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감성적 어포던스를 위한 디지털교과서 이모티콘 지원도구 개발

kim kwang il
by

messagedesigner kim

on 3 May 2013

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Transcript of 감성적 어포던스를 위한 디지털교과서 이모티콘 지원도구 개발

디지털교과서의 토론방, 쪽지, 게시판, 블로그 등의 컴퓨터 매개 커뮤니케이션(Computer Mediated Communication) 도구들을 교수·학습 환경에서 학습자와 교수자의 다양한 커뮤니케이션 활동, 즉 의사소통, 정보공유, 의견교환, 의미협상 등을 지원하고 있다.

그러나 이러한 디지털교과서 매개 커뮤니케이션 도구들은 텍스트 기반의 메시지 중심이므로, 정서적, 감정적 내용 표현에 많은 한계가 있다. 따라서 본 연구를 통해 디지털교과서 매개 커뮤니케이션 환경에서 서로의 감성을 잘 이해하고 자신의 감성을 잘 표현하고 조절하여, 다양하고 활발하며 역동적인 대인간의 상호작용을 유도할 수 있는 감성적 어포던스(emotional affordance)의 확보를 위해 이모티콘(emoticon) 지원도구를 개발하였다.

향후 디지털교과서 설계개발 시 인지적 측면 뿐 만 아니라 정서적 측면에서 디지털교과서에 대한 교수자 및 학습자의 감성적 경험 및 반응을 평가하여 반영할 필요가 있다. '환경에서의 지각적 요소들과 그것들이 인간에게 제공하는 행위 가능성(possibilities for action) 간의 연결’ 어포던스(affordance) 생태 지각 심리학자 James J. Gibson(1979) 감성적 어포던스는 잊지 못할 경험을 형성하는 데 기여 인간의 경험은 감성적 사건(emotional affair)이다. 감성적 요인이 학습에 미치는 영향과 관련된 연구는 대부분 전통적 교실환경에서 이루어졌을 뿐, 테크놀로지 기반 교실 학습 맥락에서 이루어진 연구는 미비
-Jarvenoja, & Jarvela, 2005 수설계자를 포함하는 설계자들은 인지적 측면에 대한 고려와 동시에 학습자가 깊은 감성적 단계에 몰입하여 감성을 불러일으키는, 즉 감성적 어포던스를 지니는 환경을 개발할 필요가 있다.
-Seif El-Nasr, Morie, & Drachen, 2011 이모티콘은 감성(emotion)과 아이콘(icon)의 합성어로서, 가상공간에서 자신의 정서, 감정 등을 나타낼 수 있는 디지털화된 다양한 상징적 장치이다
-황하성, 박성복, 2008 1980년 카네기 멜론데학의 학생 메시지 내용을 너무 심각하게 받아들이지 말라는 뜻으로 문장의 맨 끝에 :-)를 붙임 - Sanderson, 1993 CMC 상황에서 커뮤니케이션을 할 때 사람들은 컴퓨터가 개입함으로써 제거해버리는 사회적, 비언어적 메시지를 보충하기 위하여 감정표현의 수단으로 이모티콘을 사용한다 -허옥련, 2008 TEXT IMAGE EMOTICON 키보드 상의 키와 기호의조합으로 형성된 새로운 시각적 이미지(조성태, 2007)
사용자가 문자 입력을 통해 감정 표현
문화권별로 표현양식이 다소 상이함
- 동양권의 경우, 세로형(^.~) 배열
- 서양권의 경우, 가로형(;-) 배열 평면적으로 얼굴표정, 몸동작, 사물 등을 통해 평면적으로 감정을 표현함
샘플의 형태로 제공되어 간편하게 사용 가능함 ANIMATION Flash, Animation Ship, GIF Weaver, GIF Movie Gear 등의 프로그램으로 제작되어 멀티미디어 동영상 형태로 제시됨

움직임과 동작을 활동적이고 입체적으로 표현함으로써 의미의 구체성과 주목도가 높아짐(김진곤, 2006) ^.^ 이모티콘은 텍스트화된 언어적 표현을 보다 풍요롭고 정감있게 만들어 커뮤니케이션 당사자간에 친밀감을 높여준다

-김우룡, 장소원, 2004 IV. 연구결과

2. 이모티콘 개발 사례 분석

1. 디지털교과서 매개 커뮤니케이션 도구 개발 현황 분석 감성을 파악할 때 시선이 가장 집중되는 곳이 얼굴 영역이므로 개발된 이모티콘 사례 수집 및 분석 대상으로써 얼굴표정 이모티콘으로 범위를 한정하였다. 선행문헌, 스마트폰 어플리케이션, 인터넷 포털 사이트 CMC 도구인 게시판, 채팅방 등으로부터 얼굴표정 텍스트 이모티콘(167종), 이미지 이모티콘(298종), 애니메이션 이모티콘(78종)을 수집하였다.

<표 3> 얼굴표정 텍스트 이모티콘의 개발 사례





<표 4> 얼굴표정 이미지 이모티콘의 개발 사례





<표 5> 얼굴표정 애니메이션 이모티콘의 개발 사례 V. 논의 및 결론 4. 전문가 평가 4인의 전문가는 이모티콘 지원도구 프레임워크인 감성 유형와 강도를 축으로 하는 6x3 감성 매트릭스 이모티콘 분류표에 수집된 이모티콘 개발사례를 표기하였다. 어떤 분류 항목에도 포함되지 않은 이모티콘은 제외시켰다. 텍스트 이모티콘과 애니메이션 이모티콘의 개발 사례수가 상대적으로 작아 전문가 일치도의 허용치를 다소 낮추어 전문가 4인 중 3인 이상이 동일하게 분류한다면 대상 이모티콘을 해당 항목에 작성하다. 반면, 기본 이모티콘인 이미지 이모티콘은 개발 사례수가 상당히 많으므로 전문가 4인 모두가 만장일치했을 때만 대상 이모티콘을 해당 분류 항목으로 나누었다. 3. 이모티콘 지원도구 프레임워크 개발 이모티콘 지원도구 프레임워크 본 연구를 통해 도출된 결과를 기반으로 하여 다음과 같이 논의 및 제언할 수 있다.

첫째, 본 연구에서 디지털교과서 매개 커뮤니케이션을 위한 이모티콘 지원도구 개발에 영향을 주는 변인으로 6가지 감성 유형(기쁨, 놀람, 두려움, 화, 슬픔, 혐오)과 3단계의 감성 강도(강중약)를 제시하였다. 세부 감성 형태에 따른 체계적이고 구체화된 이모티콘의 분류는 감성적 어포던스의 확보를 위한 방안으로서 디지털교과서 교수학습환경에서 교수자와 학습자들이 상호 간의 감성 상태를 명확하고 효율적으로 지각, 이해, 표현, 관리, 및 조절할 수 있다. 더 나아가 메시지에 대한 오해의 소지를 줄이거나 방지할 수 있을 것으로 기대된다. 이는 김원섭과 윤관식(2001)의 연구에서 제안된 이모티콘의 정확하고 효율적인 활용을 위한 준비단계로서 그 종류와 의미를 탐색하는 작업의 한 일환이 될 수 있을 것이다. 본 연구에서 개발된 이모티콘 지원도구는 디지털교과서 교수학습 환경에서의 사람간의 상호작용의 수단인 CMC 도구를 활용함에 있어 부정적인 감성적 반응을 약화시키고 적극적이고 긍정적인 감성적 반응을 강화시켜 학습 참여도를 높이고 만족감을 증진시켜줄 것으로 여겨진다.

둘째, 이모티콘 지원도구는 디지털교과서 매개 커뮤니케이션에서 텍스트에 결여된 감정의 전달 외에도 텍스트에 나타난 감정의 중의성 해결, 텍스트로 전달되는 문자적 내용의 부정과 같은 기능을 보완할 수 있는 이모티콘의 속성(윤애선, 권혁철(2010)을 최대한 반영할 수 있을 것으로 기대된다. 이러한 이모티콘 지원도구는 학습 커뮤니티 관계형성과 상호작용에 의해 사람간의 소통과 연결을 좀 더 활발하게 해 주는 특성을 지니기 때문에 협력학습(collaborative learning) 등 다양한 구성주의 교수학습 환경에 시사하는 의미가 상당하다. 결론적으로 이모티콘 지원도구는 학습자의 정서적 측면에서 유대감, 친밀감 형성에 도움을 줄 뿐만 아니라 학습자에게 활발하고 다양하고 능동적인 커뮤니케이션에 참여할 수 있게 함으로써, 상호작용 및 학습 촉진에 도움을 주어 더 나은 학습 성과를 기대할 수 있다. 강옥미 (2003). 정서는 어떻게 동·서양 표정 이모티콘에 반영되었는가. 기호학연구, 27, 243-267.
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Taejung Park(Seoul National University)Cheolil Lim(Seoul National University)
Computer Mediated Communication Tools such as discussion room, instant message messenger, and bulletin board support a variety of communicative activities of sharing information, mutually exchanging opinions, and negotiating meaning between a student and a teacher or among students in teaching-learning environments using Digital Textbook. However, since such CMC tools are based on text-based messages there are some limitation in expressing affective and emotional responses or reactions. Therefore, this research suggests an emoticon supporting tool for emotional affordances in Digital Textbook mediated communication environments. This emoticon supporting tool is expected to drive active, dynamic, and diverse students' interactions through perceiving and monitoring their own and others’ emotions, and expressing and regulating their own emotions. Further research is needed on how instructional designers evaluate and apply students' and instructors' emotional experiences and reactions in designing and developing Digital Textbook. ABSTRACT -요약- 주제어 : 디지털교과서, 컴퓨터 매개 커뮤니케이션, 감성적 어포던스, 이모티콘

Keyword : Digital Textbook, Computer Mediated Communication, emotional affordance, emoticon Ⅰ. 서론

2011년 6월과 10월 두 차례에 걸쳐 교육과학기술부가 발표한 ‘스마트교육 추진 전략’에 따라, 2015년 3월까지 디지털교과서 개발을 완료하여 초·중·고에 전면 보급하는 디지털교과서 상용화 작업이 현재 본격적으로 추진되고 있어 관련 교육현장은 분주하다. 기존의 서책형 교과서의 한계를 뛰어넘는 다양한 학습 효과에 대한 긍정적인 기대에도 불구하고 디지털교과서의 여러 역기능에 대한 우려 또한 그치지 않고 있다. 그 중에서도 대표되는 것이 정서적 측면에서 교사와 학생 간, 학생들 간의 커뮤니케이션의 양과 질의 저하로 인해 정서적 유대감이 약해지고 다른 사람과 감정을 이해해주고 공감해 주는 능력이 떨어질 수 있다는 것이다.

현 디지털교과서는 토론방, 쪽지, 게시판, 블로그 등의 컴퓨터 매개 커뮤니케이션(Computer Mediated Communication; CMC) 도구들을 포함하고 있다. 이들은 디지털교과서 교수·학습 환경에서 학습자와 교수자의 다양한 커뮤니케이션 활동, 즉 의사소통, 정보공유, 의견교환, 의미협상 등을 지원하고 있다. 이러한 디지털교과서 매개 커뮤니케이션 도구들은 텍스트 기반의 메시지 중심이므로, 정서적, 감정적 내용 표현에 많은 한계가 있다. 그러나 최근 상당수의 연구 결과에 따르면, 정서적 측면의 역할과 기능이 학습 과정 및 결과에 실질적이고 총체적으로 영향을 끼친다고 한다. 그러므로 디지털교과서 매개 커뮤니케이션 환경에서 서로의 감성을 잘 이해하고 자신의 감성을 잘 표현하고 조절하여, 다양하고 활발하며 역동적인 대인간의 상호작용을 유도할 수 있는 감성적 어포던스(emotional affordance)를 고려해야 할 필요가 있다.

따라서 본 연구를 통하여 디지털교과서 매개 커뮤니케이션 환경에서 감성적 어포던스의 확보를 위한 하나의 방안으로서 이모티콘 지원도구를 제안하고자 한다. II. 이론적 배경 1. 컴퓨터 매개 커뮤니케이션(Computer-Mediated Communication)

커뮤니케이션은 우리의 일상에서 지극히 중요한 구성요소이자 학습경험에 있어서 본질적인 일부분이며(McCormack & Jones, 1998), 21세기 디지털 시대 필수적인 학습 역량이다(Partnership for 21st century skills, 2004). 지금의 학습자는 다양한 상호작용적 커뮤니케이션(interactive communication) 도구를 적극적으로 활용하여 언제 어디에서나 다른 사람들과 소통하고 공유하기를 바라는 디지털 원주민이다. 따라서 둘 이상의 네트워크 컴퓨터의 사용을 통해 발생하는 의사소통을 의미하는 CMC의 역할이 급부상하고 있다(McQuail, 2000). 그러므로 ICT(Information Communication Technology) 기반 교육은 역동적이고 상호의존적인 열린 시스템 성격의 학습 생태계에서 다양한 CMC 도구를 통해 학생, 교사, 학교, 부모 등의 이해관계자가 서로 긴밀하고 활발한 의사소통을 하고 협력적 관계를 형성할 수 있도록 기회를 제공해야 한다(Microsoft, 2004; Siemens, 2003). 21세기 구성주의 학습환경에서는 그룹 기반의 협력학습이 주를 이루어 서로의 정보교환이나 의사소통이 수시로 행해져야 하므로 학생들의 커뮤니케이션 능력이 강조된다(강인애, 2006).

컴퓨터를 매개로 하여 일 대 일, 일 대 다수, 다수 대 다수 간의 의사교류가 이루어지도록 하는 커뮤니케이션인 CMC는 비동시적(문자⋅음성 게시판, 토론방, 이메일 등), 동시적(문자⋅음성 채팅방, 오디오⋅비디오 화상회의 등)으로 이루어질 수 있다(Hines, & Pearl, 2004). CMC는 주로 문서화된 메시지가 오고가기 때문에(text-based message) 면대면 의사소통(face-to-face communication)과는 다르게 얼굴표정, 몸짓 등이 배제된다. 다양한 CMC 도구의 활용은 전통적인 교실 수업의 울타리를 벗어나서 학습자들이 유의미한 상황에서 실제적 목적을 가지고 대인간의 상호작용하는 것을 가능하게 한다(한종임, 2003). 모든 교수 맥락에서 학습은 인간 간의 상호작용을 포함하고 있기 때문에(Johnson, 2006) CMC가 교육적 상황에 보다 신속하고 폭넓게 활용되고 있다. 컴퓨터 테크놀로지의 발전으로 말미암아 CMC는 수업 만족도를 위한 필수요건인 교사와 학생 간, 학생 간의 상호작용을(Allen, Bourhis, Burrell, & Mabry, 2002) 한층 더 다양하고 활발하게 이끌어 줄 수 있다.

CMC 활용 연구들의 결과에 따르면, 비동시적 CMC 도구를 이용한 대화가 학생들의 정의적 불안감을 낮춤으로써 편안한 분위기에서 대화에 더 활발히 참여하게 하고, 특히 발화 이전에 발화 하려는 내용을 미리 생각해보고 작문할 수 있는 여유를 줌으로써 실제 상황에서 면대면의 제한된 의사소통 능력을 보완할 수 있도록 해 준다고 한다(Beauvois, 1992). Walker와 Arnold(2004)의 연구에 따르면, 다수의 학생들이 비동시적 온라인 커뮤니케이션 경험이 그들의 학습을 더 보강시켜준다고 반응하였다고 한다. Picciano(2001)는 온라인 수업에서 학생들의 상호작용의 양과 질에 대한 지각과 그들의 수행 간의 긴밀한 관계를 보고하였다. Johnson 외(2005), Koory(2003), 그리고 Wang(2004)의 연구는 학생의 성취도는 비동시적 온라인 토론에 의해 촉진되었다는 결과를 제시하고 있다. 비동시적 CMC 활용한 온라인 토론은 고차원의 인지 사고 과정을 반영함과 동시에(Collins, & Collins, 1996) Jarvela, & Hakkinen, 2002; Meyer, 2003; Kirk, & Orr, 2003) 학생들에게 성찰의 기회를 제공하며 그들의 아이디어를 표현하고 상호작용의 내용으로부터 학습을 촉진시켰다(Angeli, Bonk, & Hara, 1998). 이상의 연구결과와 마찬가지로 상당수의 연구가 비동시적 CMC가 학업성취도와 만족도에 긍정적인 영향을 끼친다고 결론을 내렸다(Johnson, 2006)

최근 문제해결학습 환경에서 CMC의 적용의 가능성에 대한 관심이 급증하고 있고 CMC가 학습에 주는 여러 가능성과 기회가 있음에도 불구하고 많은 제약과 단점이 있다(Stromso, Grottumt, & Lycke, 2007). 그 중에서 텍스트를 기반으로 하는 CMC 환경이 정서와 감정을 풍부하게 표현하고 교환하지 못한다는 대표적인 단점을 지니고 있다. 2. 감성적 어포던스(emotional affordance)

어포던스(affordance)는 생태 지각 심리학자인 James J. Gibson(1979)에 의해 ‘환경에서의 지각적 요소들과 그것들이 인간에게 제공하는 행위 가능성(possibilities for action) 간의 연결’을 지칭하는 개념으로 처음 소개되었다. 그에 따르면, 우리가 어떤 사물을 볼 때 지각하는 것이 그것의 특성이 아니라 바로 그것의 어포던스이다. 다시 말해, 우리는 사물이 우리에게 제공하여 주는 것에 일반적으로 주의를 기울인다.

감각 매카니즘을 기반으로 하는 Gibson의 어포던스는 행위를 위한 실제적 지각 가능성에 초점을 맞춘 외재적인 것으로서 신체적 행위 또는 반응과 같은 외재적 행동을 유발한다(Morie et al, 2005; Seif El-Nasr, M., Morie, J., & Drachen, A., 2011). Morie 외(2005)는 Gibson에 의해 사용되는 지각의 개념을 확장하여 정의적 요소(affective elements)를 포함시켰다. 그 이유로서 정의적 요소가 의식적인 지각의 차원 아래 존재하지만 여전히 정신적, 물리적 반응을 유발하기 때문이다. 지각 어포던스는 행위를 유발하는 객체의 기능에 대한 지각적 단서를 일컫는다면, 감성적 어포던스(emotional affordance)는 감성적 반응을 일으키는 자극의 기능에 대한 감각적 단서를 의미한다(Seif El-Nasr, Morie, & Drachen, 2011). 감성적 어포던스는 잊지 못할 경험을 형성하는 데 기여할 수 있으므로 그러한 종류의 경험을 설계하는 데 매우 중요하게 고려되어야 한다(Morie et al., 2005).

Fencott(1999)와 Morie 외(2003)는 가상환경 설계 연구를 통해 모든 어포던스는 사용자에 달려있으며 결과적으로 행위(신체적 반응) 또는 반응(감성적 반응)을 낳는다고 보았다. 그리하여 지각 행동(perceptual action)으로부터 감성적 반응(emotional reaction)을 포괄하는 어포던스 연속체(continnum)를 제안하였다((그림 1( 참조). 즉, 어포던스 내용은 기능적 어포던스에서 감성적 어포던스까지 확장할 수 있다. 따라서 설계자들은 사용자들의 신체적 반응 뿐 만 아니라 감성적 반응을 이끌어 낼 수 있는 감성적 어포던스를 확보하여 설계할 필요가 있다(Norman, 2003). Norman(2004)은 설계자가 무엇을 의도하던지 간에, 궁극적으로 사용자의 감성은 인터페이스 디자인의 감성적 어포던스에 달려있다고 하였다.













(그림 1) 어포던스 연속체(Morie et al., 2005)



어포던스의 감성적 값의 정도는 매우 신축적이다. 극단의 경우, 어포던스의 값이 주로 감성적인 것일 수 있다. 감성적 어포던스는 긍정적, 부정적 의미의 단순한 감성적 내용 뿐만 아니라 아주 미묘한 감성적 의미를 포함한다(Kytta, 2003). Schutte 외(2008)는 감성적 어포던스 값을 어떤 상황이 자신의 감성을 지각하고 타인의 감성을 의식하고 자신과 타인의 감성을 조절할 수 있도록 만드는 정도로 설명하였다. 이는 Mayer 외(2004)의 감성 지능을 구성하는 4대 능력 - 자신과 타인의 감성을 지각하기, 의사결정 향상을 위해 감성을 이용하기, 감성을 이해하기, 자신과 타인의 감성을 조절하기 - 을 토대로 하고 있다.

뇌신경생물학의 연구들은 장기 기억의 형성을 촉진하는 감성적 반응을 일으키는 호르몬의 변화에 관심을 가진다(LeDoux, 1999; Morie, 2005). 감성적 반응은 궁극적으로 학습과 연관되며(Beale, R. & Creed, C., 2009), 감성은 장기 기억, 추론, 의사결정, 창의성 등에 있어 필수 구성요소이다(Damasio, 1994; Gielo-Perczak & Karwowski, 2003; Lervine, 2000; Moss, & Damasio, 2001). Norman(2004)에 따르면, 감성은 뇌 영역에 영향을 미치는 신경화학물질로써 성공적으로 행위를 안내하고 정보 지각 및 의사 결정 방식을 수정한다고 한다. 다시 말해, 감성은 인지적 결정을 유도하는 상호작용 경험의 절대적 요소로서 사용자 행위를 이해하고 예측하며 사용자 경험의 질을 결정하는 데 중요한 역할을 한다(Holson, 2004; Ravaja & Kivikangas, 2008; Ravaja, Saari, Salminen, Laarni, & Kallinen, 2006). 이러한 이유로 최근 디지털 애플리케이션을 활용한 상호작용 동안 사용자의 감성적 반응을 평가하려는 연구들이 증가하고 있는 추세이다(Seif El-Nasr, Morie, & Drachen, 2011).

인간의 경험은 감성적 사건(emotional affair)이다. 인간 삶의 한 단면인 교육적 경험도 마찬가지이다. 학습은 추상적인 아이디어의 내용을 이해하는 것이 아니라 새로운 아이디어와 관련하여 우리 자신을 발견하는 것으로 놀람, 즐거움, 때로는 분노 등의 감성을 내포한다(Rosiek, 2003). 즉, 감성은 교수학습 과정의 모든 측면에 직접적으로 관련되어 있다(Schutz, & Lanehart, 2002). 감성 관련 연구 결과들은 학습자들이 교수⋅학습 환경에서 다양한 감성을 경험하며(Schutz & DeCuir, 2002) 감성이 학습자의 동기, 학습전략, 인지 정보, 자기 규제, 학업 성취도 등과 상당한 관련이 있다는 것을 뒷받침한다(Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002). 그러므로 측정 가능한 인지적 교수 결과에만 절대적으로 초점을 맞추는 것은 걱정스러운 교육의 단면이다(Rosiek, 2003).

감성적 요인이 학습에 미치는 영향과 관련된 연구는 대부분 전통적 교실환경에서 이루어졌을 뿐, 테크놀로지 기반 교실 학습 맥락에서 이루어진 연구는 미비하다(Jarvenoja, & Jarvela, 2005). 그러나 Jarvenoja와 Jarvela(2005), Nummenmaa와 Nummenmaa(2008)의 연구결과에 따르면, 웹 기반 학습환경에서 감성은 학습자의 수행, 판단, 의사결정 등에 영향을 미칠 수 있다고 한다. 또한 최근 Zhang(2008)의 연구는 동기적 어포던스(motivational affordance)의 하위 요소로 감성적 어포던스를 고려하여 최적인 몰입경험을 경험하도록 ICT를 설계 및 활용해야 한다고 제안하였다. 이와 같은 학습에 있어 감성의 중요성에도 불구하고 교수설계 분야에서 감성은 종종 외면을 받아왔다(Chuah, Chen, & Teh, 2011). 교수설계자를 포함하는 설계자들은 인지적 측면에 대한 고려와 동시에 학습자가 깊은 감성적 단계에 몰입하여 감성을 불러일으키는, 즉 감성적 어포던스를 지니는 환경을 개발할 필요가 있다(Seif El-Nasr, Morie, & Drachen, 2011). 3. 이모티콘(emoticon)

이모티콘은 감성(emotion)과 아이콘(icon)의 합성어로서, 가상공간에서 자신의 정서, 감정 등을 나타낼 수 있는 디지털화된 다양한 상징적 장치이다(황하성, 박성복, 2008). 스마일리(Smiley) 기호라고도 불리는 이모티콘은 1980년대 카네기 멜론 대학 학생이 메시지 내용을 너무 심각하게 받아들이지 말라는 뜻으로 문장의 맨 끝에 :-)를 붙여 보낸 것에서부터 시작되어 파급되었다(Sanderson, 1993). 이후 젊은 사용자들을 중심으로 확산된 이모티콘은 유사 언어적 표현(paralinguistic expression)으로써 텍스트 기반 온라인 커뮤니테이션에 감성적 요소를 제공한다(Azuma, & Maurer, 2007). 즉, CMC 상황에서 커뮤니케이션을 할 때 사람들은 컴퓨터가 개입함으로써 제거해버리는 사회적, 비언어적 메시지를 보충하기 위하여 감정표현의 수단으로 이모티콘을 사용한다(허옥련, 2008). 최근 디지털 기기의 인프라 확대와 더불어 이동통신회사들의 문자 서비스와 모바일 무료 채팅 어플리케이션으로 인해 이모티콘은 특히 청소년에게 급속도로 퍼져나가고 있으며 그 형태 또한 다양해지고 있다.

이모티콘은 여러 문자기호나 문장부호를 조합하여 감정 표현을 유희적으로 나타내는 텍스트 이모티콘에서 시작하여 이미지 이모티콘, 애니메이션 이모티콘 등으로 그 유형이 확장되고 있다.



<표 1> 이모티콘 유형별 특징 및 예









디지털 환경에서 학습자들은 자신의 감성을 문자로도 나타낼 수 있지만 이모티콘을 사용하면 서로의 감정상태가 보다 쉽고 정확하게 표현하고 파악할 수 있다(공현희, 2007). Klein 외(2003)는 텍스트를 기반으로 하는 CMC 환경에서 정서와 감정을 충분히 교류하지 못하는 제약을 극복하는 방법으로 이모티콘의 활용을 제안하였다. CMC 사용자들은 텍스트 전자 메시지의 의미를 확장하기 위해 시각적 단서로써 이모티콘을 종종 사용한다고 한다(Rezabek & Cochenour, 1998). 즉, 이모티콘의 사용은 개인들은 적어도 텍스트보다는 간결한 상징으로 감정을 표현하고 싶은 욕구를 느낀다는 것을 의미한다(Derks et al., 2003). 이모티콘은 메시지 텍스트에 비언어적 단서를 더함으로써 감정 교류를 증진시켜 의사소통에서 화를 억눌러준다(Thompson & Foulger, 1996). 결과적으로 이모티콘은 텍스트화된 언어적 표현을 보다 풍요롭고 정감있게 만들어 커뮤니케이션 당사자간에 친밀감을 높여준다(김우룡, 장소원, 2004).

이모티콘에 반영된 다양한 감성을 정확히 인지하는 것은 디지털 커뮤니케이션의 기본이다(강옥미, 2003). 이러한 인간의 다양한 감성은 얼굴표정을 통해 쉽게 인식될 수 있으므로 손짓, 몸짓 이모티콘이 아닌 얼굴표정 이모티콘이 그 기본이 된다.

이모티콘이 CMC 커뮤니케이션 상에서 다양한 감성표현을 나타내는 의사소통의 보조수단으로 사용되기 위해서는 세분화된 감성의 유형에 따라 개발될 필요가 있다(안성혜, 윤세진, 2006). 일반적으로 기본 감성은 행복, 슬픔, 화, 두려움의 4가지(Oatley, 2004), 또는 두려움, 화, 혐오, 슬픔, 기쁨, 재미를 포함하는 6가지로(Izard, 1991) 나눌 수 있다. 반면 Ekman(1999)는 기본감성을 2x2(각성된-졸리운, 불쾌한-유쾌한) 매트릭스로 나타내었고 Plutchik(2001; & Conte, 1997; & Kellerman, 1980)은 Plutchik의 감정 바퀴(Wheel of Emotions)를 통해 인간의 감정을 4개의 대립 쌍으로 8개 기본 감정 그룹(기쁨, 기대, 믿음, 화, 혐오, 슬픔, 놀람, 두려움)을 제시함과 동시에 감정 강도에 따른 변화형을 제시하였다. 그 밖에도 사회적 감성으로는 행복, 슬픔, 화, 두려움, 사랑, 경멸을(Oatley, 2004), 학습 감성으로는 두려움, 부러움, 화, 동감, 즐거움을(Astleitner, 2000) 제안하고 있다. 임지룡(1999)은 한국인의 주요 감성을 화, 두려움, 슬픔, 부끄러움, 긴장, 미움, 기쁨, 걱정의 순으로 나누었다.

이모티콘의 종류가 지금까지 정확하게 몇 개가 개발되었는가에 관한 공식적인 연구결과는 아직 이루어지지 않았지만(Tiene, 2000) 최근 이모티콘의 종류 및 수가 급증하고 있는 것이 사실이다. 또한 이렇게 많은 이모티콘 중 그 의미가 난해하거나 불일치되는 것이 상당 수를 차지하고 있다(김원섭, 윤관식, 2001). 다양한 이모티콘의 발전은 디지털시대에 정서적 친밀감을 조성하여 감성적 정보 표현 및 전달이 용이하게 하고 시각적 인지성이 즉각적인 반응으로 표출될 수 있다(조성태, 2007). 교수⋅학습 상황에서 학습자들에게 정서적 친밀감을 조성하여 긍정적인 효과를 미칠 수 있는 이모티콘의 활용도를 제고시키기 위해서는 개별 이모티콘이 내포하는 감성과 그 의미를 좀 더 구체화시켜 체계적으로 개발할 필요가 있다. III. 연구방법 웹 상에서의 상호작용을 위한 디지털교과서 매개 커뮤니케이션 도구로 현재 블로그, 토론방, 쪽지, 게시판 등이 개발되어 제공되고 있다(<표 2> 참조). 이들 모두는 공통적으로 비동시적 CMC 도구이다.



<표 2> 디지털교과서 매개 커뮤니케이션 도구 5. 이모티콘 지원도구 프로토타입 개발 ? 본 연구는 Richey와 Klein(2007)의 도구 개발연구(Tool Research) 방법에 따라 디지털교과서 매개 커뮤니케이션 환경에서의 이모티콘 지원도구를 개발하였다. (그림 2)와 같이 도구 개발, 도구 타당화, 도구 사용 단계별 절차를 밟았다.
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