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Glottodidattica

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by

Alessio Gozzi

on 8 November 2015

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Transcript of Glottodidattica

Glottodidattica
«A me mi» - Dubbi, errori, correzioni nell'italiano scritto
Adriano Colombo
Lingua Italiana –
Una Grammatica Ragionevole

Lo Duca, Solarino
Dalla grammatica valenziale all'esperienza dei testi
Sabatini, Camodeca, De Santis
Le 10 tesi per un'educazione linguistica democratica
GISCEL
Insegnare italiano a stranieri
Pierangela Diadori
Dieci princìpi utili nell'insegnamento:
Varietà dei tipi di testo
Consegne particolareggiate
Uso di modelli
Criteri di valutazione differenziati
Occasioni frequenti, testi (anche) brevi
Scrivere è riscrivere
Testi da testi
Scrittura per fasi
Correzione formativa → autocorrezione
Gradualità
Con
scrittura creativa
si intende una scrittura non legata direttamente a scopi pratici.
I generi della
scrittura funzionale
possono essere di studio o a destinatario esterno simulato. Qui la pianificazione richiesta è elevata, cosa che porta a un distanziamento dall'oralità.
Scrittura funzionale e scrittura formativa
L'italiano scolastico
La lingua utilizzata nei temi non è l'italiano letterario, ma piuttosto una lingua burocratica. Questo modello si vuole allontanare dalla lingua parlata. Tra i tratti caratteristici troviamo la
repulsione per le ripetizioni
, la
ricerca di sinonimi dettagliat
i e la convinzione che la
subordinazione
sia da preferire alla coordinazione.
Sarebbe ora che la scuola prendesse sul serio il tema della variabilità linguistica e che, piuttosto che la “lingua dei temi”, insegnasse una lingua più adeguata al testo e alla situazione comunicativa in cui si scrive.
La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola fondamentale e una bussola, ovvero la
funzionalità comunicativa
del testo.
Variabilità
Le lingue possono variare secondo le dimensioni:
diacronica
(tempo)
diatopica
(spazio)
diastratica
(secondo classi e gruppi sociali)
diafasica
(in funzione della situazione comunicativa: registri e lingue speciali)
diamesica
(relativa al canale di comunicazione: orale, scritto, trasmesso)
Italiano “standard” e "neo-standard”
I sociolinguisti rispondono parlando “dell'
italiano standard
” per indicare una lingua 'corretta', nozione piuttosto problematica in quanto lascia intendere che si tratti di una lingua codificata.
I linguisti hanno da tempo segnalato l'emergere di un varietà meno rigidamente codificata, che nel 1985 Francesco Sabatini definì “
italiano dell'uso medio
” qualificata poi in “
neo-standard
”. Fra i tratti che caratterizzano questa varietà linguistica ci sono: l'uso dei
pronomi personali lui, lei loro come soggetti
, l'uso di
gli per il dativo plurale e per il femminile
, l'uso di
pronomi clitici
(“a me mi”, “di cui ne”), le
dislocazioni a sinistra
(“i soldi li ho portati”) e le
frasi scisse
(“è per questo che...”), la diffusione di
verbi pronominali con l'avverbio clitico ci
, “c'è, ci ho, ci vedo...”.
Sette tesi sull'errore
L'errore, per lo più, non compromette la comunicazione;
L'errore non è necessariamente segno di carenze intellettuali;
Una certa misura di errori appartiene alla fisiologia, non alla patologia della lingua;
Le nostre esigenze di correttezza sono cresciute nel tempo;
Scrivere correttamente è difficile;
La correttezza è relativa;
L'errore può essere interessante e istruttivo.
Capire gli errori: eziologia
Il lapsus
L'Interferenza
Incroci di strutture
Scritto e parlato
Capire gli errori: tassonomia
Ortografia
Morfologia
Lessico
Sintassi
Ortografia
La segmentazione delle parole
Le consonanti doppie
I digrammi
Accenti
Apostrofi

Morfologia
Formazione del plurale
Variazione dell'articolo in funzione della parola seguente
Coniugazione verbale
Pronomi personali: lui, lei, loro come soggetto
Pronomi personali: gli plurale e femminile
Lessico
Malapropismi
Neoformazioni
Improprietà semantiche: generico e specifico
Ridondanza semantica
Improprietà di lessico figurato
Sintassi
La concordanza
Le preposizioni, le reggenze
La saturazione degli argomenti
Il congiuntivo e la congiuntivite
I pronomi pleonastici
Il che polivalente
L'anacoluto
La dislocazione (a me mi)
Coesione e Coerenza
Coesione testuale
La coesione testuale riguarda i legami semantici che devono sussistere tra le diverse parti del testo, indipendentemente dalla sintassi. Alcuni errori tipici sono: errori relativi al Il noto e il nuovo, il referente dei pronomi, l'ellissi del soggetto, i connettori, i tempi verbali.

Coerenza
La coerenza di un testo riguarda le relazioni profonde fra i temi che vi sono trattati e dipende in gran parte dalla pianificazione preventiva da parte dello scrivente
La dimensione testuale
Coesione
Coerenza
La punteggiatura

La punteggiatura
La virgola tra predicato e argomenti
La mancanza di una virgola, gli incisi
La virgola e le frasi relative
Il punto e virgola, i due punti
La scansione in capoversi
La correzione
La
valutazione formativa
è una valutazione che non ha lo scopo di sancire il risultato conclusivo di un'attività didattica, ma di verificare in corso d'opera uno stato di cose, i progressi dello studente, i livelli di competenza che ha o non ha acquisito.

Ci sono diverse tipologie di correzioni:
-
rilevativa
, si limita a indicare la presenza di un errore con un segno;
-
risolutiva
(o sostitutiva) consiste nello scrivere la forma corretta accanto all'errore segnalato;
-
classificatoria
indica accanto al segno di errore la sua tipologia.

Il principio dell'utilità
per lo studente deve portare a limitare il numero degli interventi, considerando che la capacità dello studente di concentrarsi sugli errori e di comprenderli è limitata. Questo principio sfuma nella correzione minima.
La valutazione
Un principio generale da ricordare è che per valutare bisogna definire che cosa si vuole valutare: è il
principio
definito
della validità
.
Una buona consegna di scrittura dovrebbe tendenzialmente mettere tutti gli allievi sullo stesso piano, indipendentemente dalle idee e conoscenze che hanno. Il solo elemento di contenuto da valutare è la pertinenza alla consegna.
Parlare di valutazione oggettiva sarebbe un ossimoro. Ciò a cui possiamo mirare è rendere confrontabili le valutazioni diverse, per esempio attraverso
schede di valutazione
, da considerare come guide a un esame analitico dei difetti e pregi di un testo.
Frase ed Enunciato
Frase:
chiamiamo frase un'espressione linguistica costruita secondo le regole generali della lingua, tale da avere un significato compiuto

anche senza collegamenti ad altre frasi e senza riferimenti a una situazione comunicativa (contesto) o ad altri segni che la affianchino.
Enunciato:
chiamiamo enunciato un'espressione linguistica che sia parte di un testo o da sola lo costituisca, e che abbia senso compiuto perché collegata ad altri enunciati o legata a una determinata situazione comunicativa.
Il
verbo
è l'elmento centrale di una frase. È possibile dividere i verbi in due grandi famiglie:
verbi predicativi
: comunicano un significato specifico e indicano fenomeni, comportamenti, azioni pensieri, condizioni...
verbi copulativi
: hanno un significato molto generico e servono solo per “accoppiare” un nome con un aggettivo o un altro nome.

Una volta che consideriamo un verbo, sappiamo quali elementi indispensabili bisogna affiancargli perché si ottenga un'espressione minima di senso compiuto.
Argomenti:
gli argomenti sono gli elementi
necessari e sufficienti
che un verbo vuole accanto a sé per ottenere frasi minime di senso compiuto.
Nucleo
: il nucleo della frase è l'insieme costituito dal verbo e dai suoi argomenti. Il nucleo è la struttura portante dell'intera frase.
Una frase minima
è una frase nucleare, ovvero ridotta al suo nucleo.

Valenza
: la valenza del verbo è la proprietà che esso ha di chiamare a sé un dato numero di argomenti necessari e sufficienti per costruire un nucleo di frase. I verbi predicativi (e solo questi) si classificano secondo il numero delle loro valenze: zerovalenti, monovalenti, bivalenti, trivalenti, tetravalenti.
Il verbo e i suoi argomenti
L'argomento soggetto e gli argomenti oggetto
Il
soggetto
è l'argomento che indica un qualsiasi elemento (persona, animale, cosa, entità astratta...) che fa da primo riferimento a ciò che enuncia il verbo.
L'
argomento oggetto
è un elemento, aggiuntivo oltre al soggetto, presente nel nucleo dei verbi bivalenti, trivalenti e tetravalenti; può stabilire con il verbo due tipi di legame: diretto, ovvero senza preposizione, o indiretto, mediante preposizione.

Reggenza:
la reggenza è il rapporto che lega il verbo ai suoi argomenti oggetto, diretti e indiretti. (Valenza: soggetto e oggetti; Reggenza: solo oggetti).
Si divide in:
reggenza diretta, se il verbo è collegato all'oggetto senza preposizione;
reggenza indiretta, se il verbo è collegato all'oggetto con preposizione (eccetto i pronomi).
Particolarità dell'oggetto diretto:
Alcuni verbi che normalmente non hanno un oggetto diretto, possono essere seguiti da un oggetto diretto di tipo particolare, che rende esplicito il contenuto del verbo. Questo argomento è chiamato
oggetto diretto interno
(dormire un sonno profondo).
Con alcuni verbi dal significato molto generico, come fare o prendere, l'oggetto diretto forma un'unità di significato con il verbo che lo precede (fare impressione → impressionare). Tali verbi sono detti
verbi supporto
.
Un caso di
oggetti diretti apparenti
è quello che riguarda le espressioni di misura che si pongono senza preposizioni, ma sono equivalenti ad avverbi e vanno considerate come circostanti necessari (pesa duecento chili).
I verbi compositi
I verbi compositi
sono espressioni o unità verbali composti da due (o tre) forme verbali strettamente associate tra loro, delle quali una esprime il significato specifico, l'altra l'accompagna con una determinata funzione. In base alla loro funzione, i verbi accompagnatori si dividono in verbi:
ausiliari
: (essere e avere) servono a creare le forme composte del verbo;
modali o servili
: (potere, dovere, solere), aggiungono al contenuto della frase una sfumatura sul grado di realtà, possibilità necessità e abitudinarietà dell'evento;
aspettuali
: sono verbi che descrivono l'aspetto, cioè il modo di svolgersi di un evento nel tempo (soprattutto stare e andare seguiti dal gerundio);
causativi
: (fare e lasciare) indicano che qualcuno o qualcosa “causa” l'azione di qualcun altro.
Gli argomenti compositi
Gli
argomenti compositi
sono quelle espressioni formate da più elementi:
è il verbo che richiede un argomento arricchito: è il caso dei verbi appellativi, estimativi, elettivi, affettivi; dei verbi con oggetto interno; dei verbi di percezione fisica;
L'espressione nominale è formata da più parole che indicano un concetto unico, costituisce cioè una polirematica (ferro da stiro, mobile bar, fine settimana...).
il nome che funziona come argomento ha una reggenza e quindi una specie di “coda”. Sono parole come desiderio, intenzione, proposito, paura, speranza...
l'argomento è formato da un nome seguito da un'espressione partitiva;
il nome che funziona come argomento richiede, per ragioni non strutturali ma informative, di essere specificato.
I verbi pronominali
A tutti i verbi che si fanno accompagnare da un pronome riflessivo diamo il nome di
verbi pronominali
.
Distinzione tra due frasi:
Paolo si lava = il verbo ha “
valore riflessivo
”, in quanto il soggetto compie un'azione volontaria su se stesso.
Paolo si sveglia = il verbo è un “
intransitivo pronominale
”, ovvero non determinato dalla volontà del soggetto; a questi aggiungiamo abbiamo eventi con una causa ben individuabile che non vediamo o non consideriamo e che investono vegetali o oggetti (seccarsi, rompersi). Si considera il soggetto in una situazione che è intermedia tra l'attivo e il passivo, perciò si dice che il verbo ha
valore medio
.

Verbi in cui la forma riflessiva è usata per rivelare una forte partecipazione emotiva (Mi mangio un risotto ai funghi).
La costruzione passiva
La
costruzione passiva
è possibile solo con i verbi transitivi e può essere ottenuta in tre modi:
costruzione passiva normale ;
si passivante;
frase segmentata.
Le frasi completive
Le
frasi completive
sono le frasi che svolgono la funzione di argomenti di un verbo, e quindi completano il suo nucleo. Esse dipendono direttamente dal verbo centrale dell'intera frase (non sono dunque subordinate).

Le completive si dividono in:
soggettive
, se hanno funzione di soggetto;
oggettive dirette
, se hanno funzione di oggetto diretto;
oggettive indirette
, se hanno funzione di oggetto indiretto.

Al nucleo si possono aggiungere due tipi diversi di elementi per ampliare la frase:
i
circostanti
, ovvero gli elementi che si collegano specificatamente ai singoli costituenti del nucleo (verbali o nominali);
le
espansioni
, ovvero gli elementi che si affiancano liberamente al nucleo.

I circostanti plurimi collegati a ogni singolo costituente possono essere disposti a
grappolo
, in cui i circostanti sono uno indipendente dall'altro, oppure a
catena
, in cui i circostanti sono collegati tra di loro.
Circostanti ed espansioni
Si chiamano
relative
perché si aprono con un pronome relativo che le mette in relazione con un elemento precedente che fa parte di un'altra frase. Tale elemento precedente è chiamato antecedente.
Le frasi relative hanno sempre il valore di circostanti.

Le frasi relative vengono distinte in due tipi:
attributive
, se aggiungono giudizi, valutazioni, tratti descrittivi (legame debole);
predicative
, se forniscono informazioni che servono a identificare la persona o la cosa (legame forte).
Le predicative non vanno separate dall'antecedente con la virgola, mentre le attributive sì.

Le frasi relative possono anche essere espresse in forma implicita attraverso: il participio presente, il participio passato, l'infinito.
Le frasi relative
Le
espansioni
sono elementi della frase che non hanno alcun legame sintattico specifico con il nucleo, ma si legano al suo insieme solo per il significato che hanno.

Le più frequenti espansioni sono:
espressioni preposizionali, che forniscono informazioni di vario genere, come il tempo, il luogo, il mezzo...
Avverbi di tempo e di luogo;
Congiunzioni testuali, che sono anelli che collegano diverse parti di un testo.

Un criterio per distinguere le espansioni è rappresentato dal fatto che sono facilmente trasformabili in frasi indipendenti e liberamente spostabili all'interno della frase.
Le espansioni
Testo e contesto
Chiamiamo
testo
un messaggio – orale, scritto o trasmesso – prodotto in una determinata situazione da un emittente, per trattare un argomento, con l'intenzione di ottenere un effetto su un destinatario.

Il
contesto
invece è da considerarsi come l'insieme dei fatti e delle cose che sono collegati strettamente con gli argomenti di cui parla il testo con l'ambiente in cui si trova chi lo produce.
Possiamo inoltre distinguere tra:
contesto situazionale
, per indicare l'ambiente fisico, la situazione sociale, l'epoca a cui appartiene il testo;
contesto verbale
, per indicare le parti di testo o anche le parole più vicine a quelle che prendiamo in esame.
Ciascuno dei
testi
che produciamo risponde ad un ben preciso
bisogno comunicativo
.
In qualunque scambio linguistico sono distinguibili i seguenti elementi:
emittente
;
destinatario o ricevente
;
messaggio
;
canale
;
contesto
.

Chiamiamo
registri
le diverse varietà di lingua che il produttore di un testo sceglie ed usa, sulla base della particolare situazione comunicativa e del ruolo che ricopre.
Il testo nella situazione comunicativa
Testo orale e testo scritto
Esiste una
grammatica del parlato
, che si differenzia dalla
grammatica dello scritto
: nel parlato ritroviamo maggiormente frasi dislocate, l'indicativo al posto del congiuntivo, il relativo polivalente, ripetizioni...
Ci sono inoltre due fenomeni tipici del parlato: le
deissi
e le “
false partenze
”.
Deissi e false partenze
La
deissi
è quel fenomeno linguistico per cui certe espressioni si possono capire e interpretare correttamente solo a patto di conoscere la particolare situazione comunicativa in cui quelle stesse espressioni sono state usate (contesto).
Abbiamo una
deissi occasionale
tutte le volte che un termine non sia interpretabile al di fuori della particolare situazione comunicativa nel quale viene adoperato.
La
deissi intrinseca
riguarda invece un piccolo gruppo di unità lessicali che, eterogenee sul piano grammaticale (pronomi, aggettivi, verbi, avverbi), condividono un'importante proprietà semantica: il loro significato è sempre condizionato dalla particolare situazione comunicativa nella quale vengono utilizzate. Distinguiamo qui tre gruppi:
- deissi di persona: pronomi personali di persona, gli aggettivi e i pronomi personali;
- deissi di tempo: espressioni di tempo legate al momento in cui viene espressa la frase;
- deissi di luogo: espressioni di tempo legate al luogo in cui viene espressa la frase.

La
falsa partenza
invece è una partenza sbagliata del discorso, una forma di autocorrezione frequentissima nel parlato.
I Linguaggi Settoriali
I
linguaggi settoriali
si dividono fra di loro e dalla lingua comune soprattutto per il lessico.
A differenza dei linguaggi settoriali, i
gerghi
si distinguono non per l'argomento a cui si riferiscono, ma per l'essere delle varietà di lingue legate a determinati gruppi di parlanti, i quali se ne servono non tanto per ragioni di precisione o di efficacia comunicativa, ma per sottolineare la loro appartenenza ad un particolare gruppo sociale.
Tipi di testo
Tipo narrativo
: la sua caratteristica è il
movimento
, il fatto cioè che gli individui, gli oggetti, i pensieri posti al centro della storia subiscono uno o più mutamenti. I tempi prevalenti sono l'imperfetto (tempo imperfettivo), il passato prossimo e il passato remoto (tempi perfettivi).
Tipo descrittivo
: a differenza del testo narrativo, non abbiamo un movimento, ma degli stati che durano nel tempo. Il tempo verbale più ricorrente è il presente, detto presente atemporale.
Tipo argomentativo
: È tipico dei testi che si propongono il fine di dimostrare la validità di una certa tesi. Il testo argomentativo richiede sempre una precisa e cosciente
costruzione
del testo e molto spesso ha un destinatario ben definito. Presenta delle caratteristiche particolari: l'emittente ha una forte rilevanza; si utilizzano procedure di coinvolgimento del ricevente; frequente uso di connettori; i tempi verbali sono generalmente al presente.
Riferimenti testuali e anafora
Si intende per
anafora
quel meccanismo linguistico che instaura una una relazione fra due o più elementi del testo, l'
antecedente
e tutte le espressioni attraverso cui tale antecedente viene richiamato nel corso del testo, secondo lo schema: antecedente → ripresa anaforica. La mancata esplicitazione dell'anafora prende il nome di
ellissi
.

L'
anafora associativa
un particolare tipo di anafora per cui il collegamento agli antecedenti ci viene suggerito dalla nostra esperienza, dalla conoscenza generale che abbiamo dei fatti del mondo.

Grazie ai
nomi capsula
riusciamo a richiamare con una sola parola spezzoni più o meno ampi di testo, permettendoci di costruire messaggi rapidi ed economici.

A differenza dell'anafora, la
catafora
non richiama ciò che è stato introdotto nel testo, ma anticipa, annuncia qualcosa di cui non si è ancora parlato, e di cui si ha intenzione di parlare subito dopo (antecedente → ripresa anaforica).
I connettivi
I
connettivi
sono tutte quelle espressioni linguistiche che servono a connettere le singole parole. Possono essere espressi da: preposizioni, congiunzioni subordinanti, congiunzioni coordinanti, avverbi e locuzioni avverbiali, locuzioni proposizionali e verbali.

Chiameremo
demarcativi
quei connettivi che hanno una funzione di veri e propri segnalatori di inizio o fine testo (pronto?, okay...);
chiameremo
connettivi fàtici
tutte le formule e gli appelli direttamente rivolti all'interlocutore (che ne dici, dai, sai che ti dico);
connettivi modali
sono altri connettivi come figurati!, e che ne so!...
GISCEL
Il Gruppo di intervento e studio nel campo dell'educazione linguistica
(GISCEL) è un'associazione costituitasi nel 1973 che opera nell'ambito della ricerca sia dei problemi teorici e sociali dell'insegnamento linguistico che nel suo rinnovamento. La GISCEL agisce all'interno della SLI (Società di Linguistica Italiana).
Le dieci tesi qui riportate sono un testo collettivo preparato dai soci del Giscel nel 1975.
Le Dieci Tesi
I. La centralità del linguaggio verbale
Il linguaggio verbale è di fondamentale importanza nella vita sociale e individuale sia nella sua
componente ricettiva
sia nella sua
componente produttiva
; viene inoltre utilizzato per per ordinare e sottoporre ad analisi l'esperienza e trasformare l'esperienza stessa. Esso è una delle forme assunte dalla capacità di comunicare, detta
capacità simbolica fondamentale
o capacità semiologica (o semiotica).
II. Il suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale
Lo sviluppo delle capacità linguistiche affonda le sue radici nello sviluppo di tutt'intero l'essere umano, nelle possibilità di crescita psicomotoria e di socializzazione, nell'equilibrio dei rapporti affettivi, nella maturazione di interessi intellettuali, ma anche da una buona alimentazione.
III. Pluralità e complessità delle capacità linguistiche
Il linguaggio verbale è fatto di molteplici capacità: produrre parole e frasi oralmente o per iscritto, capacità di conversare, interrogare, leggere a voce alta, ma anche la capacità di dare un senso alle frasi udite, di analizzare interiormente in parole le varie situazioni, di ampliare il patrimonio linguistico...
IV. I diritti linguistici nella Costituzione
La pedagogia linguistica è efficace e democratica se e solo se accoglie e realizza i principi linguistici esposti in testi come l'
articolo 3
della Costituzione, in cui si riconosce l'eguaglianza di tutti i cittadini “senza distinzioni di lingua”, eliminando gli ostacoli che si frappongono nella sua realizzazione. La Scuola, quale ente della Repubblica, deve dunque individuare e perseguire i compiti di un'educazione linguistica efficacemente democratica.
Deve comunque trattarsi di uno sviluppo rispettoso ma non succube della diversità.
V. Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale
La pedagogia linguistica tradizionale (PLT) è rimasta indietro al di sotto di questi traguardi. Quest'ultima punta i suoi sforzi nel: rapido apprendimento dei più dotati di un buon grafismo e del buon possesso delle
norme di ortografia
italiana;
produzione scritta scarsamente motivata
;
classificazione morfologica delle parti della frase
(analisi grammaticale);
apprendimento mnemonico dei verbi
; capacità di verbalizzare apprezzamenti di
testi letterari
, spesso assai tradizionali; interventi correttivi, spesso arbitrari, volti a
reprime le devianze ortografiche
, di stile e vocabolario.
VI. Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale
La PLT si è dimostrata innanzi tutto inefficace, sia nell'insegnamento dell'ortografia e della produzione scritta.
VII. Limiti della pedagogia linguistica tradizionale
La PLT pretende di operare settorialmente
, nell'ora di “italiano”, dimenticando di coinvolgere ai fini dello sviluppo delle capacità linguistiche non una, ma tutte le materie.
La PLT bada solo alla produzione scritta
, non curando quella orale.
Nella produzione scritta, la PLT insiste solo sulla capacità di discorrere a lungo su un argomento,
tralasciando altre utili attività
: prendere appunti, sintetizzare, schematizzare.
Limiti dell'insegnamento della grammatica
.
La PLT

trascura la realtà linguistica tradizionale
, spesso colloquiale e dialettale degli allievi, trasformandola in svantaggio.
La PLT ignora il rapporto
sotterraneo
tra le capacità verbali e le altre capacità simboliche ed espressive
.
VIII. Principi dell'educazione linguistica democratica
1) lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con una
corretta socializzazione
, con lo
sviluppo psicomotorio
e con la maturazione di tutte le
capacità espressive e simboliche
.
2) Lo sviluppo e l'esercizio delle capacità linguistiche non vanno mai proposti e proseguiti come fini a se stessi, ma come
strumenti di più ricca partecipazione alla vita sociale e intellettuale
.
3) La sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall
'individuazione del retroterra linguistico-culturale
personale, familiare, ambientale dell'allievo, per arricchire il patrimonio linguistico dell'allievo attraverso ampliamenti graduali.
4) La scoperta della diversità dei retroterra linguistici individuali tra gli allievi dello stesso gruppo è il punto di partenza di ripetute e sempre più approfondite esperienze ed esplorazioni della varietà spaziale e temporale, geografica, sociale, storica..., che caratterizza il patrimonio linguistico dei componenti di una stessa società.
5) Non bisogna tener conto solo delle
capacità produttive
, ma anche di quelle
ricettive
, stimolando la capacità di accrescere il vocabolario.
6) In entrambe le capacità, va sviluppato in egual misura l'aspetto sia
orale
sia
scritto
.
7) Occorre sviluppare la capacità di passaggio dalle formulazioni di carattere
locale
, colloquiale, immediato, a quelle più meditate,
formali
.
8) Necessità di addestrare alla
conoscenza e all'uso di modi istituzionalizzati d'uso della lingua comune
(linguaggio poetico,giuridico...)
9) Tra le varie capacità linguistiche, va sviluppata in particolare quella di
autodefinirsi
e
analizzarsi
.
10) In ogni caso occorre sviluppare il senso della
funzionalità
di ogni possibile tipo di forme linguistiche note e ignote. Se la PLT era dittatoriale, la nuova non è affatto anarchica: segue la regola della
funzionalità comunicativa di un testo
.
IX. Per un nuovo curriculum per gli insegnanti
Con la nuova educazione linguistica gli insegnanti non devono più soltanto limitarsi a imitare e ripetere certe norme cristallizzate (come nella PLT), ma devono compiere un salto di qualità e quantità in fatto di conoscenze sul linguaggio e sull'educazione. Si tratterà di integrare nella loro complessiva formazione competenze sul linguaggio e sulle lingue.
X. Conclusione
Il salto di qualità e di qualità delle conoscenze linguistiche richiesto agli insegnanti è impensabile senza l'organizzazione di adeguati centri locali e regionali di formazione linguistica ed educativa che correggano la lacunosità, povertà, casualità e parzialità della PLT.
Classificazione delle lingue
Classificazione strutturale
e sincronica:
1) Lingue isolanti, flessive, agglutinanti e polisintetiche:
isolanti
(ogni parola è generalmente costituita da un solo morfema; cinese),
flessive
(le parole sono composte da morfemi che veicolano anche più di una funzione l'italiano),
agglutinanti
(le parole hanno una struttura complessa essendo composte dalla giustapposizione di più morfemi; turco) e
polisintetiche
(le parole sono composte da più morfemi attaccati insieme con la particolarità che in una stessa parola possono comparire due o anche più radici lessicali; alcune lingue amerinde).
2) Lingue
SOV
,
SVO
,
VSO
,
VOS
.
3) Lingue
postdeterminanti
e
predeterminanti
: lingue con ordine preferenziale a destra ("testa+ modificatore") o a sinistra per tutti gli elementi subordinati o dipendenti ("modificatore+ testa").
4) Lingue subject prominent e topic prominent: si distinguono le lingue che tendono a organizzare la frase secondo lo schema SOGGETTO PREDICATO VERBALE (
subject prominent
, italiano); oppure secondo lo schema TOPIC-COMMENT (ovvero TEMA- REMA): sono le lingue
topic prominent
(cinese).
L'ipotesi Sapir-Whorf
All'inizio del Ventesimo secolo si afferma negli Stati Uniti d'America, nell'ambito delle scienze sociali e antropologiche, l'ipotesi che
il modo di pensare sia influenzato dalla lingua che si parla
: si tratta dell' "
ipotesi Sapir-Whorf
", dal nome dell'etnolinguista statunitense Edward Sapir (1884-1939) e del suo discepolo Benjamin Lee Whorf (l897-1941).
Secondo Sapir i fenomeni culturali devono avere determinato ai primordi certe forme linguistiche, ma la lingua varia più lentamente della cultura: per questo l'individuo viene influenzato nel suo sviluppo cognitivo dalle forme linguistiche e culturali del proprio gruppo sociale.
Conclude dunque dicendo che le strutture delle diverse lingue esercitano un'influenza sul processo di categorizzazione dei parlanti, che lo stesso modo di osservare cambia, visto che
ogni lingua rappresenta un proprio modo di percepire la realtà
.
Interdipendenza linguistica
L'ipotesi dell' "
interdipendenza linguistica
" venne formulata dal linguista canadese
Jim Cummins
e presuppone che, data una sufficiente competenza in entrambe le lingue, ciò che viene appreso attraverso una lingua è trasferibile nell'altra lingua ("transfer di padronanza"). Al modello della Separate Underlying Proficiency (SUP), secondo il quale le competenze in una lingua toglierebbero spazio a quelle in un'altra, Cummins contrappone quello della
Common Underlying Proficiency
(CUP), che viene illustrato attraverso la
metafora dell'iceberg
: se paragoniamo i saperi linguistici di un soggetto ad un iceberg, ciò che affiora rappresenta le competenze nella L1 e nella L2, mentre sotto la superficie c'è il sistema operativo centrale, comune a entrambe. Da questa ipotesi scaturisce l'assunto che lo studio di una L2 aiuti a rafforzare la L1, invece di inibirla, e aiuti anche a sviluppare quelle abilità logico-cognitiche che Cummins chiama
Cognitive Academic Language Proficiency - CALP
(in opposizione a quelle abilità comunicative più superficiali che chiama
Basic Interpersonal Language Skills – BICS
).
Variabili ambientali e individuali nell'apprendimento di una L2
Variabili
ambientali
:
Il contesto educativo
Il contesto sociale
L'input linguistico in L2 (deve essere comprensibile, come affermato da Krashen con la formula
i+1
)
Le interazioni in L2
Il tempo a disposizione e la sua organizzazione

Variabili
individuali
:
L'età di esposizione alla L2 (aspetti neurolinguistici)
Il sesso
La motivazione all'apprendimento
Il "
filtro affettivo
" (Krashen)
I rapporti interpersonali
La percezione della L2 e della cultura ad essa associata
La personalità e il carattere
Lo stile e le strategie di apprendimento
Preconoscenze e enciclopedia del mondo
Approccio, metodo, tecnica
APPROCCIO
: l'approccio costituisce la
filosofia di fondo
di ogni proposta glottodidattica. L'approccio valuta e seleziona dati delle varie teorie e delle varie scienze di riferimento, individuando gli obiettivi dell'insegnamento linguistico. Un approccio genera uno o più metodi per mezzo dei quali i suoi principi generali vengono applicati nell'insegnamento.
METODO
: È la realizzazione di un approccio in termini di
procedure didattiche e di modelli operativi
. Il metodo non è "buono" o "sbagliato", "vecchio" o "moderno", è semplicemente coerente o incoerente con le premesse dell'approccio che esso intende mettere in pratica.
TECNICA
: Una tecnica è un'
attività di classe
attraverso cui il materiale linguistico viene presentato agli studenti e da questi analizzato, elaborato, (ri)prodotto.
L'approccio Deduttivo
Il metodo grammaticale-traduttivo
Il metodo cognitivo
Il metodo grammaticale-traduttivo è fortemente incentrato sulla grammatica, intesa come analisi formale basata sugli schemi classici:
a. l'istruzione è impartita nella lingua madre degli studenti;
b. scarso uso della lingua oggetto d'apprendimento;
c. accentuazione della morfosintassi, dell'analisi della forma e della flessione delle parole;
d. lettura precoce di difficili testi classici;
e. l'esercizio tipico è la traduzione di frasi dalla lingua straniera (L2) alla lingua materna (L1);
f. il risultato è di solito l'incapacità di usare la lingua per la comunicazione;
g. l'insegnante non deve necessariamente essere capace di parlare la L2.
I libri di testo si articolano in "lezioni" incentrate su aspetti morfologici o sintattici. Dopo la presentazione di "regole" ed "eccezioni", si passa agli esercizi, costituiti tipicamente da frasi da tradurre, spesso isolate, avulse da un contesto plausibile e costruite in funzione delle regole e delle eccezioni.
Il metodo grammaticale-traduttivo
Il metodo cognitivo
Il metodo cognitivo si fonda sulla linguistica generativo-trasformazionale del linguista statunitense
Noam

Chomsky
: l'apprendimento di una lingua consiste in un processo di formazione di regole che avviene tramite la formulazione di ipotesi e la loro verifica sui dati in entrata. Tale capacità degli esseri umani è dovuta alla loro predisposizione ad imparare una lingua, cioè all'esistenza di un meccanismo di acquisizione, il
Language Acquisition Device
(LAD).
Secondo gli psicologi della scuola cognitivista, il soggetto apprendente non è una tabula rasa su cui imprimere strutture tramite appositi esercizi, ma possiede sin dall'inizio un proprio bagaglio di strategie cognitive. Tipico di questo modello di apprendimento è il concetto della
centralità dell'allievo
che diviene il soggetto dell'educazione e che procede in base ad una serie di atti intenzionali e concordati con il tecnico dell'educazione: l'insegnante. Con il metodo cognitivo si passa da esercizi di tipo meccanicistico ad attività di
problem-solving
più aperte e creative.
Nella sua prima formulazione, negli anni Sessanta, il metodo cognitivo non si differenzia molto da quello grammaticale-traduttivo: il concetto fondamentale è che la conoscenza delle regole debba precedere l'esecuzione e quindi la fase dell'esercizio.
L'approccio induttivo (strutturalistico)
Il metodo diretto
Il metodo audio-orale
Il metodo diretto
Nel metodo diretto, la cui più nota realizzazione è quella di
Berlitz
:
a. non è ammesso alcun uso della L1;
b. le lezioni cominciano con dialoghi e aneddoti in stile conversativo, in L2;
c.
azioni, mimica e figure
sono usate per chiarire i significati;
d. la grammatica viene appresa induttivamente;
e. i testi letterari vengono letti per il piacere di farlo e non vengono analizzati grammaticalmente;
f. anche la cultura straniera è insegnata induttivamente;
g. l'insegnante deve essere native speaker o avere una competenza pari a quella di un madrelingua;
h. c'è una
scarsa strutturazione
della materia, con la conseguente mancanza di ordine nella presentazione degli elementi linguistici e lo scarso rispetto della graduazione delle difficoltà.
Il metodo audio-orale
Ideato durante la WWII da di Leonard Bloomfield (1942):
a. la teoria psicologica a cui si fa riferimento è il neocomportamentismo o neobehaviorismo, basato su una serie intensiva di stimoli/risposte sotto forma di esercizi di ripetizione, strutturali, ecc.;
b. la scelta e la graduazione del lessico e delle strutture sono basate sull'
analisi contrastiva
tra L1 e L2: transfer positivi e transfer negativi;
c. l'analisi degli
errori
(intesi come
fenomeni patologici
) diventa fondamentale; il testing viene effettuato con la scelta multipla o i test strutturali;
d. la
frase
, e non la parola, è considerata l'
unità minima di significato
;
e. preminenza dell'
oralità
rispetto allo scritto e delle
abilità ricettive
(ascoltare e leggere) rispetto a quelle produttive (parlare e scrivere);
f. il ruolo dell'
insegnante
è quello di
informante
, cioè un parlante nativo della L2 che ha il compito di emettere stimoli e verificare risposte; con l'avanzare delle glottotecnologie diventa sempre più un tecnico;
g. l'allievo è una tabula rasa su cui si imprimono meccanicamente le strutture attraverso
pattern drills
.
L'approccio comunicativo
L'approccio comunicativo nasce all'inizio degli anni Settanta come reazione alle forme di insegnamento allora più in voga (il metodo grammaticale-traduttivo).
John Langshaw Austin (1962) e John Roger Searle (1969) introducono la nozione di "
atti linguistici
": per afferrare il senso di un enunciato non basta la competenza formale di una lingua, ma occorre possedere la
competenza pragmatica
, che ci consente di capire l'intenzione comunicativa di chi parla.
Una base psicologica importante per l'approccio comunicativo è costituita dalla
Gestalttheorie
o teoria della forma, secondo la quale quando ci troviamo dinanzi ad un oggetto mai visto, prima lo percepiamo nella sua globalità e poi lo cogliamo nei singoli dettagli.

Il metodo situazionale
Il metodo nozionale-funzionale
Il metodo Strategic Interaction
Il metodo Project Work
Il metodo Lexical Approach
Il metodo situazionale
In questo metodo, la L2 è presentata all'interno di situazioni reali (o, per meglio dire, realistiche) di vita del Paese e per questo viene detto "situazionale".
Il metodo nozionale-funzionale
Un contributo notevole alla definizione del metodo nozionale-funzionale è fornito dagli studi promossi dal Consiglio d'Europa negli anni Settanta sui bisogni linguistici degli adulti che vogliono apprendere una delle lingue comunitarie. Ogni lingua è divisa in due grossi settori: un “
livello soglia
”, cioè il grado minimo di competenza comunicativa necessario all'adulto per socializzare nel Paese straniero; la seconda sezione comprende i livelli superiori di lingua e le varie
lingue settoriali
.
Il concetto di "
bisogno linguistico
" ha certamente portato ad una maggiore accuratezza nella formazione del corpus di lingua da insegnare ai vari livelli: è ormai un dato acquisito che nell'insegnamento di una lingua i bisogni dell'allievo sono più importanti di quelli di descrizione esauriente della lingua, che dominavano nell'approccio grammarico-traduttivo.
Il metodo Strategic Interaction
Il presupposto teorico all'interazione strategica, teorizzata da Robert J. Di Pietro agli inizi degli anni Ottanta, è la concezione dello scambio comunicativo: l'interazione verbale tra due persone non è mai un semplice scambio di informazioni, ma consiste nella
realizzazione di obiettivi personali
che si ottengono per mezzo di
negoziazioni
. Quindi un discorso non ha solo un valore letterale, ma anche un significato strategico: ciò spiega la denominazione del metodo.
Il metodo Project Work
Attraverso il Project Work l'apprendimento di una lingua avviene tramite interazioni con il mondo reale che hanno luogo perlopiù al di fuori dell'aula. In altre parole, questo approccio cerca di indirizzare lo studio della lingua alla
realizzazione di un progetto
, che viene precedentemente definito attraverso un sistema di compiti o task finalizzati a raggiungere in un certo tempo uno scopo comunicativo.
Il metodo Lexical Approach
È un approccio dichiaratamente incentrato sul
lessico
e non più solo sulla grammatica. Certamente uno dei fattori cardine del moderno insegnamento di una lingua straniera è l'esposizione del discente a un input linguistico ampio, con lo scopo di sviluppare la sua
competenza ricettiva
più rapidamente e in modo più completo e permettergli di conoscere una certa quantità di aspetti della lingua che gli saranno utili in situazioni reali.
L'approccio comunicativo, una sintesi
Aspetti
funzionali
della lingua
Autenticità del materiale linguistico
Progressione dei contenuti
Si afferma il concetto di
unità didattica
Centralità dell'apprendente

Insegnante come "
facilitatore
"
Errore come fisiologico
L'approccio psico-affettivo e psico-motorio
La pedagogia steineriana
I metodi umanistico-affettivi
Il metodo Community Language Learning (CLL)
Il metodo Total Phisical Response (TPR)
Il metodo Silent Way (SW)
Il metodo suggestopedico
Il metodo Neurolinguistic Programming (NLP)
Il Natural Approach
La pedagogia steineriana
Una nuova teoria dell'apprendimento fu teorizzata dall'austriaco Rudolf
Steiner
e ancora oggi diffusa e utilizzata in numerose scuole primarie e secondarie in tutto il mondo. In particolare, la pedagogia steineriana considera le fasi di apprendimento influenzate dalle fasi di evoluzione dell'essere umano secondo cicli di sette anni.
Le linee-guida di Steiner per l'insegnamento della L2 si possono riassumere nelle parole "testa, cuore, mani" ovvero "volontà, sentimento, azione":
l'insegnamento è
centrato sull'apprendente
, tanto da
non prevedere né un curricolo prestabilito né manuali di studio
;
il contatto precoce con due lingue straniere è premessa indispensabile per creare una
personalità cosmopolita
;
per favorire il processo di assimilazione è importante creare in classe un'
atmosfera adeguata
, favorita in primo luogo da un docente di madrelingua;
l'insegnamento deve avvenire
solo oralmente nei primi anni
, facendo leva sui sentimenti e sull'imitazione del bambino.
I metodi umanistico-affettivi
Dalla metà degli anni Sessanta si sviluppano negli Stati Uniti una serie di metodi successivamente definiti "umanistico-affettivi". Il referente diretto di questi metodi è la “
psicologia umanistica
” degli psicologi statunitensi Abraham H. Maslow e Carl R. Rogers: si promuove l'
attenzione all'uomo intero
, alla sua fisicità sua spiritualità. I diversi metodi che rientrano nell'approccio umanistico-affettivo sono in apparenza molto diversi tra loro per ciò che riguarda le tecniche e i modelli operativi; comune a tutti è però l'esigenza di porre al centro dell'attenzione pedagogica gli
aspetti psicologici
dell'apprendimento, prestando particolare attenzione all
'atmosfera di classe
, all'ambiente rilassante, alla
motivazione
e al coinvolgimento dell'apprendente.
Il metodo Community Language Learning (CLL)
Secondo il gesuita americano Charles A. Curran, psicologo e psicanalista, il rapporto ottimale tra insegnante e allievo è analogo a quello che si instaura tra counselor e client. L'insegnamento linguistico, quindi, può essere modellato secondo i principi della "
consulenza
" e del supporto psicologico. La “consulenza” dell'insegnante può esprimersi sotto forma di consigli ad un gruppo di studenti, di spiegazioni date solo su richiesta: egli è sempre a totale disposizione degli allievi, come referente esterno al gruppo. La
responsabilità
dell'apprendimento dunque è
lasciata agli studenti
stessi che sono una piccola comunità mossa dagli stessi obiettivi. Il CLL si focalizza sulla
produzione orale
.
Il metodo Total Phisical Response (TPR)
Per lo psicologo James J.
Asher
l'acquisizione è un processo lento e non è possibile uno sviluppo equilibrato delle quattro abilità, perciò conviene privilegiare una sola abilità che è il "
saper ascoltare
".
Asher propone di insegnare le lingue tramite l'
esposizione a una sequenza di comandi
che comportano l'esecuzione di gesti, spostamenti e comunque azioni non verbali.
Il metodo Silent Way (SW)
Il “metodo silenzioso”, ideato da Caleb
Gattegno
, fu così denominato a causa del
ruolo prevalentemente silenzioso dell'insegnante
. La connotazione umanistica risiede nel ruolo centrale e autonomo attribuito al discente: questi devono formulare delle ipotesi, sperimentarle in collaborazione con i compagni, apportare correzioni e verificarle, tutto ciò senza l'aiuto di un facilitatore.
Il metodo suggestopedico
Il concetto di "suggestopedia" fu coniato negli anni Sessanta dal medico e psicoterapeuta bulgaro Georgi
Lozanov
: si tratta di una nuova forma di pedagogia in cui si evidenzia la grande efficacia della suggestione nel processo di insegnamento-apprendimento.
L'ansia, la paura, la competitività sono viste come i principali ostacoli di chi apprende una lingua; occorre dunque creare attorno all'allievo un'
atmosfera piacevole e rilassata
. Uno dei fattori suggestivi indicato da Lozanov è l"'
infantilizzazione
": per imparare senza stress, l'adulto deve tornare bambino. Inoltre, all'inizio l'allievo è invitato a cambiare nome e a
costruirsi una nuova identità
.
Il metodo Neurolinguistic Programming (NLP)
La NLP, ideata da Bandler e Grinder, accentua l'importanza della
dimensione neurolinguistica e sensoriale
nell'apprendimento/insegnamento della L2, dando spazio agli stili di apprendimento dei singoli e favorendo quindi tecniche differenziate di memorizzazione tramite
canali sensoriali diversi
(uditivo, visivo, cinestetico). Il concetto di fondo della NPT è l'idea che si debba instaurare un rapporto emotivo fra docente e apprendenti.
Il Natural Approach
Caratteristiche della teoria di
Krashen
sull'acquisizione della L2:
Filtro affettivo
: l'esistenza di un dispositivo mentale sensibile alle componenti emotive dell'apprendimento ("filtro affettivo") che viene inibito o innalzato da alcuni fattori psico-affettivi, relativi alla motivazione, alla personalità, all'età, all'attenzione, all'empatia con l'interlocutore.
Distinzione fra acquisizione e apprendimento
: nell'apprendimento della L2 si distinguono due processi mentali distinti: l'acquisizione è un processo inconsapevole, a rapida attivazione e con effetti sulla memoria a lungo termine (emisfero destro); l'apprendimento, al contrario, è inteso come processo mentale conscio, che attiva l'emisfero sinistro (di tipo analitico), caratterizzato da una attivazione lenta e da una archiviazione nella memoria a breve e medio termine.
Ordine naturale
: i processi mentali che permettono l'acquisizione della L2 seguono un percorso naturale per stadi che la conoscenza delle regole non può modificare.
Input comprensibile
: l'acquisizione è possibile solo a condizione che l' input sia comprensibile. Se l'input ha la struttura di "i+1" (dove "i" sta per intake e "+l " sta per il livello di competenza successivo a quello attuale) l'apprendente può progredire di un gradino.
Monitor
: secondo Krashen, dopo una prima elaborazione mentale del materiale linguistico a livello inconscio, entra in azione un altro dispositivo consapevole (il monitor) che permette al soggetto di utilizzare le proprie conoscenze metalinguistiche controllando e verificando l'output
Le linee di tendenza del 21º Secolo
Il passaggio al Terzo Millennio porta con sé molti cambiamenti. Si supera così il concetto stesso di "metodo", e si confluisce in un generico "
approccio eclettico
" in cui si integrano i principi della linguistica, della glottodidattica, della psicolinguistica e delle neuroscienze cognitive allo scopo di facilitare i processi di apprendimento della L2.
Ci si riferisce in particolare al
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue - QCER
(Consiglio d'Europa 2001).

L'apprendimento orientato all'azione e alla comunicazione interculturale
L'apprendimento cooperativo (Cooperative Learning)
Apprendimento autonomo
L'apprendimento integrato lingua-contenuto
L'apprendimento plurilingue.
L'apprendimento orientato all'azione e alla comunicazione interculturale
L'interesse degli studi sull'apprendimento/insegnamento delle lingue straniere si sposta, nel
QCER
dalla linguistica alla socio linguistica e all'etnografia della comunicazione con una crescente attenzione per la
didattica interculturale
..
Rispetto all'impostazione originaria dell'approccio comunicativo il QCER:
a. mantiene l'idea della
centralità dell'apprendente
e dei suoi bisogni;
b. accentua la
centralità del testo
nell'organizzazione delle attività didattiche;
c. mette in risalto l'importanza degli esiti dell'apprendimento;
d. dà pari importanza allo sviluppo della competenza linguistica, sociolinguistica e pragmatica, in una prospettiva di
spendibilità sociale
della L2;
e. recupera le abilità traduttive nella prospettiva di un apprendimento orientato anche alla mediazione linguistica e culturale (orale e scritta);
f. considera la
dimensione interculturale
come parte integrante di quella comunicativa;
g. fa emergere principi dell'approccio psico-affettivo, ricordando ai docenti di fare attenzione alle necessità, alle caratteristiche, ai sentimenti, alle motivazioni... dell'apprendente.
L'apprendimento cooperativo (Cooperative Learning)
Si tratta di un modo di apprendere che potenzia le strategie di interazione fra pari.
Perché il lavoro di gruppo si qualifichi come CL devono essere presenti i seguenti elementi:
positiva interdipendenza
responsabilità individuale
interazione faccia a faccia
uso appropriato delle abilità nella collaborazione
valutazione del lavoro
Apprendimento autonomo
L'apprendimento autonomo mette in risalto la necessità di "autoaiuto" del singolo, attraverso strategie individuali che variano da persona a persona.
Un contesto in cui può esprimersi tale autonomia è quello dell'apprendimento in rete (e-learning).
L'apprendimento integrato lingua-contenuto
Negli anni Novanta comincia a delinearsi una metodologia didattica specifica per indicare l'uso veicolare della L2 nell'apprendimento scolastico, che va sotto il nome di
CLIL (Content and Language Integrated Learning)
.
L'obiettivo consiste nell'adottare la L2 come strumento per l'insegnamento di materie non linguistiche.
L'apprendimento plurilingue
Affiancarmento di una L3 alle prime due lingue.
Tecniche per sviluppare abilità linguistico-comunicative in L2
Balboni offre una catalogazione delle varie tecniche, dividendole in tecniche utili:
Per le abilità ricettive
per le abilità produttive
per le abilità di interazione orale
per le abilità di interazione scritta
Abilità ricettive
Esplorazione del paratesto, comprensione estensiva, ricerca di informazioni specifiche, ascolto selettivo, lettura analitica, transcodificazione, Total Physical Response, completamento di testi mutilati (procedura cloze e varianti), ricomposizione di dialoghi, incastro di paragrafi di un testo in prosa, riordino di testi, incastro tra testo visivo e battute verbali di un fumetto, ricostruzione di una frase a partire dai suoi sintagmi, ricostruzione di una frase a partire dalle singole parole, accoppiamento lingua-immagine, ascolto plurilingue, intercomprensione fra lingue romanze, domande referenziali, domande inferenziali, domande a scelta multipla, ascolto di canzoni, visione di sequenze di film e pubblicità in L2 e in L1.
Abilità produttive
Brain-storming e costellazione (o "diagramma a ragno"), progettazione di un testo (autobiografia reale o immaginaria, narrazione di una storia o di un evento, cambiamento di genere o di registro), ricopiatura come ri-produzione, composizione scritta condotta in gruppo su schermo, giornale di classe o della scuola, romanzo collettivo.
Abilità di interazione orale
Drammatizzazione (recita di un copione imparando le battute a memoria o leggendole), role-taking (recita improvvisando su un canovaccio di atti comunicativi), role-play (recita libera, rispettando la situazione e gli scopi comunicativi generali dei personaggi), role-making (recita in base a un ruolo da interpretare liberamente), scenario (situazione potenzialmente conflittuale in cui simulare un copione interazionale), cambio di ruolo (dibattito a due su un tema controverso, scambiando poi le parti), dialogo aperto, telefonata o videoconferenza con parlanti nativi o non nativi.
Abilità di interazione scritta
Scambio di lettere, scambio di e-mail, scambio di sms, chat e forum sincrono on line con parlanti nativi o non nativi, decrittazione di sms, tandem linguistico.
Le fasi e le tecniche dell'unità di lavoro in L2
L'elenco di tecniche che Balboni propone in relazione alle fasi dell'unità didattica:
motivazione
: elicitazione, ricerca parole chiave
globalità
: guida al primo incontro con il testo e alla sua comprensione globale mediante domande a scelta multipla, griglie, transcodificazioni, ascolto e ripetizione;
analisi
: procedura cloze, attività di incastro, dettato;
sintesi
: role-play, reimpiego guidato e creativo delle strutture, esercizi strutturali, dialoghi aperti, riassunti, passaggio da un genere comunicativo a un altro, produzione di testi, giochi;
riflessione
: griglie e tabelle;
controllo
: domande scelta multipla, transcodificazione, incastri, cloze, griglie da completare;
rinforzo
(di singoli aspetti carenti): ripetizione, drammatizzazione, esercizi strutturali;
recupero
(di carenze generalizzate): domande inferenziali, cloze, incastri, dialoghi aperti, riassunti, passaggio da un genere comunicativo a un altro.
Definizione e classificazione di abilità
Il concetto originariamente "quadripartito" di abilità è stato riconfigurato all'interno del Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue (QCER 2001) nella più vasta area della competenza linguistico-comunicativa, del “saper fare” e delle “attività linguistiche”:
Comprensione →
Ascolto
e
Lettura
;
Parlato →
Interazione
e
Produzione orale
;
Scritto →
Produzione scritta.
Un'ulteriore differenziazione viene poi da una vasta letteratura di lingua anglosassone, tipicamente dualistica, che all'interno dell'idea di abilità distingue tra
ability
(quella che il QCER definisce language activity) intesa come competenza, conoscenza procedurale (know how), e
skill
, come applicazione della competenza, esecuzione concreta e sequenziale di ciò che si è delineato in fase progettuale e sul piano ideativo.
Ma al di là di queste ed altre eventuali distinzioni utili, va considerato che base comune alle varie forme e modalità di ricezione/produzione di messaggi verbali è, ovviamente secondo il punto di vista glottodidattico, il sapere linguistico un
sapere trasversale
all'interno del quale ogni abilità viene considerata come processo di ricerca comprensione, interpretazione/costruzione del significato del testo.
Il ruolo del docente oggi
Facilitatore
Organizzatore, regista e animatore
Consulente linguistico e negoziatore di conoscenze
Sperimentatore e ricercatore
Esperto di didattica
Educatore
Valutatore
Tecnologo dell'informazione e della comunicazione nella didattica
Dinamiche all'interno di una classe di L2
Motivazione
: Gli apprendenti sono motivati quando sentono che l'attività didattica, oltre che piacevole, è utile per i loro bisogni linguistici futuri o immediati; un'esigenza immediata degli apprendenti è quella di sentirsi partecipi e responsabili del percorso didattico, di sentire che è possibile una certa negoziazione dei contenuti.
L'
insegnante
ha il compito di moderatore e di mantenere l'equilibrio, evitando di prendere posizione a favore di uno o di un altro apprendente, evitando di tracciare una linea definita fra ciò che pare giusto e ciò che pare sbagliato; questo vale ancor più in classi multiculturali.
Il rapporto con i compagni
L'aula
Materiali e tecnologie didattiche
Sillabo, programma, curricolo
Si parla di
sillabo
per riferirsi alla descrizione dei contenuti specifici da insegnare in un corso.
Il termine
programma
si riferisce invece alla tradizione italiana e cioè a tutti i documenti ufficiali dello Stato italiano in cui vengono presentati a grandi linee i contenuti soffermandosi sugli obiettivi da raggiungere, per quanto concerne materie specifiche, nei vari gradi e tipi di scuole.
Quando si usa la parola
curricolo
(o curriculum) si fa riferimento ad una categoria superiore che - partendo dall'analisi dei bisogni dei discenti - cerca di integrare le mete educative, gli obiettivi specifici da raggiungere e i processi sottostanti un programma, con i contenuti veri e propri di insegnamento, cioè dei vari sillabi.

Nunan propone la costruzione di un
curricolo centrato sull'apprendente
che contempli sia l'attenzione al prodotto (sillabo) che al processo di insegnamento vero e proprio: non si preoccupa solo del "cosa" insegnare, ma del "come" insegnarlo. Si tratta di rivoluzione rispetto all'ottica tradizionale e cioè che il modello curricolare non sarà più lineare/sequenziale con una pianificazione-attuazione-valutazione dei risultati, ma
ciclico
; la valutazione costituirà infatti la verifica di ciascuna tappa del processo curricolare allo scopo di apportare modifiche e adattamenti anche nel modo di apprendere di ciascun allievo.
Il bisogno linguistico
A proposito di bisogno linguistico, Diadori afferma che si tratta di “un
concetto dinamico
, che si modifica nel tempo in base al livello di apprendimento agli usi della lingua nei vari contesti, all'evoluzione personale degli apprendenti e alla loro capacità di prender coscienza dei propri bisogni”.
Questo presupposto viene declinato in molteplici punti che servono a delineare percorsi didattici differenziati per vari profili di utenti al fine di sviluppare una competenza linguistico-comunicativa: se all'inizio del corso sarà possibile individuare quelli che sono i bisogni oggettivi più facilmente identificabili, è solo a corso iniziato che si renderà possibile specificare i bisogni soggettivi e le aspettative e inconsce derivate da una riflessione sul proprio stile di apprendimento, sulle attività svolte, sull'approccio seguito dall'insegnante.
Funzioni linguistiche
Balboni individua sei macro-funzioni linguistiche dei diversi atti comunicativi:
La
funzione personale
serve per esprimere tutto quello che riguarda la propria personalità, i sentimenti, le opinioni ed è costituita da atti comunicativi come presentarsi o parlare di sé, dei propri interessi, e si realizza in generi quali l'intervista, il diario, i blog, sui social network...
La
funzione interpersonale
rimanda alla sfera dei rapporti sociali; gli atti comunicativi saranno legati alle interazioni come salutare e espressi in generi quali la corrispondenza anche on line.
La
funzione regolativo-strumentale
serve per regolare il comportamento degli altri, soddisfare le proprie esigenze; gli atti comunicativi riguarderanno ad esempio il dare istruzioni, in generi come ricette di cucina ecc.
La
funzione referenziale
riguarda la realtà che ci circonda e la capacità di descriverla e di comprenderla; gli atti saranno appunto il descrivere, il raccontare e così via, in generi come le relazioni, testi di cronaca ecc.
Nella
funzione metalinguistica
si userà la lingua per fare una riflessione sulla lingua stessa, come il chiedere e dare spiegazioni sul funzionamento della lingua, in generi come le spiegazioni grammaticali.
La
funzione poetico-immaginativa
serve per comprendere o produrre testi letterari.
Verifica, misurazione, valutazione, certificazione
Con il termine
verifica
si usa indicare quell'attività che permette all'insegnante di accertare che siano stati raggiunti gli obiettivi didattici facenti parte di un programma prestabilito.
Il termine
misurazione
rinvia invece alla possibilità di calcolare esattamente quanta e quale parte di materia è stata appresa rispetto ad un determinato strumento di misura.
Con il termine
valutazione
si indica un processo complesso in cui i risultati raccolti attraverso le prove di verifica vengono interpretati alla luce di altri elementi generali, che concorrono alla formulazione di un giudizio complessivo.
Con
certificazione
si intendende le operazioni di verifica della padronanza di requisiti linguistici o glottodidattici.
P.A.C.E
Porcelli individua quattro requisiti generali di un test di lingua straniera: pertinenza, accettabilità, comparabilità, economicità. Da qui l'acronimo P.A.C.E..
Un test risponde al requisito della
pertinenza
se riesce a verificare tutti quegli elementi che vogliono veramente verificare, senza coinvolgere altri elementi collaterali o addirittura estranei.
Un test risponde al requisito dell'
accettabilità
se viene percepito come utile sia dall'insegnante che dallo studente.
Un test risponde al requisito della
comparabilità
se fornisce dati che possono essere confermati da più di un valutatore.
Un test risponde infine al requisito di
economicità
se soddisfa esigenze di impiego pratico termini di tempo necessario per la somministrazione e la correzione.
Linguistica acquisizionale e interlingua
La
linguistica acquisizionale
è un settore della linguistica che si occupa in maniera specifica dello studio delle sequenze di apprendimento dell'italiano da parte di apprendenti adulti, che vivono in Italia e che apprendono l'italiano in maniera spontanea.

Un'
interlingua
, in glottodidattica, è la lingua che viene sviluppata da un discente che sta imparando una seconda lingua ma non l'ha ancora pienamente acquisita, preservando alcune caratteristiche della lingua nativa nel parlare o nello scrivere, inserendo termini inventati, di chiara derivazione dalla L1. Larry Selinker definisce l'interlingua come un sistema a sé stante, una lingua vera a propria che obbedisce a regole come tutte le lingue ed è il prodotto di una grammatica mentale; ha un carattere
provvisorio
ed è soggetta ad adattamenti con regole possono mutare nel tempo.
L'errore: dall'analisi contrastiva all'interlingua
Secondo l'
ipotesi "forte" dell'AC
la prima lingua dell'apprendente interferisce con l'acquisizione/apprendimento della seconda di modo che gli errori sono prevedibili e inventariabili in base alla conoscenza dei due sistemi linguistici implicati.
Whitman e Jackson sostengono l'
ipotesi "debole" dell'AC
mostrando come una lingua non si impari soltanto attraverso l'imitazione di un modello linguistico ma anche attraverso la produzione di errori. Viene di conseguenza rivalutato il
ruolo dell'errore
perché considerato una
preziosa fonte di conoscenza
del processo di apprendimento. L'analisi si sposta così sul processo, sulla sequenza, sull'ordine temporale dell'acquisizione/apprendimento di ogni stadio dell'apprendimento può essere considerato come un sistema linguistico vero e proprio di regole in parte della L1 e in parte della L2, cioè un'
interlingua
, un sistema intermedio tra le lingue.
approccio grammaticale-traduttivo
-> errori morfosintattici e lessicali;
metodi audio-orali
-> errori di natura fonetica;
approccio comunicativo minimalista
-> errori di tipo pragmatico, scarsa attenzione alla componente morfosintattica;
approccio comunicativo massimalista
-> non esiste una correttezza assoluta perché gli obiettivi linguistici devono integrarsi con il contesto che stabilisce l'appropriatezza del messaggio, sono rilevanti le deviazioni che non tengono conto delle "regole sociali" o di uso;
approcci umanistico-affettivi
->l'apprendente è l'artefice del proprio apprendimento e quindi l'errore è strettamente legato al modo in cui viene da lui percepito.
Teorie sull'apprendimento e le diverse posizioni sull'errore
Strategie correttive
Per quanto riguarda le strategie di correzione nelle produzioni scritte, Cattana e Nesci, ne individuano 5:
correzione "comunicativa"
quella in cui si segnalano solo gli errori scritti che compromettono l'efficacia del messaggio senza dare informazioni aggiuntive - adatta in particolare ad un pubblico di apprendenti di livello principiante;
correzione “rilevativa”
, in cui si sottolineano in modo puntuale le devianze senza però fornire chiarimenti sul tipo di errore presente. Anche questo è un metodo che spesso non aiuta l'apprendente a capire il suo errore. È da consigliare solo nei casi in cui ci si aspetta che lo studente sia in grado di riconoscere i propri errori perché la regola dovrebbe essere già sistematizzata;
correzione “risolutiva
” si definisce quella in cui il docente segnala l'errore e riscrive correttamente la parola o frase. In questo caso lo studente ha una chiara visione della forma corretta ma il suo è un ruolo "passivo";
correzione “classificatoria
” richiede un sistema di classificazione dell'errore su cui basarsi: i criteri di scelta delle categorie sono molteplici. La correzione classificatoria ha il vantaggio di rendere consapevoli e attivi gli studenti e portarli alla soluzione in modo, quanto più possibile, autonomo;
correzione “mista
”.
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