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RS y RQ

REPRESENTACIONES SOCIALES
by

LILIANA Didaquim

on 5 September 2012

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Transcript of RS y RQ


Tesis doctoral para optar al Grado de Doctor
por la Universidad de Burgos
INTRODUCCIÓN Temática Objetivos Específicos Justificación del problema Antecedentes
MARCO TEÓRICO Los hechos MODELO
científico
de sentido común
¿Es el conocimiento científico diferente del conocimiento cotidiano? Rupturas y continuidades
PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO Las Representaciones Sociales Primera parte Resultados: la RS Primeras interpretaciones Las reacciones químicas
en los medios de comunicación Las cláusulas transactivas La RS de otros actores INTERVENCIÓN
EN EL AULA Recorrido esperado… Secuencia didáctica Segunda evocación
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones
Doctorando
Dª Liliana Hebe Lacolla
Directores
Dr. D. Jesús Meneses Villagrá
Dra. Dª Nora Valeiras

11 de Septiembre de 2012 Representaciones Sociales
Reacciones Químicas
Modelos Mentales
Campo Conceptual Generales Determinar la representación social que poseen los alumnos acerca de las reacciones químicas y su modificación después de la enseñanza escolar.
Buscar indicios del modelo mental con el que resuelven las situaciones planteadas y verificar modificaciones post instruccionales. 1 2 3 4 5 Caracterizar la RS acerca de las reacciones químicas que poseen los estudiantes. Comprobar el modelo al cual recurren los estudiantes para resolver situaciones planteadas. Identificar la estructura de la RS acerca de las reacciones químicas que posee la población, a la cual pertenecen los estudiantes. Identificar los cambios que sufre la estructura de la RS de los estudiantes después de la secuencia didáctica desarrollada en el aula. Analizar el cambio en los modelos mentales que los estudiantes usan para explicar y predecir frente a una reacción química. Múltiples obstáculos dificultan la construcción
de los conceptos en Química.

El cambio químico: un campo conceptual

El cambio químico: un concepto estructurante Niveles de representación

Dificultades que provienen de los tres niveles de representación que marcan las características particulares de la Química: nivel macroscópico, nivel submicroscópico y nivel simbólico. El cambio químico: un campo conceptual

Un complejo “conjunto de problemas y situaciones cuyo tratamiento requiere conceptos, procedimientos y representaciones de tipos diferentes pero íntimamente relacionados” (Vergnaud, citado por Moreira 2002) plagado de relaciones entre los diferentes niveles de representación de la Química, el cual se aspira que los alumnos puedan comenzar a construir mediante un proceso de enseñanza. Un concepto estructurante

Para entender porqué se lo considera estructurante nos remitimos Gagliardi (1986) quien define así a todo concepto cuya construcción transforma el sistema cognitivo, permitiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar los datos de otra manera, transformar incluso los conocimientos anteriores. Bachelard propuso que en la construcción del conocimiento, la última construcción científica rectifica la anterior y de este modo la ciencia progresa rectificando errores. Pero en su postura dialéctica los opuestos no se destruyen, sino que se complementan :
“La astronomía de Newton es finalmente un caso particular de la Panastronomía de Einstein…” El conocimiento cotidiano de interpretación de la realidad es tan válido cómo el conocimiento científico. Ambos tipos de conocimiento interactúan en un sistema complejo de pensamiento.
Rolando García (2000) Las RS aparecen en la intersección entre "el juego de la ciencia y el juego de sentido común", como una forma por la cual los individuos no instruidos en cuestiones científicas se manejan en la vida cotidiana ante la gran difusión de términos y teorías científicas.
El pensamiento de sentido común plagado de teorías implícitas, y basado fundamentalmente en lo perceptivo, almacena el bombardeo de información.
Se transforma en una "ciencia popular" que incide sobre la manera de ver las cosas y de actuar de quienes pertenecen a una determinada sociedad. En la primera parte de la investigación, se realizó una encuesta por evocación a 51 estudiantes pertenecientes a dos grupos de estudio, con edades comprendidas entre 15 y 16 años. Se trata de jóvenes de la clase media concurrentes al cuarto año de una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires.
El test de evocación se aplicó mediante un requerimiento escrito individual.
Se les consultó acerca de las ideas que acudían a su mente cuando pensaban en una reacción química y se les solicitó que pusieran por escrito no menos de cinco palabras clave.
Se obtuvieron 183 palabras que se analizaron mediante el programa estadístico EVOC. “…si adquirimos nuestro conocimiento del mundo, nuestras actitudes socialmente compartidas y, por último, nuestras ideologías y nuestras normas y valores fundamentales, se debe a que lo hacemos a través de modelos mentales del discurso cotidiano, como el de las conversaciones, las noticias, los reportajes y los libros de texto”. Teun A. van Dijk
 


Se realizó una indagación recurriendo a Internet y mediante los buscadores más comunes, en forma de sondeo de noticias publicadas en medios periodísticos, y relacionadas con el tema “reacciones químicas”. Estas acciones permiten delinear las representaciones que la sociedad comparte respecto de esta temática, cuyas características se completan mediante encuestas de tipo evocación que se llevan a cabo a un grupo aleatorio de personas del mismo medio social que los estudiantes del grupo investigado. Fueron entrevistados un total de 33 individuos, con el objetivo de identificar y posteriormente comparar la RS que ellos poseen con la representación que establecen los estudiantes, de acuerdo a sus manifestaciones respecto del mismo tema. Las palabras evocadas se analizaron mediante el programa estadístico para determinar la RS que poseen acerca de las reacciones químicas Las palabras citadas en el 1er cuadrante pertenecen mayoritariamente a la dimensión cotidiana y macroscópica del proceso: dos, mezcla, sustancias. Los estudiantes hacen referencia a la necesidad de mezclar, poner en contacto (dos o mas reactivos) para que la reacción ocurra. Se complementa la representación gestual que realizan los estudiantes: suelen parodiar la mezcla de dos líquidos, uno sobre el otro.

La RS se fundamente sobre la idea de mezclar, poner en contacto dos o más sustancias como condición imprescindible para que se produzca una reacción química.
En los otros cuadrantes aparecen conceptos que completan la conformación de la representación:
En el segundo se sitúan dos referencias macroscópicas muy citadas en las evocaciones: color y explosión.

Los estudiantes remiten a evidencias macroscópicas del desarrollo de una reacción química, tal como ellos se las imaginan. Es decir, en sus referencias se encuentran las señales que ellos identifican con una reacción química.


La investigación preliminar llevada a cabo con los estudiantes del año 2010 mostraba una configuración similar, en la cual aparecían también explosión y color entre los términos más citados. La construcción de un campo conceptual de tanta importancia en el curriculum como resulta el de cambio químico no se puede realizar sin considerar la necesaria incorporación de los aspectos representacionales que sobre el tema se establecen en el ámbito social.
La RS que la sociedad posee respecto de la temática ‘reacciones químicas’ incide de forma evidente en la constitución del modelo que sobre el cambio químico son capaces de construir los estudiantes en el aula. Se ha podido demostrar que los estudiantes poseían una RS acerca de las reacciones químicas cuya composición manifestó variaciones después del desarrollo escolar del tema.
Probablemente esta concepción que ha sido detectada y que considera a toda reacción química cercana a una explosión incide en la mirada social que no ve “con buenos ojos” a los productos “químicos” ni a sus combinaciones.
Y conforma así las RS del medio con las consecuentes actitudes frente a la Química de los actores sociales de la misma, entre los que se encuentran nuestros alumnos. Se desarrolla y aplica un Módulo Didáctico que presenta actividades de diferente tipo, ya que este campo conceptual incluye numerosas facetas, y por lo tanto resulta imprescindible abordarlas. De este modo se aspira a que logren interpretar las características de las ‘reacciones químicas’ a la luz de un modelo que se considere aceptable bajo el punto de vista de la ciencia escolar. La secuencia se basa en la conveniencia de transitar explícitamente por los niveles de representación de la Química.
Además, se asume que es imprescindible tener en cuenta un cuarto nivel en la construcción de los conceptos químicos: el nivel correspondiente a las construcciones de tipo social.

Se pretende que los alumnos logren construir un campo conceptual aceptable para la Ciencia Escolar. Que además será dinámico, es decir, que podrá seguir modificándose y complejizándose al proseguir el joven los estudios posteriores y realizar nuevas reflexiones sobre el concepto en cuestión.

En principio el sentido común sólo permite entender una reacción química dentro de un modelo que la configura como un estado, un hecho instantáneo, el cual se revela por algunas propiedades observables y cuya causalidad es lineal: una causa produce el efecto observado.
Se confieren a este concepto características que surgen de la representación que socialmente se comparte respecto de los que implica una reacción química.

A través del trabajo aúlico se pretende lograr que los cambios químicos pudieran comprenderse a la manera de un proceso, al adquirir una dimensión holística en el enfoque que permita la explicación del mismo a través de las múltiples relaciones que envuelve.

De esta manera será posible llegar a la concepción de un sistema, en el cual existen interacciones de partículas, las cuales permanecen aunque puedan romperse ciertas uniones y establecerse otras, lo cual permitirá la construcción del concepto de cambio químico. Resulta llamativo que los estudiantes hayan abandonado términos que son centrales en la RS que ha sido detectada también en los adultos pertenecientes al mismo medio sociocultural que ellos, tales como explosión y que junto con color aparecían en la primera zona periférica.

Estos términos no forman parte de la segunda determinación, hecho que coincide con un avance en la conformación del concepto de cambio químico, ahora con el aporte de mayor parte de componentes teóricos y mucha menor proporción de componentes perceptivos. Un ejemplo... Se evidencia que los estudiantes se remiten a sus percepciones para resolver una pregunta como la planteada. Representaciones posteriores Se parte del supuesto de que toda representación tiene una estructura específica, organizada alrededor de un núcleo central que es el elemento que le otorga su significación.
Para Abric el núcleo central es estable, coherente y resistente al cambio mientras que el sistema periférico asimila las informaciones nuevas o las cuestiones que pueden afectar al núcleo central, para así protegerlo. La segunda evocación se produce al finalizar la secuencia didáctica.
Los estudiantes vuelven a exponer por escrito las palabras que viene a su mente al pensar en una reacción química.
Los términos son analizados por el programa estadístico EVOC. Las palabras que ocupan el corazón de la RS, de acuerdo con su presencia en el primer cuadrante, son cambio y proceso.
En el primer cinturón aparece ahora la concepción de productos. También se puede apreciar que algunos términos se mantienen, aunque han variado su posición en la estructura de la RS Se evidencia así un aporte mayor en la composición de la RS por parte de vocablos surgidos de las teorías y modelos desarrollados en el ámbito escolar En estas palabras principales se han perdido casi por completo las referencias macroscópicas, apareciendo en cambio términos mucho más relacionados con las teorías escolares y con los aspectos submicroscópicos.
La red de significados del concepto se complejiza, se incorporan otros términos que muestran la adquisición de vocabulario específico.
A la vez , se resuelven situaciones problemáticas que inicialmente no se podían resolver.
Todos estos son indicios del camino de la construcción de un campo conceptual esperable, un modelo de cambio químico adecuado. Los alumnos creen Pozo y Gómez Crespo (1998) afirman hay incompatibilidad entre el conocimiento científico y el cotidiano. El aprendizaje de la ciencia, requeriría un cambio de conceptualizaciones, proveniente de cambiar las estructuras y supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales que subyacen a dichas teorías.

Giere (1992) afirma “…después de todo, los científicos no son mas que seres humanos. Las representaciones internas que construyen los científicos no pueden ser de naturaleza tan radicalmente diferentes de las empleadas por cualquier persona. “

Desde las Ciencias Sociales Castorina (2003) considera que ambos tipos de conocimiento coexisten en el sujeto, y que cada cual se activa de acuerdo al ámbito en el cual se esté desenvolviendo el individuo.
El conocimiento de sentido común les sirve a las personas para manejarse efectivamente en el mundo y más que una dicotomía entre este tipo de conocimiento y el científico, para este autor, se podría hablar de un complejo sistema de pensamiento. El pensamiento de sentido común suele considerar la verosimilitud de sus creencias (o teorías en acción) sin necesidad de someterlas a prueba, y por lo tanto éstas se mantienen implícitas mientras que las teorías científicas son sometidas a verificación y por lo tanto deben explicitarse.

Desde un punto de vista piagetiano, la enseñanza de las ciencias pretende desarrollar el pensamiento formal, es decir la aplicación de un pensamiento hipotético-deductivo por el cual el estudiante sea capaz de formular hipótesis y ponerlas a prueba, dejando de lado un pensamiento más elemental (de sentido común) que da explicaciones sin someterlas a comprobación.

Karmiloff.Smith (1992), discípula de Piaget, propone un recorrido evolutivo para explicar el desarrollo del pensamiento desde lo implícito y procedimental hacia las representaciones explícitas.

Para Vergnaud el propósito de la enseñanza de las ciencias sería que nuestros alumnos puedan construir conceptos y teorías explícitos y generales, en reemplazo de sus teorías y conceptos en acción (implícitos). Algunas respuestas… Reflexión Metacognitiva Recomendaciones
y Perspectivas Hasta el momento, pocas investigaciones han buscado determinar la influencia de las variables sociales en la conformación de los conceptos en Química. Tampoco las Representaciones Sociales (RS) que los alumnos traen al aula acerca de los fenómenos químicos.
Muchos son los temas de esta ciencia cuyas características de sentido común están probablemente relacionadas con aspectos que pertenecen al ámbito de las representaciones que la sociedad les otorga. Casos de percepción negativa que se manifiesta en los ciudadanos ante la generación de energía con origen en reacciones nucleares, frente a la intrascendencia que se le otorga a la contaminación que puede provocar cualquier otro tipo de producción energética.

Resulta imprescindible investigar acerca de las RS relacionadas con muchos conceptos químicos que pretendemos enseñar en la escuela. Artículos surgidos
de esta investigación Bibliografía RS Johstone, 1982 RQ ¿Cuál es la representación mental de los estudiantes sobre las reacciones químicas?

Representaciones Mentales
Modelo mental Modelo de trabajo al cual los individuos recurren para explicar y predecir cuando se encuentran ante situaciones que deben afrontar. Juegan un papel central en la representación de objetos, situaciones, eventos del mundo y las acciones sociales o psicológicas que diariamente ocurren en él.
También son el modo por el cual los sujetos realizan inferencias y predicciones, para entender los fenómenos, o decidir qué acciones tomar y de qué manera ejecutarlas ya que la característica esencial de todo modelo mental es su rol funcional.
De manera coincidente con la postura de Johnson Laird se asume que un modelo mental es un modelo de trabajo, y por lo tanto, que pertenece a la memoria de corto plazo como una representación interna construida recursivamente, que articula conocimientos previos y nuevas percepciones, cuyo único compromiso es el criterio de funcionalidad para quien lo ha construido. Se puede afirmar que, así como el hombre ha tenido siempre la necesidad de comunicarse, en diferentes órdenes de la vida también ha sentido siempre la necesidad de establecer modelos.

Aparentemente es una necesidad interna la que lleva al hombre a engendrar y multiplicar los modelos, lo cual respondería a una necesidad de nuestra organización mental.

Parafraseando a Marafioti (1998) cuando habla de los signos, podemos decir que nuestra vida entera está presa de redes de modelos que nos condicionan.

En las visiones actuales acerca de la Enseñanza de las Ciencias la tendencia es la de asociar las ideas de sentido común que poseen los estudiantes con modelos idiosincrásicos que los individuos elaboran para explicar el mundo (Moreira y Rodríguez Palmero, 2002; Nappa y col. 2006; Gutiérrez, 2005).

La dinámica que surge entonces en el aula es el intento de reemplazar los modelos mentales de nuestros estudiantes por otros que han sido elaborados y consensuados por la comunidad científica. Una RS puede entenderse como un sistema de referencia que nos permite dar significado a los hechos.
También puede interpretarse como categoría que permiten clasificar tanto a los fenómenos como a los individuos.
Se consideran tanto un producto como un proceso.
Jodelet (1986) las define como una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común (no científico), cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados.
En sentido más amplio, por lo tanto, designa una forma de pensamiento social. La RS que los estudiantes poseen acerca de las reacciones químicas debe haberse conformado a través de la información circulante en los medios y en la sociedad en la que habitan, así como también por interacción con el mundo cotidiano y con sus pares.

Esto se afirma dado que la temática “reacciones químicas” como tal no ha sido aún abordada en el aula por ellos.

En la sociedad en la cual vivimos se pueden mencionar numerosos ejemplos de reacciones químicas que aparecen caracterizados de manera estereotipada en los medios de comunicación y también en comics, películas, dibujos animados, etc. L La región central corresponde a las palabras que han sido más nombradas (mayor frecuencia) en los primeros lugares de citado. Se acepta que determinan el núcleo de la RS.
La representación se complementa con las palabras que han sido citadas un alto número de veces pero relativamente ubicadas en las posiciones más alejadas y aquellas que han sido citadas un bajo número de veces pero ubicadas en las posiciones más cercanas.












Finalmente, la última región agrupa los términos que han sido menos citados (con menor frecuencia) y en las posiciones más alejadas de la media. La primera evocación confirma que los estudiantes están lejos de ser una tábula rasa respecto del tema de estudio y en cambio, poseen una representación compartida de lo que entienden por reacción química.

El significado que los estudiantes dan a este concepto forma parte de una representación que ha sido constituida a partir de la información recibida y transmitida por tradiciones, educación y la comunicación social entre otras fuentes. Dado que ésta es una temática no abordada en el aula se supone la conformación de una representación de origen social que ellos comparten y que probablemente tenga puntos en común con la de otros individuos del mismo ámbito.

El núcleo se sitúa en la necesidad del contacto entre sustancias mientras que su cinturón periférico más cercano agrupa los términos color y explosión, ambas referencias se anclan en el nivel Macroscópico.
Tanto en el núcleo como en el entorno más cercano de la RS de estos estudiantes aparecen aspectos construidos sobre lo perceptivo y también aportados por la difusión pública del discurso y la RS que sobre el tema se ha establecido en el medio social en el cual habitan.
Se asume la necesidad de confirmar esta premisa. Se realizan indagaciones que buscan determinar las posibles maneras en que otros actores sociales, fuera del ámbito escolar, identifican los procesos químicos Como palabras clave para la búsqueda de las crónicas que hubieran aparecido en los medios se recurrió a términos como química, reacción química, explosión, y otros similares.

Se partió de la hipótesis de que estos términos se encuentran asociados en las noticias y que de esta manera se conforma y circula una RS que relaciona a las reacciones químicas con las explosiones y otras manifestaciones de gran evidencia y que ya fuera detectada en los estudiantes mediante la técnica de la evocación durante indagaciones preliminares.

Noticias de Venezuela lunes 14 de marzo de 2011
OIEA corrobora que explosiones en Fukushima se debieron a reacción química
Viena, 14 mar (EFE).-
El Organismo Internacional de Energía Atómica (OIEA) afirmó hoy que fue una reacción química y no nuclear la causante de las explosiones en dos de los tres reactores de la central japonesa de Fukushima averiados tras el terremoto y posterior tsunami del pasado viernes.

http://www.elpopular.com.ec/22708-reaccion-quimica-provoca-explosion-en-fukushima.html (Ecuador)
http://www.elcorreo.com/agencias/20110314/economia/oiea-corrobora-explosiones-fukushima-debieron_201103141806.html (España) Y posteriormente se publican noticias día a día de lo que ocurría en la zona del accidente: En directo: nueva explosión en Fukushima. Día cuatro tras el terremoto y el tsunami en Japón. El incidente en el reactor 3 se produjo por una combustión de hidrógeno. (Público.es)
"Hubo una explosión debido a una reacción química y no nuclear", declaró a la prensa el japonés Yukiya Amano, el director general del OIEA.
(Córdoba, España)
En España se leía:
En rueda de prensa, el ministro portavoz ha informado de que la explosión no ha dañado el depósito que protege al reactor (el que ahora se intenta rellenar con agua de mar) y ha asegurado que se investiga como posible causa una reacción química entre acumulaciones de hidrógeno y oxígeno

También se podía leer en algunos blogs:
La mayoría de nosotros hemos podido ver en nuestros televisores y U-Tubes las explosiones de tres reactores nucleares de la central de Fukushima en Japón, tras el terrible terremoto y el subsiguiente tsunami del pasado viernes 11 de Marzo, hace una semana de cuando escribimos esto.
Muchos pensaron que se trataría de una reacción nuclear fuera de control, quedando un poco perplejos cuando los expertos afirmaban, muy nerviosos sin duda, que se trataba de una “explosión química”. En Argentina también se daba un tratamiento similar a los acontecimientos:
Y en los diarios más leídos se afirmaba:
Clarín 13/3/2011
Otros especialistas explican que la explosión se produjo dentro del segundo contenedor y que dañó esa “jaula” de protección, pero que, a pesar de eso, el núcleo se mantuvo intacto. Estos últimos se lo atribuyen a una reacción química entre hidrógeno e oxígeno, que se volvió inestable a partir de la descompresión por la liberación de los gases.
La Nación 13/3/2011
El estallido se produjo debido a la interacción del hidrógeno con el oxígeno fuera del reactor, informó Tokyo Electric Power.

El Organismo Internacional de Energía Atómica (OIEA) afirmó hoy que fue una reacción química y no nuclear la causante de las explosiones en dos de los tres reactores de la central japonesa de Fukushima

El Gobierno dijo que la explosión, similar a la ocurrida el sábado en el reactor 1, no fue nuclear sino química, causada por una acumulación de hidrógeno.

Nueva explosión en Fukushima causó alarma por posible fuga. No fue nuclear sino química por una acumulación de hidrógeno, aseveró el gobierno.

Y de manera semejante se abordaba en Chile:
En rueda de prensa en la sede vienesa de la ONU, Amano afirmó que fue una reacción química y no nuclear la causante de las explosiones en dos de los tres reactores de la central japonesa de Fukushima, averiados tras el terremoto y posterior tsunami del pasado viernes. Los hablantes, mediante la lengua, se apropian de modelos para clasificar e interpretar los eventos del mundo, en un proceso que es continuo y constante. Estos modelos se clasifican en accionales y relacionales.(Hodge y Kress, 1993)
Los modelos accionales se refieren a algún proceso relativo a la acción, que ha sido llevado a cabo por un determinado individuo o agente.
Dentro de este modelo, aparecen procesos transactivos, no transactivos y pseudotransactivos.
Los modelos transactivos son aquellos que involucran a dos participantes, de los cuales uno aparece como el causante de la acción (el agente), y el otro como el afectado, (se suele denominar paciente).
La figura del ama de casa en la revista Mucho Gusto - A. Pidoto “… primero aparece el plato, fuertemente connotado a través de huellas o marcas enunciativas, y por detrás la imagen de la mujer sonriente. … Este recurso metonímico, sustentado por el efecto de contigüidad entre ambas figuras de la superficie textual, produce el impacto de una relación causa-efecto.
El producto (Manjar, plato de comida) es el efecto de la acción realizada por la agente, que es la mujer representada”.


La autora recurre al proceso transactivo para afirmar, en este análisis crítico del discurso que recurre al plano de los modelos accionales, que en las figuras aparece una agente que es la promotora de una acción. En nuestro caso, del análisis de las noticias y especialmente de todos los titulares que fueron seleccionados y enumerados anteriormente surgen ciertas cláusulas transactivas (accionales) que pueden advertirse. Recordemos que mediante el modelo transactivo se establecen (de manera implícita) relaciones causa/efecto.
En el caso de las noticias que hemos recorrido, podemos extraer:
El Organismo Internacional de Energía Atómica (OIEA) (Autoridad)
afirmó que
fue una reacción química (ACTOR)
la causante (PROCESO/ACCION)
de las explosiones (AFECTADO)
Como se puede inferir, el concepto de reacción química (causa) aparece claramente asociado con las explosiones (efecto) en todas las crónicas referidas anteriormente.
“Muchos pensaron que se trataría de una reacción nuclear fuera de control, quedando un poco perplejos cuando los expertos afirmaban, muy nerviosos sin duda, que se trataba de una “explosión química”.
De acuerdo con este tipo de comentarios pareciera quedar sobreentendido que este tipo de proceso (la reacción química) es peor aún que una reacción nuclear fuera de control. No resulta sorprendente la conformación de la RS que estos individuos manifiestan tener, la cual mayormente coincide con los aspectos que habían sido detectados en los estudios anteriormente realizados con las crónicas periodísticas y las imágenes extraídas de Internet Podemos decir que el conocimiento cotidiano presenta una RS acerca de las reacciones químicas relacionada con los siguientes aspectos ya detectados:

Relación causa - efecto: reacción química - explosión.
Señales muy llamativas de su ocurrencia, tales como humo, fuego, y ruido asociado precisamente con las explosiones.
Ocurrencia principalmente en los laboratorios. Las actividades posteriores desarrolladas en el módulo buscan poner en evidencia ante sus ojos algunas características no perceptibles de las reacciones químicas. Las respuestas que inicialmente los alumnos dan a la pregunta acerca del peso del producto de calcinación de la cinta de Magnesio muestran que los estudiantes recurren primeramente a sus conocimientos de sentido común. Un alto porcentaje opina que la ceniza será más liviana que la cinta original. Grupo cuarto, primera división:
El 52% afirmó que la masa resultante sería menor.
El 26 % predijo que la sustancia resultante pesaría más.
El 22 % dijo que la masa sería la misma.
Grupo cuarto, segunda división:
El 74% afirmó que la masa resultante sería menor.
Ninguno de los estudiantes dijo que la sustancia resultante pesaría más.
El 23 % afirmó que la masa sería la misma. Hasta este momento, las investigaciones pocas veces se han dedicado a determinar influencia de las variables sociales en la conformación de los conceptos en Química, ni las Representaciones Sociales (RS) que los alumnos traen al aula acerca de los fenómenos químicos. Se propone que las RS inciden en la construcción de los conceptos y deben incluirse entre los niveles de representación que posee la Química. La representación social que los estudiantes poseen acerca de las reacciones químicas y su incidencia en la construcción del concepto de cambio químico Moscovici (citado por Ibañez, 1988) afirma que "... si bien es fácil captar la realidad de las representaciones sociales, no es nada fácil captar el concepto". "... aprendemos principalmente lo que somos capaces de representar."

Serge Moscovici, 1986 Ejemplos: productos promocionados publicitariamente como “naturales” frente a otros que “son sintéticos” en su origen o bien que “tienen química” en su composición. Es conocida la caída en el interés de los jóvenes hacia el estudio de carreras científicas, hecho que bien podría estar relacionado con las actitudes generadas por las RS que ellos poseen en relación con este campo. Esta Investigación muestra la necesidad de considerar que la construcción de los campos conceptuales que involucran los conceptos del currículo se logra mediante actividades diversas que no descuiden ninguno de los niveles de representación que caracterizan a la Química.

Pero también, que no deben dejar
de tenerse en cuenta las
representaciones socialmente compartidas que pueden influir en la adquisición de dichos saberes. Reacciones químicas y representaciones sociales de los estudiantes.
Liliana Lacolla, Jesús A. Meneses Villagrá y Nora Valeiras

Enviado para ser evaluada su publicación en Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas. U.A.B. – U.V. Las Representaciones Sociales y las reacciones químicas: Desde las explosiones hasta Fukushima
Liliana Lacolla, Jesús A. Meneses Villagrá y Nora Valeiras

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