Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Seminário Linha EM - 08/05/13

TecnoModelagem
by

rutyele ribeiro

on 25 August 2013

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Seminário Linha EM - 08/05/13

Ambientes de Modelagem Matemática e aplicações em cursos de Engenharia: possibilidades para aprendizagens expansivas relacionadas às disciplinas de Cálculo Profa. Rutyele R. Caldeira CEFET-MG
Doutoranda - FaE - UFMG O termo “encapsulação” foi utilizado por
Engeström (2002) ao referir-se sobre a descontinuidade entre os conhecimentos escolares e os demais conhecimentos da vida cotidiana. Analogamente, será utilizado o termo “encapsulação” para referenciar a descontinuidade entre os conhecimentos do Cálculo e os demais conhecimentos necessários para a formação do engenheiro. Para Rodney Bassanezi, Modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real. ... A modelagem pressupõe multidisciplinaridade. E, nesse sentido, vai ao encontro das novas tendências que apontam para a remoção de fronteiras entre as diversas áreas de pesquisa. (BASSANEZI, 2006, p.16) Bassanezi (2006, p. 17) afirma que “a modelagem matemática, em seus vários aspectos, é um processo que alia teoria e prática, motiva seu usuário na procura do entendimento da realidade que o cerca e na busca de meios para agir sobre ela e transformá-la”. A Modelagem Matemática pode desempenhar papel relevante na formação de profissionais reflexivos, pois os que estão engajados nesta atividade buscam todo o tempo interconexões entre realidade e matemática. Seminário Linha Educação Matemática
08/05/13 OBRIGADA PELA ATENÇÃO!

Sugestões e Críticas também podem ser enviadas para

rutyele@yahoo.com.br "O processo de escolarização parece encorajar a ideia de que o “jogo da escola” é aprender regras simbólicas de vários tipos, de que não se supõe haver muita continuidade entre o que alguém sabe fora da escola e o que se aprende na escola. […] A escolarização cada vez mais parece isolada do resto daquilo que fazemos" (RESNICK, 1987, p. 15 apud ENGESTRÖM, 2002, p. 176). "Pessoas e organizações estão todo o tempo aprendendo algo que não é estável, nem mesmo definido ou entendido à priori. Em importantes transformações de nossas práticas pessoais e organizacionais, nós precisamos aprender novas formas de atividade que ainda não estão lá. Eles são aprendidos literalmente como eles estão sendo criados. Não existe professor competente. Teorias padrões de aprendizagem têm pouco a oferecer se alguém quiser entender tais processos" (ENGESTRÖM, 2001, p. 137). PERGUNTA DIRETRIZ

De que forma os instrumentos que permeiam os ambientes de Modelagem Matemática e aplicações podem possibilitar aprendizagens expansivas relacionadas às disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia? POSSÍVEIS DESDOBRAMENTOS:

•Como os instrumentos que permeiam os ambientes de Modelagem Matemática e aplicações se relacionam às contradições que podem ser evidenciadas no inteiro sistema de atividades ?

•De que forma estas contradições podem ser resolvidas?

•Qual o real papel dos instrumentos na produção de sentidos e significados relacionados às disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia? "Para a nova formação do engenheiro, aponta-se, como relevância principal, as mediações sociais entre os conteúdos técnicos e as dimensões generalista, humanística e crítica desse conhecimento, para que se considere a construção de um novo perfil do profissional, não somente capaz de propor soluções tecnicamente corretas, mas também mobilizado pela ambição de considerar os problemas em sua totalidade, dispondo de base filosófica com enfoque na competência, ao lado da preocupação com a valorização do ser humano, com a preservação do meio ambiente e com a integração social e política" (TONINI, 2009, p.71). CNE/CSE 1.362/2001aponta as seguintes habilidades e competências para o egresso dos cursos de Engenharia no Brasil:
a) aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à engenharia;
b) projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
c) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
d) planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de engenharia;
e) identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
f) desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas;
g) supervisionar a operação e a manutenção de sistemas;
h) avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas;
i) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica;
j) atuar em equipes multidisciplinares;
k) compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais;
l) avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental;
m) avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia;
n) assumir a postura de permanente busca de atualização profissional. "As disciplinas básicas do curso de Engenharia precisam capacitar os aprendizes a relacionar conceitos matemáticos com situações reais e desenvolver raciocínio dedutivo, habilitando-os a lerem os textos matemáticos e a interpretarem fenômenos, frequentemente do ponto de vista da Física. Esta ligação entre o universo fenomenal da Matemática e o mundo das relações dos objetos físicos entre si talvez capture o que seria competência técnica de mais alto nível para qualquer engenheiro" (SOARES; SAUER, 2004, p. 265, grifos meus). Teoria Histórico-Cultural da Atividade e da Aprendizagem Expansiva: conceituando os ambientes de Modelagem Matemática e aplicações como atividades Gerações da Teoria da Atividade: 1ª) Vygotsky e o conceito de mediação; 2ª) Leontiev e a orientação ao objeto; 3ª) Engeström e o sistema de atividades. "o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como parte do processo de resposta a ela" (VYGOTSKY, 1984).

Engeström (1999) entende que os seres humanos podem controlar seu comportamento não de dentro para fora, utilizando somente os instintos biológicos ou a razão, mas de fora para dentro, usando e criando artefatos culturais.

Mediação consiste na relação entre os seres homanos e o mundo em seu sentido mais amplo.

Relação homem-mundo mediada pelos artefatos culturais, que são ferramentas e signos.

Asbahr (2005) enfatiza que os artefatos são meios culturais pelos quais os sujeitos podem agir na estrutura social, material e psicológica, transformando, assim, o objeto da atividade visando o suprimento de alguma necessidade.

Ainda considera a atividade humana focada no indivíduo (ser histórico e cultural) Sob a ótica da teoria histórico cultural da atividade, para que toda e qualquer atividade se configure como humana, é essencial “que seja movida por uma intencionalidade, sendo esta, por sua vez, uma resposta à satisfação das necessidades que se impõem ao homem em sua relação com o meio em que vive, natural ou culturalizado.” (RIGON, ASBAHR, MORETTI, 2010, p. 17). Toda atividade constitui-se como produto de uma necessidade, orientada pelo objeto desta necessidade, que é o seu verdadeiro motivo;
Difere ação individual de atividade coletiva;
Introduz a divisão do trabalho;
Ex: Necessidade de comer => buscar pela comida => O alimento é o objeto pelo qual a atividade é orientada
Objetivo: saciar a fome
Ações: processos individuais subordinados à busca pelo alimento Engeström propõe um modelo triangular para representar as ações individuais ou em grupos, que representa o sistema de atividade coletiva, que contém os seguintes elementos: sujeito, artefatos mediadores (ferramentas e signos), objeto, comunidade, regras, divisão de trabalho e resultado (ENGESTRÖM, 2001). "No modelo, o sujeito refere-se ao indivíduo ou subgrupo cujo poder de agir é tomado como ponto de vista na análise. O objeto refere-se à “matéria prima” ou ao “espaço do problema” para o qual a atividade está direcionada e que é moldado ou transformado em resultados com o auxílio de ferramentas físicas e simbólicas, externas e internas (instrumentos e signos mediadores). A comunidade compreende indivíduos e/ou subgrupos que compartilham o mesmo objeto geral. A divisão de trabalho refere-se tanto à divisão horizontal de tarefas entre os membros da comunidade quanto à divisão vertical de poder e status. Finalmente, as regras referem-se aos regulamentos implícitos e explícitos, normas e convenções que restringem as ações e interações no interior do sistema de atividade" (ENGESTRÖM, 1993, p.67, grifos do autor). Engeström (2001) afirma que para localizar qualquer pesquisa na terceira geração da TA é preciso analisa no mínimo dois interconectados sistemas de atividades. Mas por que adotar este referencial teórico? Ambientes de Modelagem são coletivos => foco na coletividade e não na individualidade
Necessidade de analisar os interconectados sistemas de atividades docente-discentes como unidade de análise mínima Sequência de ações de aprendizagem em um ciclo de aprendizagem expansiva 1) Aprendizagem expansiva como transformação do objeto da atividade busca superar a concepção de aprendizagem como algo individual, do sujeito, inerente a ele, em sua cognição ou em seu comportamento. A aprendizagem expansiva manifesta-se essencialmente como mudança no objeto da atividade coletiva. O que, consequentemente, pode levar a transformações qualitativas em todos os elementos que compõem o sistema de atividade (ENGESTRÖM; SANNINO, 2010, p. 8). Vale ressaltar que a expansão pode ser entendida como um processo positivo, contudo, os “retrocessos” também podem ocorrer nos processos de aprendizagem expansiva. Isto porque o objeto carrega consigo contradições internas que podem alcançar diferentes níveis dentro de um processo de aprendizagem expansiva como transformação do objeto, o que, de certo, ocorre como um processo coletivo de negociação e orquestração. 2) Aprendizagem expansiva como movimento na zona de desenvolvimento proximal busca superar o paradigma dos critérios individuais de aprendizagem escolar focado no sucesso em provas e diversos tipos de provas de desempenho. A aprendizagem expansiva busca superar os dilemas vividos pelos sujeitos em sua cotidianidade através da construção coletiva de uma nova forma de prática coletiva, tomando por base o enfrentamento das contradições incorporadas nos sistemas de atividades. Então, todo e qualquer movimento coletivo em busca da minimização da distância entre as ações cotidianas dos indivíduos e a historicamente nova forma de atividade, como prática social (que pode ser requerida como uma solução para o dilema potencialmente incorporado nas ações cotidianas) pode ser entendido e analisado como processo de aprendizagem expansiva (ENGESTRÖM, 1987; ENGESTRÖM; SANNINO, 2010). 3) Aprendizagem expansiva como ciclos de ações de aprendizagem, conforme descrito na Figura 8 acima, busca instaurar uma nova e bem determinada dinâmica para analisar os processos de aprendizagem expansiva. Um ciclo expansivo de ações de aprendizagem é um modelo que pode ser usado para analisar processos de transformações em práticas sociais. A prática social na qual os sujeitos participam de alguma forma os afeta, podendo-os levar a perceber tensões, distúrbios e/ou conflitos, e, a partir disso sentem a necessidade de questionar a prática atual, buscando assim, analisar o contexto visando à superação de tais ocorrências. Estes seriam os primeiros passos rumo ao percurso de todo o ciclo de ações de aprendizagem. Vale ressaltar que a análise da prática atual, leva o indivíduo a perceber que sozinho ele não conseguiria modificar as ações dos outros sujeitos partícipes da atividade, tornando assim, necessário o envolvimento de mais “atores” no processo de transformação da atividade. Com isso, o dilema social perpassa a fronteira do indivíduo e atinge esferas mais amplas de coletivos em prol de um mesmo processo de transformação, podendo ser entendido como um tour pelo ciclo de ações de aprendizagem. 4) Aprendizagem expansiva como cruzamento de fronteiras (superação de limites) e construção de redes pode ser entendido como uma “especialização horizontal onde os praticantes devem mover-se para além das fronteiras de procurar e dar ajuda, para encontrar informações e ferramentas onde quer que elas estejam” (ENGESTRÖM; SANNINO, 2010, p. 12). Cruzar fronteiras pode significar ‘pisar em solo’ desconhecido. Requer, muitas vezes, a criação/construção/formação coletiva de novos recursos conceituais que por sua vez demandam esforços criativos dos sujeitos engajados no processo de aprendizagem expansiva. Já a construção de redes pode ser entendida como um modo emergente de colaboração em organizações. O que não pode ser esquecido é que a formação de redes pode estar relacionada às hierarquias, níveis organizacionais, considerando que os sujeitos em variadas práticas sociais, comumente são levados a engajarem-se em redes, por exemplo, em ambientes de trabalho. As redes são, portanto, movimentos horizontais de informação entre níveis organizacionais. A aprendizagem expansiva pode manifestar-se como: aprendizagem expansiva como transformação do objeto, como movimento na zona de desenvolvimento proximal, como ciclos de ações de aprendizagem, como superação de limites e construção de redes e como movimentos distribuídos e descontínuos. Objeto da atividade de Modelagem:
Questões-problema não matemáticas e estudantes Em relação às aula tradicional de Cálculo, declare-se uma substancial mudança entre o objeto desta atividade e o objeto da atividade matemática:
livro escolar e estudantes configuram o objeto das atividades de ensino-aprendizagem tradicional de Cálculo;
questões-problema não matemáticas e estudantes configuram os objetos das atividades de Modelagem Matemática e aplicações; Metodologia e Procedimentos Investigação qualitativa;
Instrumentos: observação (três turmas de Cálculo por 1 semestre letivo); observação participante; entrevistas.
Intervenção formativa: construção do GEPMMUI 1) Ponto de partida: [...] os sujeitos enfrentam um objeto problemático e contraditório que eles analisam e expandem pela construção de um novo conceito, cujo conteúdo pode não ser totalmente conhecido de antemão pelos pesquisadores;
2) Processo: [...] o conteúdo e o curso da intervenção estão sujeitos à negociação e a maneira da intervenção cabe eventualmente aos sujeitos. Dupla estimulação como o mecanismo central implica que os sujeitos ganham agência e assumem o comando do processo;
3) Resultado: [...] o objetivo é gerar um novo conceito que pode ser usado em outro contexto como quadro para projetar uma localmente apropriada nova solução. Um resultado chave da intervenção formativa é a agência entre os participantes;
4) Papel dos pesquisadores: [...] o pesquisador objetiva provocar e sustentar um processo de transformação expansiva conduzido pelos participantes e pertencente a eles (ENGESTRÖM; SANNINO, 2010, p. 15). Pontos cruciais da intervenção formativa: Contexto: Unifei -Itabira
Sujeitos: alunos e professores dos cursos de Engenharia Para Engeström (2001, p. 136-137), a Teoria da Atividade tem cinco princípios básicos. O primeiro diz respeito ao uso do Sistema de Atividades como a unidade de análise. Para isso ele apresenta seu sistema triangular estendido como modelo para organização sistêmica dos elementos que compõem a atividade. O segundo princípio diz respeito à multivocalidade do sistema de atividade. Um sistema de atividades é composto por comunidades com múltiplos pontos de vista, tradições e interesses. A divisão do trabalho cria diferentes posições para os partícipes que por sua vez portam suas próprias e diversas histórias de vida, e ainda o sistema de atividades portam múltiplas camadas e vertentes da história, gravadas em artefatos mediadores, regras e convenções. O terceiro princípio afirma que a análise da atividade e dos componentes que a formam deve sempre ser tomada em sua historicidade: perceber o papel das contradições no movimento de uma atividade torna possível também a reconstituição de sua evolução e do desenvolvimento de suas práticas ao longo da história. O quarto princípio que, segundo Engeström (2001), deveria ser seguido por uma pesquisa que utiliza a Teoria da Atividade, diz respeito à busca pelas contradições internas dentro da atividade, que seriam a força motriz do desenvolvimento, podendo ser expressa por distúrbios, inovações e mudanças no Sistema de Atividade. O quinto princípio proclama a possibilidade de transformações expansivas no sistema de atividades. “Uma transformação expansiva é realizada quando o objeto e o motivo da atividade são reconceitualizados, adotando um horizonte radicalmente mais amplo de possibilidades do que no estágio anterior da atividade" (ENGESTRÖM, 2001, p. 137) Tensões? "Querendo ou não, alguns alunos chegam despreparados na Universidade, isso é fato, não adianta, não é à toa que tem o Cálculo Zero [refere-se à disciplina BAC 000], e muitas pessoas às vezes tem dificuldades de matemática básica, então é uma realidade. O ideal seria você ter alunos completamente capacitados e interessados. Só que se você tem uma Universidade que você tem que edificar ela, uma Universidade nova, que além de infraestrutura você precisa ainda criar mão de obra, por assim dizer, você precisa de alunos capacitados que depois vão levar o nome da Universidade pra fora, não adianta você trabalhar com o ideal, você tem que ser real, temos tais alunos, temos que adaptar nossa didática para tais alunos. Depois se a Universidade se estruturar vão vir alunos mais bem preparados ou então a própria infraestrutura, o próprio ambiente universitário vai forçar os alunos a levarem mais a sério. Mas o momento que a Universidade vive precisa de uma adaptação da didática por parte do professor para o que acontece na realidade e não para o que aconteceria se a situação fosse ideal. " (trecho da entrevista inicial com o aluno PEDRO) "Não só na instituição, mas o que a gente observa em várias instituições, é que existe um certo distanciamento entre os matemáticos e os outros professores em geral dos cursos de Engenharia, salvo alguns trabalhos que a gente acompanha na tentativa de se juntar essas áreas por meio de projetos transversais, projetos interdisciplinares, multidisciplinares, é alguma coisa que junte os profissionais diferentes, mas normalmente essas áreas estão bem desconexas porque na contratação de professores normalmente você pega matemáticos puros... agora o que tá faltando muito são professores que tenham assim conceitos de Educação Matemática (...) os matemáticos que nós temos aqui na instituição eles estão um pouco distanciados em relação aos engenheiros." (trecho da entrevista inicial com o docente ROBSON - Engenheiro) "Eu pelo menos, em termos de reunião nunca houve, é só mesmo os grupos da matemática, grupo da física, grupo da engenharia de materiais, grupo da engenharia de produção, sempre aqueles grupos segregados (...) eu acho que seria fantástico se houvesse essa integração, que muitas vezes um professor lá de, por exemplo, lá do curso de Engenharia da Mobilidade, de construção civil, ele tá lá fazendo experimentos e gerando resultados, será que ele não poderia, estar utilizando os conhecimentos de um professor da área de matemática [aponta para ele mesmo] para estar melhorando os experimentos com algo que ele ainda não saiba usar de matemática? Seria interessante também para os alunos poderem ver essa interligação, só que há aquela questão assim, vamos dizer assim, das vaidades intrínsecas da carreira de docente que realmente torna essa tarefa um pouco complicada [risos]..." (Trecho da entrevista inicial do professor ANGEL) "Muitas das vezes o aluno só está interessado em passar, né, na disciplina (...) que vai permitir cumprir o que tá pedindo para se formar como Engenheiro, ele acha que nunca mais vai precisar disso. Então parece que os conceitos matemáticos, né, as disciplinas de Cálculo é uma necessidade deles, porém não é uma coisa que tem aplicabilidade. (...) Eles enxergam a matemática como uma necessidade de que eles têm que aprovar isso, mas não tem nada a ver com as coisas que eles vão fazer, ou não é tão importante isso. Mas eu vejo isso, que eles não aplicam no dia a dia, não tem esse costume, talvez. Eu acho que é um negócio cultural." (Trecho retirado da Entrevista concedida a mim pelo Professor 4). "O que me desanima na Unifei é que ela é uma escola, e quando eu falo escola, eu tô falando num tom pejorativo: escolinha, escolinha de Engenharia, aonde o engenheiro é a engrenagem principal do sistema, sabe? O matemático e os outros são só prestadores de serviços, então, eles não valorizam aquilo que a gente produz. (...) eles não valorizam o matemático!(...) Eu não gosto de aplicar! Eu não fui treinado, não fui educado para querer aplicar a minha produção intelectual! (...) imagina eu dividindo a sala com um Físico, com um Engenheiro, com um Químico." (trecho retirado da entrevista com o Professor 2) "O meu primeiro problema é o seguinte: eu até gosto. Cê viu na EDO que eu tentei dar massa-mola, tentei fazer circuito elétrico, tentando o quê? Oh gente, tem uma aplicação aqui, mais, eu não tenho formação pra falar assim: gente, tá aqui o problema certo? [gesticula com as mãos]; tá aqui a matemática que vai nesse problema. (...) Pede para um professor das específicas calcular derivadas simples, integrais simples, eles fazem? Acho que uma boa parte não vai fazer e não é porque não sabe, acontece que caminhou por um lado que essa coisa sumiu né? (...) Aí, cê tenta ficar convencendo o aluno sem formação nenhuma né? Porque eu não sei de fato onde que a matemática entra num problema sério de Engenharia!" (Trecho retirado da entrevista do Professor 3) "Trabalho em um campus avançado (...) aqui em Itabira, esse campi só tem 4 anos! (...) eu sei que um campi novo até se estabilizar passa por uma série de conflitos. (...) eu gosto dos meus colegas (...) é agradável o convívio (...) Outra coisa que eu precisaria ou estaria contente é estar atuando na área de pós-graduação.(...) a pesquisa que anda junto com a pós-graduação ainda não está consolidada. (...) Outra coisa que eu gostaria de ter aqui é um curso de Matemática né? (...) porque eu enxergo assim, o núcleo de matemática como prestados de serviço pra os cursos de Engenharia. (...) a gente não é engenheiro, parece que não existe uma naturalmente aceitação como professor na Engenharia." (trecho retirado da entrevista do Professor 4) Ciclo Expansivo? 1) Interrogatório 2) Análise 3) Modelagem 4) Examinando o novo modelo 5) Implementando o novo modelo 6) Refletindo sobre o processo 7) Consolidando a nova prática 1) Interrogatório/Questionamento a)Como adequar as metodologias utilizadas em disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia em consonância com os objetivos gerais para a formação dos engenheiros?
b)Como fazer com que os estudantes participem ativamente dos próprios processos formativos de aprendizagem no que tange as disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia?
c)Como romper com a encapsulação das disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia?
d)Como melhorar a interação entre os sujeitos da aprendizagem em disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia? 2) Análise da Situação a) metodologias utilizadas nas disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia VERSUS o papel das disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia
b) disciplinas de Cálculo focadas em processos de formação em termos de aprendizagens individuais VERSUS demandas externas clamam pelo trabalho em equipe – aprendizagens coletivas
c) docentes de Cálculo em redes fechadas (somente matemáticos) VERSUS parcerias com docentes de variadas áreas de atuação em cursos de Engenharia
d) atividade docente desvinculada da atividade discente VERSUS parceria docente-discente formando uma rede de aprendizagem 3) Modelagem A construção de ambientes de Modelagem Matemática e aplicações em cursos de Engenharia poderiam possibilitar:

a) a construção de espaços formativos nos quais o objeto da atividade seria constituído por questões-problema não matemáticas e estudantes engajados em sua própria formação (o que poderia aproximar-se dos objetivos gerais que perpassam a formação dos engenheiros)
b) engajamento coletivo dos estudantes na resolução de problemas não matemáticos (o que pode estar mais próximo das demandas externas que proclamam o trabalho em equipe – aprendizagens coletivas)
c) possibilidades de parcerias (interdisciplinares) com docentes de variadas áreas de atuação em cursos de Engenharia (o que poderia promover o rompimento da encapsulação das disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia )
d) atividade de aprendizagem mediante parceria docente-discente formando uma rede de aprendizagem (o que poderia ampliar quantitativamente e qualitativamente as interações docente-discentes) 4) Examinando o modelo Foco na resolução coletiva de problemas aproxima-se dos objetivos da formação do engenheiro;
Matemática como instrumento (mudança no objeto da atividade);
Estratégias de Modelagem Matemática como instrumento;
Proposta de Criação do GEPMMUI como uma rede de aprendizagem;
Parcerias docentes de outras áreas e docent-discente ao mesmo tempo;
Fora da sala de aula (motivos) 5) Implementando o novo modelo Em busca de aliados para o GEPMMUI;
Organização e regras deliberadas coletivamente;
Corpus de análise - os sete primeiros encontros do GEPMMUI. Neles trabalhamos em busca da 'fórmula da saúde'. 6) Refletindo sobre o processo Pouca participação dos alunos;
Dar 10 pontos de Cálculo II para os alunos que aceitarem o convite;
Levar (adicionalmente) a Modelagem Matemática para a sala de aula da disciplina Cálculo II;
Necessidade de um parceiro da Computação; Referencial Bibliográfico
Full transcript