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Lineamientos curriculares

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by

Milagro Villanueva

on 14 October 2014

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Transcript of Lineamientos curriculares

Referentes curriculares
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE MATEMÁTICAS
¿QUÉ SON LOS ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS?
Muchas gracias
(cc) photo by Metro Centric on Flickr
(cc) photo by Franco Folini on Flickr
(cc) photo by jimmyharris on Flickr
(cc) photo by Metro Centric on Flickr
¿ QUÉ SON?

Son el fundamento pedagógico, filosófico y epistemológico de las áreas del conocimiento, "Con ellos se pretende atender la necesidad de orientaciones y criterios nacionales sobre los currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas."MEN

Resolución 2343 1996
Artículo 78 de la Ley 115 de 1994

Currículo y matemáticas...

¿Qué son las matemáticas?
¿En qué consiste la actividad matemática en la escuela?
¿Para qué y cómo se enseñan las matemáticas?
¿Qué relación se establece entre las matemáticas y la cultura?
¿Cómo se puede organizar el currículo de matemáticas?
¿Qué énfasis es necesario hacer?
¿Qué principios, estrategias y criterios orientarían la evaluación del desempeño matemático de los
alumnos?
Sentido




pedagógico
Autonomía en los procesos educativos


Hacia una estructura curricular
ESTÁNDARES
Conclusión
Identidad nacional
Con los lineamientos se pretende atender esa necesidad de orientaciones y criterios nacionales sobre los currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas (MEN)
Los lineamientos curriculares están enfocados a...
Desarrollo de competencias
Rompimiento con las tendencias transmisionistas
Estudiantes que reconozcan que con el estudio de las matemáticas, pueden desarrollar un conjunto de valores, actitudes, que les permitan surgir y ser útiles a la sociedad
La conceptualización por parte de los estudiantes.

1975
1978
1990...
Sistematización de las matemáticas
Lógica matemática
Teoría de conjuntos
Programas experimentales
Colombia
(adm. López Michelsen)
Reforma escolar
Mejoramiento cualitativo de la educación
Renovación de programas
Capacitación magisterio
Medios educativos
Currículo 1°-3°
Matemática moderna
Teoría de conjuntos
Cultivo álgebra
Detrimento geometría elemental
Detrimento pensamiento espacial
Ausencia de problemas interesantes
Énfasis estructura abstracta
Profundización rigor- lógico
Totalidades estructuradas
(elementos, operaciones, relaciones. Carlos E. Vasco)
Lógica
Conjuntos
Los números
Los datos estadísticos
La geometría
Las medidas
Currículo 1°- 9°
1980
Enfoque sistémico
(Las matemáticas como sistema)
Renovación curricular
Sistema simbólico (se escribe, se pinta, se habla)
Sistema conceptual (se piensa, se construye, se elabora mentalmente)
Sistemas concretos (se sacan los conceptos esperados)
1960-1970
Enfoque de los lineamientos (1998)
Conceptualización Estudiantes
Comprensión Posibilidades
Desarrollo Competencias
Complejidad Vida y Trabajo
Tratamiento Conflictos
Manejo Incertidumbre
Tratamiento Cultura
1940- 1950
Antecedentes
Constructivismo
Intuicionismo
Formalismo
Platonismo
Logicismo
¿De dónde provienen las concepciones acerca del conocimiento matemático escolar?
Sistema de verdades
El matemático las descubre, está sometido a ellas y las obedece
Rama de la lógica:
Lógica deductiva
Lógica inductiva
Las matemáticas son creación de la mente humana
Símbolos
Expresiones formales
Elaboración mental a partir de los sentidos
Intuición
Construcción
Creación de la mente humana
Pedagogía activa
Psicología genética

Saber matemático y transposición didáctica
Trabajo del docente
Trabajo del matemático
Trabajo del estudiante
Elementos para reconceptualización de la educación matemática hoy
“el paso de un contenido de saber preciso a una versión didáctica de este objeto
de saber” (Chevallard,1985). Se puede recurrir al siguiente esquema para ilustrar esta definición: saber disciplinar –saber objeto de enseñanza– saber en la escuela
Suprimir reflexiones inútiles
Problematizar
Teorizar
Formular, probar, construir, intercambiar...
Relacionar culturalmente
Tomar lo útil
Recontextualizar
Simular microsociedad cientifica
Facilitar medios
Nueva visión del conocimiento matemático
Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interacción social en la enseñanza y en el
aprendizaje de las matemáticas.
Considerar que el conocimiento matemático (sus conceptos y estructuras), constituyen una herramienta potente
para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Reconocer que existe un núcleo de conocimientos matemáticos básicos que debe dominar todo ciudadano.
Comprender y asumir los fenómenos de transposición didáctica.
Reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los énfasis curriculares como en sus aplicaciones.

Privilegiar como contexto del hacer matemático escolar las situaciones problemáticas.
Aceptar que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminación definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen sólo una faceta de este conocimiento.
Preparar al estudiante para aplicar lo aprendido fuera del ámbito escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas
Que permita al estudiante adquirir habilidades como: exploración de la realidad, representación, explicarla y predecirla
Una educación matemática que propicie aprendizajes no solo de conceptos y procedimientos sino en procesos de pensamiento ampliamente aplicables y útiles para aprender cómo aprender
Dar sentido al mundo que rodea al estudiante
Propone...
Conocimientos básicos que tienen que ver con procesos específicos que desarrollan el pensamiento
matemático y con sistemas propios de las matemáticas
Aspectos currículo de matemáticas
Procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como:
Formulación, tratamiento y resolución de problemas
Modelación
Comunicación
Razonamiento
Formulación, comparación y ejercitación de procedimientos
El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las matemáticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y culturales tanto locales como internacionales, el tipo de
interacciones, los intereses que se generan, las creencias, así como las condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias didácticas
“Las tres dimensiones deben estar presentes para que el acto educativo sea completo y significativo y éste a través de situaciones problemáticas en donde estudiantes y docentes puedan hacerse preguntas o encontrar pleno significado a las preguntas de otros encontrando sentido a las acciones ya sean físicas o mentales”.
Comprensión holística del trabajo del docente
FASE PREACTIVA (boceto :qué enseñar y cómo)
Conocimiento de los estudiantes, para diseñar situaciones problémicas acorde al grupo.
Reflexión sobre el conocimiento matemático
Las formas de comunicación o representación

FASE POSACTIVA (reflexión-crítica)
Monitoreo y reflexión
Investigación en el aula, desarrollo profesional desde la práctica
La reflexión genera nuevos modelos

FASE INTERACTIVA (experimentación)
Interrelación maestro-estudiante
El significado personal que los estudiantes tienen delas nociones matemáticas
Aquí todos aprenden, las preguntas correctas y oportunas
La discusión :construcción social del conocimiento
La forma de enseñar condiciona la forma de evaluar

Conocimientos básicos
Pensamiento espacial
Pensamiento aleatorio
Pensamiento variacional
Pensamiento métrico
Pensamiento numérico
“El pensamiento numérico se refiere a la comprensión general que tiene una persona sobre los números y las operaciones junto con la habilidad y la inclinación a usar esta comprensión en formas flexibles para hacer juicios matemáticos y para desarrollar estrategias útiles al manejar números y operaciones”.

Mcintosh (1992) citado en Lineamientos Curriculares de matemáticas (1998)

[…]“el desarrollo del pensamiento espacial, es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales”.
Lineamientos Curriculares de matemáticas (1998)
“El auténtico proceso de medida lleva consigo cierta “sensibilidad” a la situación, cierta noción de su tamaño. El proceso exige decidir qué grado de precisión se requiere, y consiguientemente, lo pequeña que ha de ser la unidad de medida y el refinamiento del instrumento de medida, es decir, los juicios sobre estimación, aproximación, etc., no llegan nunca a tomar cuerpo a nivel de clase, porque en ella, lo que preocupa y prima del proceso de medida son los aspectos numéricos y de recuento ”

Dickson (1994) Citado en Lineamientos Curriculares de matemáticas (1998)

[…] “el desarrollo del pensamiento aleatorio, ha estado presente a lo largo de este siglo, en la ciencia, en la cultura y aún en la forma de pensar cotidiana. La teoría de la probabilidad y su aplicación a los fenómenos aleatorios, han construido un andamiaje matemático que de alguna manera logra dominar y manejar acertadamente la incertidumbre”.

Lineamientos Curriculares de matemáticas (1998)

“Proponer el inicio y desarrollo del pensamiento variacional como uno de los logros para alcanzar en la educación básica,
presupone superar la enseñanza de contenidos matemáticos fragmentados y compartimentalizados, para ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que involucra conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que permitan analizar, organizar y modelar matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del hombre, como de las ciencias y las propiamente matemáticas donde la variación se encuentre como sustrato de ellas”.

Lineamientos Curriculares de matemáticas (1998)
Los cinco tipos de pensamiento matemático tienen elementos conceptuales comunes que permiten el diseño de situaciones de aprendizaje –y en particular de situaciones problema– que los integren y que, a la vez, posibilitan que los procesos de aprendizaje de las matemáticas se den a partir de la construcción de formas generales y articuladas de esos mismos tipos de pensamiento matemático.
Contenidos
Conocimientos conceptuales
Conocimientos actitudinales
Se refieren al “qué” de la enseñanza y el aprendizaje

Conocimientos procedimentales
Se refieren al “cómo” de la enseñanza y el aprendizaje

Se refieren al “para qué” de la enseñanza y el aprendizaje

Verificación e interpretación de resultados a la luz de un problema original
Desarrollo y aplicación de diferentes estrategias para resolver problemas.

Formulación de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemáticas
RESOLUCIÓN Y EL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS
Debe ser eje central del currículo de matemáticas

Generalización de soluciones y estrategias para nuevas situaciones de problemas

Adquisición de confianza en el uso significativo de las matemáticas.
Son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada una de las áreas y niveles.

Es un criterio claro y público de referencia.
Establecen el criterio, el proceso para su realización y el valor social de
su aplicación
Están planteados entorno al aprendizaje y son referentes para la
enseñanza.
No son : objetivos terminales, metas, logros e indicadores.
Se generan sobre la base de un modelo de educación.
Responden a necesidades de formación Local, Regional y Nacional.
Responden a la continuidad de una formación educativa.
Se desarrollan por ciclos de grupo de grados
¿Qué permiten?
Instituciones
Estudiante
Ofrecer la misma calidad de educación
Propiciar la equidad de derechos y oportunidades para todos.
El mejoramiento de la calidad de la educación
La aplicabilidad de conocimientos necesarios para la vida a través de la solución de problemas reales y no de la acumulación de conocimiento.
Contexto para la evaluación
Algunas Heurísticas que aparecen comúnmente en la solución de problemas:

1. Descubrir los datos y las relaciones explícitas entre ellos.
2. Descubrir los datos y las relaciones implícitas.
3. Crear posibilidades para modificar y simplificar el problema.
4. Construir modelos gráficos o simbólicos para las relaciones entre los datos.
5. Plantear conjeturas utilizando procesos inductivos numéricos o gráficos.
6. Identificar el problema particular dentro de otro más general.
7. Diseñar o utilizar un problema más abstracto que el presentado, pero que lo incluya como particular.
8. Razonar recurriendo a analogías.
Se debe evaluar continuamente al estudiante en comportamientos que muestren su trabajo cotidiano: su actitud, su dedicación, su interés, su participación, su capacidad de diferenciación en algún área o asignatura particular, su
habilidad para asimilar y comprender informaciones y procedimientos, su refinamiento progresivo en los métodos para conocer, para analizar, crear y resolver problemas, y su inventiva o tendencia a buscar nuevos métodos o respuestas para las situaciones
La participación individual en tareas colectivas.
El interés por ampliar los conocimientos discutidos en el aula.
La capacidad de lectura y escritura de temas relacionados con el área.
La capacidad de reflexionar, críticamente, sobre lo que se aprende, lee o escribe
La capacidad para interpretar, plantear y resolver problemas.
Las estrategias y procedimientos utilizados para plantear y resolver problemas.
Los estilos de trabajo: solitario y colectivo.
La adquisición de destrezas.
El estado de conceptualización alcanzado frente a los saberes formales.
Las formas de comunicación de concepciones y conceptos.
La capacidad para aplicar los conocimientos
Las concepciones de los alumnos sobre los conceptos.
Los cambios que se presentan en las concepciones mediante la participación activa de los estudiantes durante la construcción de los conocimientos.
La comprensión de los conocimientos básicos en un momento dado
Toda evaluación educativa es un juicio en donde se comparan los propósitos y deseos con la realidad que ofrecen los procesos, de aquí que la evaluación debe ser más una reflexión que un instrumento de medición para poner etiquetas a los individuos; lo que no excluye el reconocimiento de las diferencias individuales.
¿De dónde parten los estándares?

De los desarrollos científicos y tecnológicos mundiales.
De las necesidades del contexto Colombiano.
De las necesidades de las Instituciones Educativa (que poseen autonomía para desarrollar su PEI).


¿Quéson las competencias?
Un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores.
(Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo)

Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y saber hacer.
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