modificados.

Según Erler y Finkbeiner (2007) la enseñanza de estrategias se ha desarrollado con estudiantes que tienen diferentes niveles de competencia en la LE, en distintos contextos y con variedad de
idiomas, sin embargo, los resultados no se pueden
considerar concluyentes porque no se han medido
los efectos a largo plazo.
Introducción
Elley (2001) y Tucker (2000) sostienen que más del 80% de la población mundial puede leer, al menos, textos en anuncios, periódicos, y utilizar habilidades básicas de lectura en sus trabajos y en su vida diaria.
En diversos países del mundo, los sistemas educativos han incentivado el aprendizaje del idioma inglés para que sus ciudadanos accedan fácilmente a información de todo tipo que se difunde en este idioma.
Investigadores como Alcaraz Varó (2000), Fishman (2000), Flowerdew y Peacock (2001), y Phillipson (2002) afirman que el inglés como LE es el idioma que ocupa el puesto número uno en los planes de estudio de educación primaria y secundaria en el mundo, a causa de la globalización comercial, mediática y a la
revolución tecnológica.
McGroarty (2006) y Crystal (1995) afirman, la creciente demanda por el aprendizaje del inglés como SL, refleja la realidad de los inicios del XXI, en el que millones de estudiantes esperan aprender inglés como idioma adicional.
Desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia se han diseñado y desarrollado políticas que buscan estimular el aprendizaje y la enseñanza del inglés como LE, en la educación básica, media y universitaria. A través de la publicación en de los Lineamientos Curriculares, estándares para idiomas y Colombia bilingüe entre otros.
El MEN indica que ser competente en una lengua extranjera es esencial para comprender e interactuar en un mundo globalizado y ser bilingüe amplía oportunidades a los estudiantes para ser competentes y competitivos en el contexto local y global.
Según Boardman (2004) y Wolf (2007), la lectura es sinónimo de leer en la Web para mil millones de personas o más con acceso a Internet y para la naciente generación de nativos digitales.
Full transcript