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Defesa Dissertação Bruno Costa

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by

Conceição Costa

on 12 July 2016

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Transcript of Defesa Dissertação Bruno Costa

Influência da Formação Pedagógica na Prática do Docente de EPT
Mestrando: Bruno Silva Costa
INTRODUÇÃO
Expansão da Rede da Rede Federal de Educação Profissional
Orientadora: Drª Olgamir Francisco de Carvalho
A velocidade da expansão da Rede Federal e a falta de políticas de formação docente, findou por colocar em salas de aulas docentes com sólida formação técnica, muitos dos quais mestres e doutores, mas sem formação pedagógica .
OBJETIVO GERAL:
Analisar como se dá a influência da formação pedagógica na prática do docente em sala de aula em turmas de cursos técnicos subsequentes do Instituto Federal de Brasília - IFB.

Objetivos Específicos
Identificar os perfis de formação dos docentes;
Verificar a percepção dos docentes sobre a relação entre as suas práticas pedagógicas e as suas formações profissionais;
Verificar a percepção dos alunos sobre as práticas pedagógicas dos docentes nos cursos técnicos;
Comparar as práticas dos docentes com diferentes perfis de formação em exercício em dois dos campi do IFB.
Verificar a percepção dos docentes sobre possíveis contribuições de uma formação pedagógica na sua prática em sala de aula;
A Formação do Docente de EPT no Brasil: Trajetória Histórica e Situação Atual

As propostas e iniciativas que foram desenvolvidas apresentaram como características:
aligeiramento
fragmentação
emergenciais

Professores atuando na EPT sem formação mínima, contrariando aquilo que preconiza a LDB (Art. 62)

Perfil do professor de EPT:
Na concepção de MACHADO (2008) é desejável que o professor de EPT seja capaz de saber
o que, como e porque fazer
e que aprenda a ensinar, para que desta forma possa assumir o papel e o compromisso de
verdadeiro educador
, contribuindo assim para o desenvolvimento da educação profissional.
PRÁTICA DOCENTE
Caracterizada ainda pelo modelo cartesiano;
Reprodução do modelo adotado pelas universidades;
Metodologia baseada num ensino assentado no escute, leia, decore e repita, levando àquilo que CARVALHO (2003) classifica como mero adestramento do trabalhador para ocupação de postos de trabalho;
Tendência de manter aquilo que “vem dando certo”.


Deverá estar voltada para a construção de um conhecimento que ultrapassa a sala de aula e vai muito além da escola

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Optou-se pela realização de uma abordagem predominantemente qualitativa, utilizando-se para isso um estudo de caso, sem, no entanto, deixar de considerar os aspectos quantitativos que ajudaram na interpretação dos dados coletados.
Definição do Universo Empírico

Instituto Federal de Brasília
Campi Gama e Taguatinga
Cursos Técnicos Subsequente em Química e Eletromecânica
Em função de limitações, a proposta foi reformulada de modo a contemplar, para cada um dos campi, 1 (um) professor que possuísse apenas formação em nível de bacharelado, 1 (um) mestre, 1 (um) doutor e 1 (um) licenciado.


Apresentação da proposta de pesquisa junto às coordenações e direções dos campi.
Convite enviado a todos os docentes.
No entanto, apenas 3 (três) docentes de cada campus se dispuseram a colaborar com o pesquisador.
Alunos matriculados nos módulos onde lecionavam os docentes entrevistados

Procedimentos e técnicas para o levantamento de dados

QUESTIONÁRIOS
Docentes
Alunos
ENTREVISTAS
ENTREVISTAS
Perfis dos docentes nos cursos pesquisados:

Experiência profissional do docente de EPT em sua área de origem e suas contribuições na sala de aula:
A experiência profissional foi apontada como um elemento que agrega conhecimento ao professor, independentemente de ter sido vivenciada em atividades de docência.

A experiência profissional do docente torna-se um elemento que assume um caráter de extrema relevância na formação do aluno do ensino profissionalizante, pois, subentende-se, que o docente detentor de experiência na sua área de formação consegue transpor com mais facilidade os saberes que alicerçam a formação do aluno.

“(...) Como eu trabalhei durante dois anos, eu fui supervisor de processos, então eu tive um contato com a indústria, correto, né? Esse, não só esse contato dos livros, na graduação, mas o contato ao vivo. Eu fiz estágio também em duas indústrias de grande porte e isso me ajuda muito nas aulas, com relação aos exemplos e até com relação ao foco das disciplinas na qual eu ministro (...)” - Docente B2.

A valorização dos saberes advindos da experiência no mercado, na opinião de alguns docentes, é suficiente para assegurar o sucesso no ensino. No entanto, esse discurso não se confirma na opinião dos alunos respondentes ao questionário

A falta de experiência do professor licenciado, na área técnica, não impacta em suas aulas, pelo menos naquilo que se refere à associação de teoria e prática, segundo a visão dos alunos.

Opiniões dos docentes de EPT sobre a influência da formação pedagógica na sala de aula
Os professores não licenciados têm uma concepção negativa sobre formação pedagógica;
Embora todos os professores entrevistados tenham reconhecido a importância da pós-graduação como forma de proporcionar ao docente um aprofundamento dos conhecimentos técnicos, admitiram, que esses cursos não geram conhecimentos pedagógicos.

Foram os modelos que lhes foram propostos?
Apenas a formação técnica é suficiente?
Falta um entendimento mais profundo sobre EPT?
Os professores bacharéis não sentem motivação para receberem uma formação pedagógica por considerarem que a formação recebida na graduação é suficiente para exercerem a docência;
Embora os professores não licenciados tenham declarado que desenvolvem métodos variados e que demonstram preocupação com o aprendizado, isso não foi confirmado na opinião dos alunos.

Prática docente e a aprendizagem
Considerações Finais
Há um contingente de docentes atuando em cursos técnicos no IFB, com conhecimentos sólidos nas suas áreas de formação, alguns detentores de experiências profissionais fora da docência, mas pedagogicamente leigos.

Os Institutos Federais não conseguiram avançar em nenhuma proposta que atendesse a oferta de cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional;
Há um desafio em nível institucional a ser enfrentado, no sentido de sensibilizar os professores do IFB sobre a relevância de uma formação pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de não possuir um programa de formação docente, o IFB criou uma comissão composta por pedagogos e professores de áreas multidisciplinares, para discutir uma proposta de formação.

As propostas de formação a serem trabalhadas pelos IF não podem simplesmente reproduzir o modelo que é feito pelas universidades. A dualidade entre teoria e prática percebida nas falas dos professores do IFB precisa ser vencida nessas licenciaturas

Reformular os editais para contratação de professores do IFB, de forma que valorize não apenas as titulações em nível de pós-graduação, especialmente a de doutorado, mas também a formação pedagógica, como, por exemplo, cursos de licenciatura.
A falta de formação pedagógica pode ser um dos fatores que está associado à evasão;
O plano de carreira docente poderia contemplar o incentivo à formação pedagógica e não exclusivamente cursos de pós-graduação.


A não obrigatoriedade da formação acaba provocando uma acomodação do professor que provavelmente irá ingressar em programas de mestrado e doutorado nas universidades como forma de obter melhoria salarial

Crise de identidade do IFB acaba também influenciando na prática de seu corpo docente.
OBRIGADO !
BORGES, L. F. F. Um currículo para a formação de professores. In: VEIGA, I. P. A.; SILVA, E. F. (Orgs.). A escola mudou. Que mude a formação de professores. Campinas: Papirus, 2010.
CANDAU, V. M.; LELIS, I. A. A relação teoria-prática na formação do educador. In: CANDAU, V. M. (org.). Rumo a uma nova Didática. 15. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003, p. 56-72.
CARVALHO, O. F. Educação e formação profissional – trabalho e tempo livre. Brasília: Plano Editora, 2003.
CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: ArtMed, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCIA, R. C. A Reorganização do Processo de Planejamento do Governo Federal: O PPA 2000-2003. Texto para Discussão, n. 726, IPEA, Brasília, mai. de 2000.

REFERÊNCIAS
GATTI, B. A. Formação de professores no brasil: características e problemas. In: Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.- dez./2010. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 20 de out. 2012.
_____. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
GODOY, A. S. Pesquisa Qualitativa: tipos fundamentais. In: Revista de Administração de Empresas. São Paulo, v. 35, n. 3, p. 20-29, mai./jun./1995. Disponível em: http://www.producao.ufrgs.br/arquivos/disciplinas/392_pesquisa_qualitativa_godoy2.pdf. Acesso em 29 de out. 2012.
GÜNTHER, H. Como Elaborar um Questionário. Instituto de Psicologia. Brasília: UnB, 1999. ftp://ftp.unb.br/pub/UNB/ip/PsiAmbiental/tl05_elaborar_questionario.rtf. Acesso em 10 de outubro de 2012.

A diversificação de atuação dos Institutos Federais implica em exigências complexas em termos de gestão institucional e de formação do professorado, que muitas vezes precisam atuar dentre duas ou mais ofertas educacionais (MOURA, 2008).
2013
Situação Atual
Ausência de uma política de formação que atenda às necessidades tanto dos professores como dos estudantes (MACHADO, 2011).
" (...) eu sempre tenho que estudar a mais um pouco, a questão da prática, por eu não ter tido essa, essa oportunidade de, da experiência profissional na área." (Docente B3)
As práticas dos docentes são influenciadas principalmente pelas experiências profissionais vivenciadas ao longo de suas vidas.
A falta de formação leva o docente a não perceber que a educação profissional tem suas especificidades e requer uma prática diferenciada.
“(...) Muitas vezes, tem que falar de quatro formas diferentes, pra esse mesmo aluno entender. E outro, que tá do lado, eu falo as quatro formas diferentes e ele não entende. Então é esse alcance que a gente tem, que teria que ter na pedagogia e a gente não tem (...)” - Docente A2.
“(...) Demonstrar pro aluno que você se importa, essa, em termos de metodologia, essa é minha principal metodologia. Eu, eu demonstro pra eles desde o primeiro dia de aula, que eu me importo com eles. Tudo que eles precisam em termos de informação, de recurso, de tudo, eu procuro dar todas as informações que eles precisam, sabe?(...)” - Docente A3.
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