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LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

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by

aleida barrientos

on 24 June 2016

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Transcript of LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

COMPETENCIA
Recordando
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Por el Grado de participación:

En esta forma de clasificar las estrategias se tiene en cuenta el número de estudiantes que participan en el proceso de aprendizaje y autoaprendizaje hasta el aprendizaje social.

U2M3
EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR MEDIANTE EL ENFOQUE FBC

LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS FBC
UNIDAD 1 MÓDULO 3
U1M3
LA DIDÁCTICA DE LA FBC EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Las competencias se vienen abordando en la educación y en el mundo organizacional desde diferentes
enfoques
, como por ejemplo el conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y el sistémico-complejo.
El
enfoque sistémico complejo
le da una gran prioridad a la formación de personas
integrales
con compromiso ético, que busquen su autorrealización, que aporten al tejido social y que, además, sean profesionales
idóneos
y emprendedores
COMPETENCIAS

Procesos complejos de
desempeño
con
idoneidad
en determinados contextos, integrando diferentes
saberes
(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido
de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento
, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008).

Esta definición se emplea para orientar el aprendizaje y la evaluación, lo cual tiene implicaciones en la
didáctica U1M3
, así como en las estrategias e instrumentos de
evaluación U2M3
.
DEFINICIÓN
Universidad Técnica de Oruro
Dirección de Postgrado

Facilitadora: M.Sc. Lic. Aleida Barrientos Enríquez
Algunos criterios para tomar en cuenta en la descripción de una competencia
Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos.
Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un trabajo específico.
Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeño en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. De este modo, "la norma constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida" (Morfín, 1996).
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia
El modelo de competencias profesionales integrales establece tres tipos de competencias, las competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular.

Las competencias
básicas
son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; son fundamentales para vivir en sociedad, y desenvolverse en cualquier ámbito profesional, son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático).

Las competencias
genéricas
son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas. Son aquellas comunes a varias ocupaciones o profesiones.

Por último, las competencias
específicas
son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución. Son aquellas propias de la profesión.


Tipos de Competencias
http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basada_competencias.pdf

Introducción
Los docentes y facilitadores deben tener un manejo idóneo de un amplio conjunto de estrategias didácticas para garantizar la efectiva formación de los tres saberes esenciales en la construcción de desempeños de calidad: saber conocer, saber ser y saber hacer
LA DIDÁCTICA
Revisar nuestras estrategias didácticas de acuerdo a su pertinencia en la formación de competencias e introducir nuevas que se consideren necesarias para generar las condiciones que contribuyan a alcanzar estos propósitos.
Ninguna estrategia didáctica para formar competencias es “mala” o “buena” en sí misma. El momento de escoger debe realizarse en función de las competencias a formar. De esta manera, por ejemplo, una
clase magistral
, es una estrategia de gran importancia en la formación del saber conocer, en lo que toca con la contextualización sobre un tema; sin embargo, esta misma estrategia didáctica es poco procedente y relevante en la formación de habilidades y actitudes.
Introducción
Introducción

En este sentido se presenta una propuesta de didáctica para las competencias basada en lo que se conoce como
enseñanza estratégica
o
enseñanza autorregulada.

Cada docente requiere manejar un conjunto de competencias didácticas para orientar de forma pertinente la formación de competencias, acorde al proceso educativo en el cual se inscriben y al tipo de persona a formar. Esto se concretiza en conjunto de estrategias didácticas que se ponen en acción mediante
técnicas
y
actividades
utilizando también las tecnologías de la información y la comunicación TIC.

Malpica (1996), apoyándose en Schwartz, señala que la relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el
trabajo
(la práctica) con las necesidades de sistematización del
conocimiento
(la teoría), es más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales.
Enseñanza estratégica
Enseñanza estratégica
Enseñanza que articula teoría y práctica
Armar un cubo rubik
http://personales.upv.es/~resteban/rubik.pdf
La teoria
La práctica
Teoría - Práctica
La enseñanza estratégica consiste en un proceso mediante el cual cada docente
diagnostica, planifica, ejecuta y evalúa
el proceso formativo teniendo como base las necesidades sociales, económicas, ambientales, políticas, institucionales de los estudiantes, dentro de un marco limitado de recursos y dentro de una perspectiva de continua recreación de la práctica pedagógica dada por la autorreflexión sobre la enseñanza.
a) Diagnóstico:
Determinación de las necesidades de formación en los estudiantes acorde a los principios y orientaciones generales de la institución educativa superior y del estado. Este proceso se concretiza en la
identificación y descripción de competencias a formar
: específicas, básicas y genéricas. Las competencias son, entonces, la expresión de las finalidades de la formación, interrelacionadas
con dos protagonista
s: los estudiantes y el propio docente. En esta fase se responde al quién, por quién y para qué de la formación.
b) Planeación:
Una vez que se toma conciencia de las finalidades de la formación, el paso siguiente en la didáctica es determinar
cómo, dónde, cuándo y con qué

medios se van a formar las competencias. El cómo hace referencia a las estrategias didácticas, técnicas y actividades que se van a emplear para que los estudiantes construyan y afiancen las competencias; el dónde se refiere al entorno de aprendizaje; el cuándo, a la temporalización y los medios son los recursos físicos, materiales, técnicos y bibliográficos requeridos.
c) Evaluación:
Consiste en evaluar de forma continua el
proceso de formación y desarrollo
de las competencias en los estudiantes a partir de la aplicación de las estrategias didácticas, técnicas y actividades, introduciendo cambios en ello cuando sea necesario.
Beneficios de la docencia estratégica:

Crecimiento personal de cada docente a partir de tomar conciencia de la forma de conducir la enseñanza
Crecimiento profesional debido al continuo aprendizaje
Los cambios no se imponen sino que surgen por la autoreflexión de cada docente
Se conforma una comunidad de aprendizaje donde aprenden los estudiantes y a la vez aprenden los docentes, la institución educativa y la sociedad.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Esta concepción del aprendizaje estratégico propone modalidades de enseñanzas orientadas hacia el uso consciente y contextualizado de los procedimientos para saber, aprender y saber usar el conocimiento logrando así que se produzca un
aprendizaje significativo
, donde el estudiante ha de construir su conocimiento sobre cómo utilizar los procedimientos y además ha de poder representarse el cuándo, dónde y por qué utilizarlos y en qué medida ayuda a la resolución de diversas tareas
De acuerdo con
David Ausubel
(1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con sus conocimientos y experiencias previas. Se requiere por tanto la disposición del estudiante para aprender significativamente y la intervención del docente en esa dirección.

Es así que el

docente
tendrá que enseñar el uso estratégico de los procedimientos a utilizar dentro de una
complejidad
de situaciones de aprendizaje. Se debe intentar que el
estudiante
esté inmerso en su
proceso de aprendizaje
, ya sea en ámbitos académicos, profesionales o personales, para así poder adquirir las competencias necesarias de forma independiente y pueda ser
actor
de su propio aprendizaje.

De esta forma lograremos que el individuo utilice dichas estrategias en cualquier situación de aprendizaje, que pueda y sepa utilizar una serie de procedimientos independientemente del contexto de adquisición de nuevos conceptos en el que esté actuando (transferencia).

Por tanto, los procesos de aprendizaje deben pasar por hacer que los sujetos

aprendan a aprender
y no simplemente recibir información puntual y específica de procesos concretos, para lograr así una mayor capacidad de adaptación a las diferentes y complejas situaciones en las que el hombre tendrá que aprender continuamente.


En este sentido es que aparece reiteradamente la necesidad de reforzar la
planificación de la oferta formativa
que ofrece cada carrera e incluso
asignatura/módulo
, teniendo como eje fundamental el aprendizaje y no sólo la enseñanza, buscando entre otras cosas, preparar a nuestros estudiantes para un tipo de
aprendizaje autónomo (pero acompañado y guiados por nosotros como docentes).
Y, complementariamente, prepararnos los docentes para hacerlo posible a través del manejo pertinente de estrategias y técnicas didácticas.
El concepto de estrategia hace referencia a un conjunto de
acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado objetivo
. De esta forma, todo lo que se hace tiene un sentido dado por la orientación general de la estrategia. En el campo de la
pedagogía
, las estrategias didácticas se refieren a tareas y actividades que pone en
marcha el docente de forma sistemática para lograr determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes
(Pérez, 1995; Rlich et al, 1994).

Desde la docencia estratégica, las estrategias se planean y se aplican autoreflexionando continuamente sobre el proceso formativo para ajustarlas a éste y afrontar las incertidumbres que puedan surgir en el camino. Por lo tanto no son procedimientos rígidos, sino flexibles acorde a la complejidad de todo acto educativo (Tobón, 2000).

Las estrategias que utilicen los docentes se elaboran de acuerdo a un determinado
método de enseñanza
, el cual consiste en un procedimiento general para abordar el aprendizaje. A su vez, las estrategias guían el
establecimiento de técnicas y actividades
.

Las técnicas didácticas forman parte de la
didáctica
. Es así que se conciben como el conjunto de actividades que el docente estructura para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el estudiante en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.
TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Es necesario formar a los estudiantes en situaciones y contextos reales o simulados de aprendizaje en los que se desempeñará el futuro profesional; no se puede seguir “enseñando a hacer el yogurt en el pizarrón”, es decir que, sólo se pueden desarrollar competencias en el mismo espacio en el que se ejecuta una acción ligada al desempeño; es por esto que cuando formamos en base a competencias podemos garantizar que el estudiante “LO HACE…” (CON IDONEIDAD), y no solamente “lo que podría hacer…..” (Porque sólo cuenta con el conocimiento……desarticulado de la realidad).
Micro empresa de Yogourt
Contexto
Oferta - Demanda
Establecer contacto con proveedores
Materia prima(leche de vaca), bacterias-vivas, saborizantes, colorantes y edulcorantes
Quiénes, cómo, dónde
Provisión(cantidad, precio, condiciones transporte-facilidades )->abaratar costos y gastos
Infraestructura
Equipamiento

Esto justifica que es necesario planificar e implementar el proceso de enseñanza aprendizaje en alianza con los actores de los diferentes sectores y en equipo con el colectivo docente para articular Unidades de Competencia que aporten al desarrollo integral y multidisciplinario del futuro profesional.
Práctica Nº 1
Identificar Aliados estratégicos en una asignatura e identificar las demandas y expectativas con relación a la asignatura
El trabajar en base a competencias, implica realizar cambios en la orientación del proceso educativo, en la didáctica y en la utilización de estrategias:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DESDE EL ENFOQUE FBC
Existen muchas estrategias didácticas, y como indicamos
no hay específicas al enfoque
: pero desde las competencias es necesario enfatizar sobre todo en aquellas que posibiliten los siguientes aspectos con respecto al aprendizaje:

Desarrollo del pensamiento crítico y creativo
Fomento de la responsabilidad en los estudiantes frente a su formación
Capacitación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la información.
Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y actividades que permitan realizar labores en grupo con distribución de tareas, apoyo mutuo, complementación, etc.
Autorreflexión sobre el aprendizaje en torno al que, por qué, para qué, cómo, dónde, cuándo y con qué.
Comprensión de la realidad persona, social y ambiental, de sus problemas y soluciones

El docente como facilitador del aprendizaje
En la formación basada en competencias se espera que el estudiante asuma un papel diferente en su proceso de aprendizaje.
Por ello, se espera que con relación al estudiante las estrategias y técnicas didácticas:

Propicien que se convierta en
responsable de su propio aprendizaje
, que desarrolle las habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la información, asumiendo un papel activo en la construcción de su propio conocimiento.
Asuma un papel
participativo y colaborativo
en el proceso a través de actividades que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y experiencias con sus compañeros, convirtiendo así la vida del aula en un foro abierto a la reflexión y al contraste crítico de pareceres y opiniones.
Formen competencias en el
mismo contexto de trabajo
, respondiendo desde su formación a los requerimientos del contexto y de los diferentes sectores, con proyectos auto sostenibles que a la larga son también fuentes de empleo.
Se comprometa en un
proceso de reflexión
sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, proponiendo también acciones concretas para su mejoramiento.
Desarrolle la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y la capacidad de autoevaluación.

ROL DEL ESTUDIANTE
“Enseñar es gestionar el proceso completo de enseñanza aprendizaje, que se desarrolla en un contexto determinado, sobre unos contenidos concretos y un grupo de estudiantes con características particulares” (Zabalza 2002).
Nuevo rol de los docentes:
El papel del docente presenta dos importantes funciones específicas, que se llevan a cabo en dos momentos diferentes:
En un primer momento:
Luego de haber analizado el contexto, identificado las demandas y requerimientos del entorno y haber participado en la
planificación curricular macro (carrera)
, y posterior a haber desarrollado la identificación general de su módulo, deberá planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de las competencias.
Asímismo, deberá definir los espacios y recursos adecuados para la adquisición de dichas competencias. Esta actividad del docente es previa al desarrollo del curso. Lo anterior se relaciona con el conocimiento y aplicación adecuada de criterios para la se lección de estrategias y técnicas didácticas.
En un segundo momento:
La docencia por competencias demanda docentes
facilitadores
de los procesos de aprendizaje en los estudiantes, mediante la mediación de orientaciones conceptuales, procedimientos, actividades, problemas, estrategias y diferentes recursos. Con ello, se trasciende el modelo tradicional enfocado en la transmisión de conocimientos.
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes durante su proceso de desarrollo de competencias, creando contextos que permitan esto como son el establecimiento de alianzas estratégicas con actores e instituciones del contexto, y conducir permanentemente el curso hacia las competencias propuestas. Este último asociado con el adecuado dominio de las estrategias y técnicas en el momento de su aplicación en el contexto en el que se desarrollan las competencias.

La acción tutorial del docente: En el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que caracteriza la FBC, la acción tutorial, una actividad inherente a la función docente, adquiere una importancia fundamental.

El trabajo autónomo del alumno (en el contexto real o simulado de trabajo) ha de ser un trabajo dirigido por el profesor, por lo que las tutorías individuales y/o en pequeño grupo constituyen una herramienta de primer orden para estimular y orientar el aprendizaje y el trabajo personal o grupal de los estudiantes que interactúan en el contexto real o simulado de trabajo.


NUEVO ROL DEL DOCENTE
Competencias requeridas en los docentes:
La docencia estratégica en la perspectiva de formación de competencias requiere docentes con las siguientes capacidades:
Interacción interpersonal con los estudiantes de tipo horizontal
Detección de las necesidades de los estudiantes así como de las expectativas sociales, económicas y laborales.
Selección de estrategias, técnicas y actividades pertinentes a la formación de competencias específicas, básicas y genéricas
Fomento de la automotivación en los estudiantes hacia el aprendizaje autónomo
Elaboración y aplicación de procedimientos para formar el saber ser, el saber conocer y el saber ser.
Sensibilidad con los problemas del entorno
Orientación a los estudiantes para el desarrollo de capacidades de pensamiento
Dirigir la docencia desde el marco del establecimiento de procesos de aprendizaje de tipo cooperativo
Vinculación de los mismos estudiantes en su proceso formativo (Zarzar, 1994).



Por el Tiempo:
Aquí se clasifican las estrategias de acuerdo al tiempo que se emplean. Van desde el empleo puntual como hacer un resumen hasta el empleo en periodos largos de tiempo, como es el caso del trabajo por proyectos.

ALGUNAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Exposición

Es la presentación de un tema de interés por parte del docente o de los estudiantes con el fin de tener una contextualización de éste. Se recomienda tener ayudas didácticas tales como diapositivas, sonidos y videos con el fin de
facilitar la atención, motivación y comprensión
. Esta estrategia es importante como complemento a otras estrategias didácticas. Permite el desarrollo de la capacidad de exposición en público y de pensar de forma coherente. La exposición magistral tradicional es reemplazada por un enfoque donde los estudiantes participan de manera activa exponiendo también parte del contenido como complemento al docente, haciendo preguntas, etc.

Simulación de procesos profesionales

Consiste en simular
procesos profesionales
reales con todo detalle con el fin de construir competencias que posteriormente permitan su manejo idóneo.

En ocasiones no es factible desarrollar las competencias en torno a situaciones profesionales reales por diversos motivos. Para subsanar esto se emplea la simulación.


Estudio de Casos

Consiste en el análisis de una situación problemática real o hipotética dentro del marco de un grupo.


Método de Trabajo por Proyectos

Son conjuntos de actividades articuladas entre sí en torno a la consecución de una
meta real
con sentido para los estudiantes, facilitando la comprensión y manejo de
problemas reales
de la vida cotidiana. En esta estrategia se pueden trabajar los diversos contenidos de un curso relacionándolos con las actividades (Hernández, 1998).


Aprendizaje Basado en Problemas

Consiste en analizar y resolver problemas reales mediante el trabajo en equipos, relacionadas con los contenidos del curso.

Permite construir habilidades de relación, planeación, búsqueda de información y previsión del futuro.



Pasantías Formativas (PF)

Consisten en visitas a empresas, organizaciones sociales, organizaciones no gubernamentales, entidades oficiales y diferentes espacios comunitarios con el fin de
comprender los entornos reales
en los cuales las personas emplean las competencias que un determinado curso pretende formar. Esta estrategia permite a los estudiantes visualizar las
demandas sociales y los problemas
que son necesarios afrontar en un determinado quehacer.


Método de Kolb

El método de Kolb, plantea articular los distintos estilos de aprendizaje en la planificación y ejecución de la formación, con la finalidad de dar similares oportunidades a los estudiantes que aprenden de maneras diferentes



Recomendaciones para superar las resistencias frente al

uso de las estrategias didácticas

Criterios para la selección de estrategias didácticas

Es posible también que no exista alguna técnica que se adapte a lo que el docente busca instrumentar en su curso y que, por lo tanto se vea en la necesidad de
modificar o diseñar
una técnica específica para el trabajo en su clase. Para lograr esto último el docente también debe contar con un esquema básico de criterios para la estructuración de dichas actividades propias a las necesidades de enseñanza-aprendizaje de su grupo.

Se recomienda realizar la selección de estrategias didácticas teniendo como base las
competencias identificadas.
Con frecuencia es necesario modificar una estrategia para que se adapte a las finalidades del curso o crear una nueva estrategia.



En general hay algunos principios para seleccionar las estrategias didácticas. Según Martín,1998:
Actividad:
Es necesario que toda estrategia didáctica permita a los estudiantes asumir papeles activos y no pasivos frente al aprendizaje.
Reflexividad:
La reflexión es un componente esencial que debe estar presente en todo procedimiento pedagógico y fundamentalmente en la formación de competencias.
Inclusión:
Las estrategias didácticas deben posibilitar trabajar con los estudiantes en sus diversos grados de competencia.
Adecuación:
Toda estrategia didáctica debe adecuarse a las condiciones de los estudiantes en los aspectos culturales y de formación de las competencias
Pertinencia:
La estrategia aborda procesos del mundo real
Congruencia:
Los pasos de la estrategia, sus técnicas y actividades son congruentes con las competencias que se pretenden formar en el curso.
Motivación:
El empleo de una estrategia debe generar motivación en los estudiantes hacia su seguimiento, brindando aspectos curiosos, retadores, creativos y novedosos


OTROS CRITERIOS PARA ELEGIR UNA ESTRATEGIA

Claridad en la intención
Adecuación a las características y condiciones del grupo
Conocer y dominar los procedimientos
También es importante calcular el tiempo
Adecuada inserción del ejercicio en la planeación
Desatar la creatividad
Determinar con claridad la competencia
Proponer actividades factibles

De inducción:
técnicas que se han seleccionado o diseñado para introducir al grupo en la revisión de ciertos contenidos, cumplen con el cometido de generar una expectativa del grupo con respecto al material del curso. Estas técnicas son comunes cuando un grupo se reúne por primera vez y los integrantes aún no se conocen lo suficiente para tener una participación productiva. Son técnicas recomendables cuando se va a iniciar un nuevo apartado o tema del curso y se desea dar una panorámica general e inducir a los estudiantes a la lectura y análisis del material. Algunos ejemplos de estos ejercicios son los siguientes: palabras incompletas, debate, preguntas al pizarrón, análisis de expectativas, entrevista o consulta pública, mesa redonda, tres teorías, etc.
Como proceso:
estas técnicas son elegidas o diseñadas para formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera integral, es decir, son ejercicios que por su forma de operación permiten a los estudiantes experimentar una gran variedad de estímulos que aportan tanto elementos para hacer
significativos los aprendizajes
de los contenidos, como elementos para desarrollar habilidades actitudes y valores en los estudiantes, que de un modo diferente sólo se abordarían de manera descriptiva por la exposición del docente o de los mismos estudiantes. Entre los ejercicios más conocidos que se aplican como parte del proceso, se encuentran los siguientes: aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, concordar-discordar, ejercicio de rejillas, palabras clave, juego de roles, discusión en pequeños grupos, banco de preguntas y respuestas, etc.
De análisis e integración:
estas técnicas son propias para cerrar un apartado de un proceso formativo, son utilizados para integrar una visión diagnóstica de la calidad del abordaje de los contenidos, son una forma de evaluar la medida en que los contenidos fueron introyectados, sin llegar a ser una forma de evaluación en el sentido cuantitativo. Estos ejercicios son el medio para evaluar el desempeño de los estudiantes con relación a contenido del curso, su desempeño como parte del grupo y son una oportunidad de retroalimentación para el docente entre estos ejercicios se incluye el de retroalimentación y todos aquellos que permiten una participación de los estudiantes aportando sobre la base de lo que se ha discutido en la actividad. La generación de trabajos y ensayos sobre el contenido son algo común en este tipo de ejercicios.
Momentos para la aplicación de una Estrategia o Técnica Didáctica
http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/estrategiasdidacticas.pdf
En resumen
Práctica Nº 2
En su asignatura considerar una Unidad de Competencia UC y seleccionar un Elemento de competencia, para llenar la tabla correspondiente
1. ¿Qué es la evaluación por competencias?
Algunos conceptos de evaluación desde instituciones que abordan el enfoque de competencias son:

Proceso que tiene como fin determinar si una persona es
“Competente” o “Aún No Competente”
para realizar una función productiva determinada, de acuerdo a una metodología predefinida que incluye distintas etapas de recopilación de información sobre el desempeño del evaluado - Competencias Laborales Chile

La evaluación de competencias, es el proceso por medio del cual un evaluador
obtiene y analiza las evidencias
de una persona con base en una Norma de Competencia, para emitir el juicio de competente o aún no competente - Adaptado del SENA Colombia

Evaluar competencias significa, diseñar instrumentos para que el candidato o evaluado demuestre con
evidencias (ejecuciones) que puede realizar las tareas de la competencia
- Universidad Tecnológica de Chile. INACAP


La valoración debe darse en términos tanto
cuantitativos como cualitativos
, para que pueda ofrecer una retroalimentación tanto al docente como al estudiante, y en base a la cual se tomen decisiones en el establecimiento de un
plan de acción
que permita al estudiante conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones que se vayan generando de la evaluación.

De esta manera el proceso de
enseñar-aprender-evaluar
se convierte en un acto de comunicación donde la evaluación es un elemento esencial en el proceso de desarrollo de la competencia.


Evaluación
FBC
La evaluación desde la formación basada en competencias es comprendida como parte indisociable del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que brinda información para realizar una retroalimentación y ajuste de este proceso, de manera permanente.
Fraile y Tobón (2008), mencionan
7 principios de la evaluación
por competencias, los mismos que se mencionan a continuación:

1º La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad
2º La evaluación se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional.
3º La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño.
4º La evaluación también es para el docente y la misma administración de la universidad.
5º La evaluación desde el enfoque competencial, integra lo cualitativo y cuantitativo.
6º Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoración.
7º La evaluación debe acompañar todo proceso formativo.

La evaluación no se concibe como algo separado del proceso formativo, es más bien una parte muy importante de él, ya que orienta y garantiza la calidad y pertinencia del proceso formativo


Propuesta de evaluación FBC:
El proceso de retroalimentación que brinda información cuanti - cualitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de competencias, en base a desempeños, parámetros y normas, consensuados, previamente; facilita la toma de decisiones respecto al proceso y los recursos, por lo tanto se aplica tanto al aprendizaje como a la enseñanza.

Por otra parte, la evaluación por competencias es un proceso permanente de búsqueda de información y reflexión sobre el proceso de aprendizaje, orientado a valorar el proceso y producto del proceso de enseñanza y aprendizaje, en términos de desarrollo de la competencia en referencia a propósitos definidos.


2. ¿Qué se evalúa?

Se evalúa el desarrollo de la competencia a través de evidencias y en función a criterios de desempeño previamente establecidos.
Los criterios responden a la pregunta:
¿cómo sé que lo que hago está bien?
Por lo tanto, lo que se evalúa es el proceso de desarrollo de la competencia hasta su logro, para
evaluar es necesario tener evidencias
que se valoran de acuerdo a los criterios preestablecidos. Esta valoración da cuenta tanto del proceso de aprendizaje como del proceso de enseñanza y permite ir ajustando ambos.


3. Tipos de evaluación
Pueden identificarse tres tipos, clases, modalidades o procesos de evaluación complementarios entre sí: la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación, que se diferencia n en función de quién realiza la evaluación.

3.1. Heteroevaluación

La heteroevaloración verifica el alcance de las competencias desde la apreciación de otra persona, en diferente condición que el evaluado, generalmente es realizado por el/la docente o de un equipo docente.


3.2. Autoevaluación
Es la evaluación que realiza la propia persona, del desarrollo de sus competencias, en referencia a los propósitos de formación, los saberes, criterios de desempeño y evidencias requeridas.
Esta valoración de los niveles de idoneidad desde la mirada de sí mismo(a), es un proceso de autoreflexión que permite un reconocimiento de las acciones: motrices, emocionales e intelectuales, sobre bases consensuadas en grupo, de allí que la autoevaluación favorezca la autonomía, la autorealización, y la responsabilidad del/la estudiante


3.3 Coevaluación
La coevaluación, implica una valoración conjunta,
entre pares
, de las competencias adquiridas, por un compañero, en relación a determinados indicadores de desempeño y criterios sobre los logros y aspectos a mejorar.
Es decir, un o una estudiante recibe comentarios constructivos de un compañero/a, esta retroalimentación ayuda a mejorar el desempeño, de la misma manera, en el caso de covalorar entre docentes estos insumos completan las apreciaciones, más aún si se promueve la participación de las personas de la comunidad, y otros aliados estratégicos.


4. ¿Para qué se evalúa?


La evaluación por competencias, es en esencia una evaluación formativa, independientemente del momento en que se la aplique
(diagnóstica, proceso o final)
, y de la finalidad que tenga (retroalimentación y ajuste en el proceso, para la promoción o para la certificación).

Se dice que es formativa, porque su finalidad esencial es la de analizar tanto fortalezas como aspectos a mejorar, a fin de retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje como el proceso de enseñanza, a fin de que los estudiantes logren desarrollar las competencias previstas.



Aspectos a considerar para que la retroalimentación sea efectiva:

La retroalimentación debe hacerse de manera oportuna, es decir, debe darse de la manera más inmediata posible a la situación de evaluación y en el momento adecuado.
Esa gran ventaja solamente tiene sentido cuando la institución educativa ofrece al estudiante las oportunidades de recuperarlas a través de un plan de recuperación específico, la disponibilidad de facilitadores, expertos, entornos de aprendizaje donde el/la estudiante puede recuperar sus falencias con el fin de reforzar sus competencias.
Debe centrarse en la tarea o producto y no en la persona, por ejemplo, “la tarea no fue ejecutada de acuerdo a los criterios establecidos”, en lugar de “eres malo, no puedes ejecutar la tarea correctamente”.
Debe motivar al estudiante a mejorar, no menospreciarlo, frustrarlo o descaminarlo.
No hay que comparar el desempeño de un/una estudiante con el de otro/a, sino con el suyo propio en sus anteriores ejecuciones, para que identifique su progreso.


Proceso de valoración facilita:
Mantener a el/la estudiante permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje para comprenderlo y autorregularlo.
Brindar información continua sobre el proceso y los resultados, a el/la docente para adecuar el apoyo de acuerdo a las necesidades específicas.
Basarse en evidencias consensuadas.
Protagonismo del o la estudiante (autorregulación y participación).
Vinculación con indicadores de calidad educativa.
Aplicación contextualizada de la información previamente procesada, sistematizada y evaluada.
Brindar valiosa información a el/la docente sobre las características de los y las estudiantes.
Brindar diversas oportunidades para alcanzar la competencia.
5. Momentos y funciones de la evaluación


5.1. Evaluación Inicial – Diagnóstica

Su función es identificar las
condiciones
en las que llegan los estudiantes a un módulo o asignatura, es decir, las competencias previas, que él o la estudiante ha desarrollado y que son requeridas para iniciar el desarrollo de la Unidad de Competencia (UC), comparándola con los requisitos o condiciones que su logro demanda. Recordemos que comprenden tres dimensiones del saber: ser, hacer y conocer.





5.2. Evaluación de Proceso – Formativa
La evaluación formativa se da juntamente con el proceso mismo de formación, y su función es de retroalimentación y ajuste en el proceso, tanto para el/la estudiante como al docente sobre cómo se está desarrollando la competencia, para tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se determinan los progresos de los estudiantes, así como los aspectos a mejorar.
Se la realiza de
manera continua
, durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una unidad de aprendizaje, emplear distintas estrategias didácticas, concluir el tratamiento de un contenido, etc.
Pueden realizarse a través de actividades de autovaloración, covaloración y heterovaloración
(en el proceso de valoración se pueden utilizar cualquiera de las tres o las tres juntas, es el/la docente quien define qué tipo de valoración utilizar).


5.3. Evaluación Final – Promoción

La evaluación de promoción o de acreditación, se la efectúa al
finalizar un proceso formativo
, con la finalidad de establecer si el/la estudiante, ha logrado desarrollar la competencia al nivel mínimo requerido estipulado para un determinado módulo o asignatura, nivel o ciclo de formación, para acreditar públicamente ante la universidad (en el caso de los módulos) o ante la sociedad (en el caso de los títulos de los ciclos) de acuerdo al programa de formación y al perfil de egreso.


5.4. Evaluación de Certificación
Es una evaluación a la que estudiantes, egresados, profesionales, técnicos o personas sin formación, acuden de manera voluntaria, para someter a
valoración sus competencias
bajo criterios públicos expresados en la norma de competencia que lleva implícitamente los criterios de la calidad o estándares a cumplir, los mismos que son reconocidos por el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias SPCC.
Es preciso reiterar que la
certificación
valora lo que la persona sabe hacer, independientemente del lugar o proceso cómo lo aprendió.
El reto para las Universidades es lograr
certificar competencias independientemente del título académico
y gestionar la adscripción de ésta s en el SPCC, esto dará mayor flexibilidad al diseño curricular permitiendo entradas y salidas durante el proceso.


6. Cómo se evalúa?
Dentro de la planificación del módulo o asignatura, se elabora un sistema de evaluación de las competencias, en el que se siguen los siguientes pasos:
6.1. Identificación de las Evidencias con las que se verificará el cumplimiento (o no) de el/los criterio/s seleccionados para ser evaluados.
Un concepto general de Evidencia: La evidencia es un conjunto de
elementos tangibles que nos permiten demostrar que se ha logrado
cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio específico de desempeño, una competencia o bien el resultado de un aprendizaje. (Ayala Aguirre, F. 2009)


Diplomado en Educación Superior
UNIDAD 2 MÓDULO 3
Las evidencias se clasifican en:
Las evidencias de conocimiento:
son pruebas del desarrollo del saber conocer, o dicho de otra forma de los aspectos declarativos de la competencia. Implica el conocimiento y comprensión de teorías, conceptos, procedimientos y técnicas, los procesos de interpretación, análisis, argumentación y proposición.
Para recogerlas se utilizan:
cuestionarios, ensayos, trabajos escritos, preguntas abiertas y cerradas, análisis de casos, etc.
Ejemplo:
Resultado de la aplicación de un cuestionario sobre las etapas del parto y primeros cuidados al recién nacido



Las evidencias de desempeño:
Son las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes aplicados de manera integral en la ejecución de una función o acción. (Ayala Aguirre, F. 2009)

Para recogerlas se utilizan: registros de observación, entrevistas o videos.

Ejemplos:
Listas de cotejo referidas a: la atención del parto de acuerdo a protocolo del SUMI, Un docente elaborando medios didácticos para un curso, Un personal de salud atendiendo un parto, Una persona almacenando medicamentos


Las evidencias de producto
: Es la demostración tangible, que resulta al ejecutar una función, y su valoración se fundamenta en las condiciones del criterio de desempeño, es decir, lo previsto en manuales, instructivos, procedimientos u otros documentos, que aportan información que permita tener un referente para verificar las características que debe reunir el producto (dimensiones, color, textura, entre otros), (Ayala Aguirre, F. 2009). Son productos concretos, elaborados de acuerdo a ciertos criterios de referencia o calidad establecidos.

Ejemplos:
Hoja clínica debidamente llenada, Guías de trabajo elaboradas por el docente, Medicamentos elaborados, Registros diligenciados, reportes, informes, etc.


7. Técnicas e instrumentos de evaluación
Las competencias son evaluadas a partir de los
criterios de desempeño
que se observan en las evidencias que ofrecen los estudiantes.

Los instrumentos y técnicas de evaluación son las
herramientas
que usa el/la docente necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Existen
técnicas e instrumentos
que se utilizan para evidenciar el desarrollo de los diversos saberes que conforman la competencia, los mismos que son seleccionados y diseñados en función del momento y el objeto de evaluación.



Sin embargo, es oportuno señalar, que la evaluación de saberes específicos es
insuficiente
para dar cuenta del logro de la competencia. Si bien, pueden utilizarse instrumentos para ir valorando el desarrollo de los saberes, es necesario que el/la estudiante demuestre la competencia lograda en su
integralidad y complejidad para poder determinar su nivel de idoneidad
respecto a los criterios de desempeño establecidos para la competencia.
7.1. Técnicas:
Son herramientas metodológicas que permiten la obtención de las evidencias requeridas.
La técnicas de evaluación, son utilizadas por el facilitador/docente para poder
obtener las evidencias
, dichas técnicas pueden ser utilizadas, durante un proceso o actividad de formación; la técnica de evaluación de competencias, por “excelencia” es la observación del desempeño y la valoración de productos, sin embargo se deben completar con otras técnicas que permitan obtener todas las evidencias de que se ha desarrollado o no la competencia.


TÉCNICAS MÁS UTILIZADAS EN FBC
Observación(del desempeño en una situación real o simulada): Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. La observación es un elemento fundamental de la evaluación formativa, sin embargo, también es utilizada en la evaluación final de certificación de manera planificada y en situaciones de desempeño real o simulado.

La observación directa en
ambiente real de trabajo
(ODAR), constituye la técnica por excelencia para obtener evidencias. Se recomienda su aplicación en forma prioritaria. Permite obtener en forma integrada evidencias relacionadas con habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes contempladas en la norma de competencias.

La observación en la
simulación de situaciones
(SS), es una técnica a través de la cual se generan unas condiciones similares a las normales, pero teniendo bajo control diferentes variables complejas, como riesgo, situaciones atípicas que afectan el resultado esperado, entre otras. Se debe usar cuando no es posible la observación directa en el ambiente real de trabajo, por razones de costos, riesgos, seguridad del paciente o cliente y del evaluado, baja frecuencia de la actividad, procurando una representación auténtica del desempeño a evaluar. Se utilizan medios como: Software especializados, simuladores a escala, pruebas de habilidad o ejercicios prácticos, proyectos especiales, juegos de roles. (R. Suárez, 2009)

Ensayo:
Son escritos académicos que consiste en la defensa de un punto de vista sobre un tema generalmente filosófico, humanista, político, social y/o cultural desde la perspectiva del autor.
Su formato es simple presenta una introducción, desarrollo y conclusión, porque no busca una respuesta correcta, sino valorar cómo el/la estudiante organiza, desarrolla y argumenta sus ideas para demostrar o refutar. Demostrando así su comprensión, implicación y significado personal del tema propuesto.



Prueba objetiva:
Es una prueba que el/la estudiante soluciona marcando una respuesta a elegir entre varias opciones dadas, o bien completando una respuesta mínima, que puede puntuarse como correcta o incorrecta por el examinador. En ambos casos todas las respuestas aceptables han sido previstas y especificadas en una clave de respuestas o una plantilla de corrección.
Existen dos tipos de pruebas objetivas:
De respuesta cerrada
, en la que la tarea del/la estudiante consiste en seleccionar las respuestas correctas de entre otras posibles opciones dadas, que no son correctas, pero sí verosímiles y que actúan como distractores. Ejemplos de pruebas este tipo son: Verdadero/Falso, Emparejamiento o correspondencia, Respuesta múltiple o alternativa, Ordenar información, etc.
De respuesta dirigida
, en la que el/la estudiante deberá producir una respuesta mínima (normalmente una palabra). Este tipo de pruebas pueden tener una o más respuestas correctas, pero en cualquier caso, éstas habrán sido determinadas por el elaborador de la prueba. Ejemplos de este tipo son: completar huecos, tipo cloze o pruebas de respuesta corta.


Cuestionario:
El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas que deben estar redactadas de forma coherente, y organizadas, secuenciadas y estructuradas de acuerdo con una determinada planificación, con el fin de que sus respuestas nos puedan ofrecer toda la información que se precisa.
El Cuestionario es un instrumento de investigación, se lo utiliza en la investigación social para obtener información cualitativa. Se lo utiliza en el ámbito educativo como "un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo relativamente breve".


Portafolio de evidencias:
Es un tipo de evaluación que consiste en reunir de manera sistemática y propositiva una muestra de los trabajos y tareas del/la estudiante, además de informes de auto, co y hetero evaluación que se constituyen en evidencias de aprendizaje (ensayos, proyectos, fotos, videos, informes, etc.) realizados a lo largo del curso que den cuenta del proceso de formación de las competencias y de los logros obtenidos, para constatar así la evolución y el progreso en su aprendizaje.
Procedimiento para la selección de Técnicas
(Ayala Aguirre, F. 2009)
1. Analizar globalmente las normas que componen la profesión o titulación respectiva.
2. Analice la norma de competencia y los elementos que la integran.
3. Estudie los componentes normativos de cada elemento.
4. Identifique para cada evidencia requerida la(s) técnica(s) más adecuadas para su evaluación.
5. Precise cuáles evidencias se pueden obtenerse en el ambiente real de trabajo, el sitio en que se pueden recoger, las que deben generarse por simulación u otras técnicas, y determine (si la norma no lo señala), las veces que se requiere ejecutar la misma actividad para recoger las evidencias.


7.2. Instrumentos de evaluación
El instrumento de evaluación es un documento referido a una norma de competencia, en el que se establecen los mecanismos que permiten determinar si una persona es competente o no, con relación a una o varias funciones laborales. CONOCER. México
El instrumento de evaluación es una herramienta destinada a documentar los aspectos a verificar y sus resultados, en relación con las habilidades, destrezas y conocimientos que poseen los trabajadores para desempeñar una función productiva, basándose en una norma de competencia. SENA Colombia



Lista de cotejo:
También llamada lista de chequeo o lista de verificación, es un instrumento de evaluación que consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un visto bueno, o una "X" si la conducta es no lograda, por ejemplo, un puntaje, una nota o un concepto. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
Algunos de los instrumentos más utilizados en la evaluación de competencias:
Algunos de los instrumentos más utilizados en la evaluación de competencias:
Escala de ejecución:

Son instrumentos que posibilitan realizar estimaciones cualitativas dentro de un continuo, teniendo en cuenta los procesos y los productos asociados a los criterios de valoración y a las evidencias de aprendizaje.
Las categorías pueden ser
Cuantitativas
Cantidad: Mucho- Bastante-Poco-Casi Nada-nada
Frecuencia: Siempre-Casi Siempre-A veces-Casi Nunca-Nunca
Cualitativas
Excelente-Muy bueno-Bueno-Regular-Malo Suficiente-Insuficiente-Deficiente


Diario de campo:
Es un instrumento que sirve para registrar aquellos hechos susceptibles de ser interpretados. Es una herramienta útil para sistematizar las experiencias u observaciones para luego analizarlas, interpretarlas y/o sacar resultados.
Registro anecdótico:
Es un instrumento de evaluación que se emplea para resaltar o describir situaciones, acontecimientos que son significativos, que no estaban previstos para ser observados en determinado momento, o que no se han observado con anterioridad.



Rúbricas: Construcción de matrices de indicadores de evaluación (rúbricas)
Se construyen matrices de indicadores de las evidencias definidas para una determinada asignatura o módulo de acuerdo a los criterios de desempeño establecidos para la competencia a formar. Se emplea con la finalidad de precisar el grado en el cual una persona tiene una determinada competencia o parte de ella, para lo cual se definen distintos niveles de logro, que permitan identificar el grado de desarrollo de una competencia.
Tipos de rúbricas
Rúbricas comprehensivas: Se componen de uno o dos indicadores de desempeño y varios niveles de logro (uno o más), se utilizan para evaluar un desempeño en general, no sus partes

Rúbricas analíticas
Se evalúan por separado cada una de las partes que conforman un desempeño, y no la totalidad de éste, luego se suma la ponderación obtenida en cada paso y se determina el grado general del desarrollo del desempeño.


8. Planificación de la evaluación
8.1. La evaluación en el Plan de Implementación de Módulo (PIM)
El Plan de implementación de Módulo (PIM) diseña el proceso de evaluación a partir de un Sistema de Valoración que cuenta con 3 fases:
1. Plan de valoración inicial
2. Plan de valoración continua
3. Plan de valoración final

¿PREGUNTAS?
Plan de Valoración Inicial
La valoración inicial se la realiza por única vez al inicio del módulo con el propósito de valorar el nivel de desarrollo o logro de las competencias previas necesarias para que los estudiantes puedan cursar el módulo/asignatura.

Plan de Valoración Continua
La valoración contínua o de proceso puede darse de dos formas, una durante el proceso mismo de aprendizaje y otra al finalizar una o más unidades de aprendizaje, para facilitar el reporte de calificaciones.


Plan de Valoración Final
La valoración final se la realiza al concluir el módulo, tiene el propósito de valorar el logro de la unidad de competencia.



Práctica Nº 3
En su asignatura considerar una Unidad de Competencia UC y seleccionar un Elemento de competencia, y llenar las siguientes tablas de valoración inicial, continua y final


GRACIAS POR SU ATENCIÓN
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