Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

ÖZ DÜZENLEME

No description
by

ilayda atalay

on 24 December 2014

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of ÖZ DÜZENLEME

ÖZ DÜZENLEME- İlayda ATALAY
design by Dóri Sirály for Prezi
Zimmerman (2002) Bandura’ nın sosyal bilişsel bakış açısına göre geliştirdiği öz-düzenlemeye dayalı öğrenme modelinde öz-düzenlemeyi, bireysel hedeflere ulaşmada, öğrencinin duygularını, düşüncelerini, davranışlarını planlaması ve gerektiğinde bazı düzenlemeler yapması olarak tanımlamaktadır
Zimmerman (2002)’ın öz-düzenlemeye dayalı öğrenme modeli kapsamında önemli bir yere sahip olan bireyin inanç sistemleri ile öz-düzenleme arasında ilişkilere işaret edilmektedir. Bireylerin öz yeterlik algılarının veya içsel motivasyonunun, öz-düzenleme üzerinde etkili olduğu, buna karşılık öğrenme süreci boyunca kendini izleyen ve değerlendiren bireyin, olumlu sonuçlar elde etmesi durumunda motivasyonun arttığı ve öğrenme yöntemlerini geliştirdiği vurgulanmaktadır .
Öz-düzenleyici öğrenci, kendi öğrenmelerinin üstbilişsel, güdüsel ve davranışsal olarak
aktif katılımcısıdır (Zimmerman, 1990)
Öz-düzenlemeli öğrenme, kişinin kendisini tanıma işi ve kendi kendine öğrenebilmesi yolunda kullanabildiği her
türlü işlem, teknik, taktik ve strateji olarak tanımlanabilir. Yani kendi amaçlarını belirleme ve bu yolda kendi
çalışma prensipleri doğrultusunda bilişsel olarak kendini motive etme işidir.
Öz düzenleme; bir işi ne şekilde öğreneceğin yada yapabileceğini bilmektir..
İlayda" ya göre:)
Zimmerman’ıin Öz-Düzenlemeye Dayaliı Öğrenme Modeli
Pintrich (2000), tüm öz düzenleme teorilerinin paylaştığı beş temel varsayımı şöyle sıralamıştır:
- Öğrenciler öğrenme sürecinde aktif ve yapılandırıcı bireylerdir.
- Öğrenciler kendi davranışlarını gözleyip kontrol edebilirler.
- Bir standart ya da bir amaç belirlenmiş olmalıdır ki öğrenciler kaydettikleri gelişmelerini ölçebilsinler ve başarılı olduklarında ya da davranışlarında değişiklik yapmaları gerektiğinde karar verebilsinler.
- Kişisel özelliklerden çok demografik ve kültürel özellikler başarıyı daha çok etkilemektedir.
- Kişiler motivasyonlarını, davranışlarını ve bilişlerini öz
düzenleyebilmektedirler.

Öz Düzenlemeli Öğrenme Teorileri
Her ne kadar araştırmalar öz düzenlemenin küçük yaşlardan ergenliğe kadar geliştiğini gösterse de çalışmalar ve yapılan müdahaleler ile öz düzenlemenin her öğrenim düzeyinde öğretilebileceği ve öz düzenleme çalışmalarıyla kazanılan becerilerin öğrencilerin akademik başarılarında gözle görülür gelişmeler sağladığı söylenebilir (Weistein, Husman, Dierking; 2000).
ÖZ DÜZENLEME VE YAŞ
Literatürde farklı öz-düzenleme modelleri geliştirilmiştir. Geliştirilen Bu modellerden,

Zimmerman’ın öz-düzenlemeye dayalı ögrenme modeli,
Pintrich’in öz-düzenlemeye dayalı ögrenme modeli,
Winne’ nın öz-düzenleme modeli,
Borkowski’nin süreç odaklı bilişsel modeli
Boekearts’in uyarlanabilir ögrenme modeli ve
Kanfer’ın üç aşamalı öz-düzenleme modeli,
temel alınarak incelenmiş, benzerlik ve farklılıkları belirlenmiştir.
Modelde (Zimmerman, 1998) öz-düzenlemenin döngüsel bir doğası olduğunu belirtmektedir.
PERFORMANS YADA İRADENİN KONTROLÜ
kendi kendini kontrol etme
Dikkate odaklanma
Öz gözlem
ÖN GÖRÜ

Hedef belirleme
Strateji planlama
Öz yeterlilik inançları
Hedef yönelimi
Beklentiler
ÖZ YANSITMA
Öz değerlendirme
Kendi kendine tepki verme
Pintrich’in Öz-Düzenlemeye Dayalı Öğrenme
Modeli
Pintrich, öz-düzenlemeye dayalı öğrenmeyi, motivasyonel yapıların birleşimi olarak ele alarak dört alandan oluşan bir model öne sürmüştür (Pintrich, 2000). Bu model, öz-düzenlemeye dayalı öğrenmeyi bilişsel, motivasyonel-duyuşsal ve davranışsal ve şartlardan oluşan alanların her birini; ön düşünce, planlama ve harekete geçirme, izleme, kontrol ve yansıtma olarak dört farklı aşamada inceleme imkânı sunmaktadır (Pintrich, 2000).
Pintrich, öğrenmenin gerçekleştiği ortamının izlenerek, gereksinimler doğrultusunda gerekli değişikliklerin yapılması konusundaki çabalarını da, öz-düzenlemenin önemli bir boyutu olarak ele almaktadır (Pintrich, 2000).
Pintrich’ in öz-düzenlemeye dayalı öğrenme modeli hedef belirleme, ön bilginin ve üst bilişin etkin hale getirilmesi şeklinde planlama safhası ile başlamaktadır. Kendini izleme aşamasında, öğrencinin biliş, motivasyon, duygu, zaman ve çaba yönetimi ve görev ile ilgili durumun farkına varması durumu vardır. Kontrol safhasında ise bir önceki aşamanın sonuçları görülür ve incelenir. Uygun stratejilerin seçimi, zaman ve çaba yönetiminin düzenlenmesi, sınıf ortamının kontrol edilmesi bu safhada yapılır. Son olarak değerlendirme aşaması yer alır ve bu aşamada öğrencinin önceden belirlediği ölçütlere göre yargıda bulunması vardır (Pintrich, 2000
Ön düşünce, planlama ve harekete geçirme evresi,
Hedeflerin belirlendiği, sürecin planlandığı ve performansın başladığı evredir. Zamanın ve çabanın planlaması ve öğrencilerin kendisi hakkındaki bilgi edinmesi gibi süreçler bu aşamada yer almaktadır.
İzleme evresi
, Bu aşama, daha çok üst biliş olarak tanımlanmıştır. Bireyin kendini, performans sürecini, görevdeki ve koşullardaki değişimi izlediği, üst biliş farkındalığı gibi süreçlerin olduğu ve yardıma ihtiyaç duyup duymadığı konularının farkına vardığı evredir.
Kontrol evresi
, Bu aşamada bireyin bilişsel süreçlerinin etkililiğini arttırabilmek için bazı düzenlemeler yapmasını gerektirir. Uygun öğrenme stratejilerinin seçildiği ve sürece uyarlandığı evredir. Görevde değişiklik yapma ya da gözden geçirmelerin yapıldığı ve öğrencilerin ihtiyaç duyduğu yardımı bulmasının beklendiği evredir.
Tepki ve Yansıtma evresi,
Bu aşamada birey, belirlemiş olduğu hedefler ve performans arasında bir fark olup olmadığı yönündeki değerlendirmeleri doğrultusunda gerekli düzenlemeleri yapar. Bireyin kendini, görevi ve şartları değerlendirdiği ve yargıya vardığı evredir. Bilişsel kararları, duyuşsal tepkileri, seçim yapmayı içermektedir.
Pintrich’ in öz-düzenlemeye dayalı öğrenme modeli’ nin aşamaları ise;
Winne’ nin Dört Aşamalı Öz-Düzenleme Modeli
Winne (1996) öz-düzenlemeyi üst biliş açısından yorumlamıştır. Ona göre öz-düzenleme, bireylerin bilişsel taktikler ve stratejiler kullanarak üst bilişsel süreçlere göre düzenledikleri davranışlarıdır. Winne öz-düzenlemenin kişisel bir özellik olduğunu belirterek dört aşamalı öz düzenleme modeli ortaya koymuştur.
Görevi tanımlamak
Öğrencinin verilen görevi algılaması ve tanımlamasını yapması

Hedefler oluşturmak
Öğrencinin bir hedefe odaklanması ve ona ulaşmak için planlar yapmasıdır. Öğrenci öğrenmeye ilişkin stratejiler oluşturur.

Planların, strateji ve taktiklerin işe koşulması
Öğrencinin planlarını ve taktiklerin uygulaması
Üst bilişi kullanmak
Tecrübe edilen bilgilerin gelecekteki ihtiyaçlara yönlendirilmesi ve planlarına eklemelerin yapılması
Borkowski’ nin Süreç OdakliıBilişsel Modeli
Borkowski (1996)’ nin geliştirdiği modelde kişisel ve motivasyonel öğeler ile öz-düzenlemeye dayalı öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiye odaklanmıştır.(Puustinen ve Pulkkinen, 2001).

Öz-düzenleme stratejilerinin gelişimi öğrenciye strateji öğretildiği zaman başlar ve zamanla diğer stratejileri de öğrenirler. Öğrenciler bu stratejileri farklı durumlarda kullanarak birçok bilgiyi öğrenirler. Ancak bazı bilgilerin öğrenilmesinde var olan stratejiler yeterli olmayabilir. Bu durumda yeni stratejilerin öğrenilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ihtiyaçlar öğrencinin birden fazla stratejiyi öğrenmesine neden olmaktadır. Öğrenci bir problemle karşılaştığında, problemi çözmek için öğrendiği stratejiler arasından seçim yapmaktadır. Bu süreç içersinde öğrenci, hangi durumda hangi stratejinin kullanılması gerektiğinin sınıflamasını yapabilecek duruma gelmiş olur ve bireysel ve motivasyonel durumunu şekillendirir. Öz-düzenlemeli öğrenme, öğrencinin bulunduğu duruma göre uygun öğrenme stratejisini seçtiği ve kendi performansını yönettiği zaman ortaya çıkmış demektir (Borkowski, 1996).

Boekaerts’in Uyarlanabilir Öğrenme
Modeli
Boekaerts (1996), öğrencilerin, öğrenme durum ve görevine ilişkin yaptığı değerlendirmeler ve bu değerlendirmelere dayalı olarak geliştirdiği algılar doğrultusunda, belirlediği öğrenme hedeflerini merkeze alan bir model geliştirmiştir. Modelin önemli bir varsayımı öğrencinin öğrenme sürecinde iki öncelliği olduğudur. Öğrenci, bir taraftan bilgi ve becerisini arttırmak isterken, bir taraftan da sürecin egosuna zarar vermeyecek bir biçimde ilerlemesini ister. Uyarlanabilir Öğrenme Modeli adını verdiği bu modele göre öğrenci, bir öğrenme durumu ile karşı karşıya kaldığında, bu öğrenme görevini üstlenmesi durumunda ne gibi kazanımlar elde edeceğine veya neler kaybedebileceğine ilişkin bazı değerlendirmeler yapmasına dayanmaktadır (Boekaerts, 1997).
Bu model, bilişsel öz-düzenleme ve motivasyonel öz-düzenleme seklinde tanımlanan iki temel boyut içerinde yer almaktadır. Her alt boyutta üç bileşen sıralanmaktadır. Bilişsel öz-düzenleme içerisinde; bilişsel düzenleyici stratejiler, bilişsel stratejiler ve içerik alanı, motivasyonel öz-düzenleme alt boyutunda ise, motivasyonel düzenleyici stratejiler, motivasyon stratejileri, bilişüstü bilgi ve motivasyonel inançlar yer almaktadır (Boekaerts, 1997)

Öz-düzenleme teorisine temel katkıyı Kanfer (1970) üç aşamalı öz-düzenleme modeli ile yapmıştır. Öz-izleme, öz-değerlendirme ve öz-pekiştirme aşamasından oluşan bu modelin aşamaları ve birey görevleri tablo 3’ te ayrıntılı olarak gösterilmiştir
Kanfer’in Üç Aşamalı Öz-Düzenleme
Modeli
AŞAMALAR BİREY GÖREVLERİ
Öz- izleme Davranışına odaklanmak.
Davranışı izlemek.

Öz-değerlendirme Davranışlarını değerlendirmek.
Davranışlarıhakkında bilinç
sahibi olmak. öğrenmelerini
değerlendirmek


Öz- pekiştirme İçsel ve dışsal ödülleri motivasyon
aracı olarak kullanmak. Öğrenilen
bilgilerin kayıt edilmesi

Kanfer’ in öz düzenlemeye dayalı öğrenmenin aşamaları ve birey görevleri
Kaynak: Kanfer, F. H. (1970).
KURAMSAL BAKIŞ AÇILARI
1)Fenomolojik Bakış:
öğrencilerin kendilerini algılayabilmeleri ve gerçekleştirebilmeleri üzerinde durur. Fenomolojistlere göre öz düzenlemenin olabilmesi için öğrencilerin öz kavram ve öz imajlarının gelişmiş olması gerekir.
Onlara göre öz düzenleme ancak öz algıları güçlendirerek gelişebilir (McCombs,2001). McCombs (2001)’a göre amaç belirlemek öz düzenlemeli öğrenmenin ilk basamağıdır ve öğrencilerin kendileri için uygun ve önemli amaçları belirleyebilmeleri için öncelikle kendilerini tanımaları gerekir.
2.Davranışsal Bakış:
davranışçı kurama göre davranış dışsal çıktılarla yönlendirilmektedir. Kuramda dışsal ödüller ve cezalar önemli bir yere sahiptir. Davranışçı açıdan öz düzenlemenin önemli bir özelliği olarak, öğrenenlerin genellikle ertelenmiş bir tepki olan, alternatif tercihler arasından seçim yapma yetenekleri ön plana çıkmaktadır. Bireyler genellikle daha büyük ödüller alabilmek için ödüllerini erteleme eğilimindedirler. Bu nedenle daha büyük ödüller alabilmek için bireyler kendilerini organize etme ve düzenleme gayreti içine girerler (Bates, 2006).
3)Bilgiyi İşleme Bakışı:
bilgiyi işleme kuramının getirdiği en önemli özelliklerden biri öğrencilerin öğrenmesine oldukça yardımcı olan hatırlama stratejileridir. Dikkat, tekrarlama ve yeniden organize etme (anlamlandırma) öğrencilerin bilgiyi depolama ve daha sonra geri çağırmada kullandıkları bilişsel stratejilerdir. Öz düzenlemeli öğrenmede önceki bilgilerin hatırlanması, üzerine yeni bilgiler konarak amaca ulaşmayı kolaylaştırır (Bates, 2006).
4)Sosyal Bilişsel Bakış
: sosyal bilişsel teoriye göre bireyler diğer bireyleri gözlemleyerek öğrenir. Yani öğrenci davranışları ve sınıfın ortamı diğer öğrencileri etkilemektedir. Bandura (1986)’ya göre öz düzenleme davranışsal, kişisel ve çevresel süreçlerin birleşimlerini içermektedir.
.

Sosyal Bilişsel Teoriye göre öz düzenleme kendini gözleme, kendini yargılama ve kendi kendine eyleme geçme olmak üzere üç alt süreçten meydana gelir (Schunk, 1996)
Kendini Gözleme:
Hedef belirlendikten sonra öz düzenlemeli öğrenciler kendi ilerlemelerini ayarlarlar. Örneğin, öğrenciler bir davranış kayıt tablosu hazırlayarak bir saatlik çalışma boyunca kaç defa “doğru” yada “yanlış” cevap verdiklerini kaydedebilirler. Öğrencilere şu sorular yöneltilebilir: Ne zaman çalışmaya başlayacaksın? Nerede çalışacaksın? Nasıl başlayacaksın? Hangi koşullar öğrenmene yardımcı olabilir?

Kendini Yargılama (performans kontrolü):
Kişi performansını amaçlanan hedeflerle karşılaştırır. Böylece kişi performansına bakarak ilerideki performansı için çalışmalarında farklılaşmaya gidebilir. Öğrencilere şu sorular yöneltilebilir: Öğrencilerin tamamlamaya çalıştıkları iş hedefledikleri ile aynı mı? Çalışırken dikkatini dağıtan bir şeyler oldu mu? Planladığından daha fazla mı zaman aldı? Çalışmaya devam edebilmek için kendilerini nasıl cesaretlendirdiler?


Kendi Kendine Eyleme Geçme:
Bu süreç ise amaca doğru ilerlemede değerlendirme sürecidir. Öğrencilere şu sorular yöneltilebilir: Planladıkları şeyi mi tamamladılar? Nerelerde dikkati dağıldı ve dikkatini nasıl tekrar topladı? Zamanı doğru planlayabildiler mi yoksa daha fazla zamana mı ihtiyaç duydular? Hangi koşullarda en fazla işi tamamlayabildiler?

Yapılandırmacı Bakış:
yapılandırmacı yaklaşım öğrencilerin uygun öğrenme amaçları seçmelerinin önemi üzerinde durur. Amaçlar öğrenenleri değişik yollardan etkileyebilirler. Bu etki öğrenenin kişiliğine ve amaçlara ulaşmada karşılaştıkları şartlara bağlı olabilir. Yani kendilerine büyük amaçlar belirleyen öğrenciler işle ilgilenmek için daha fazla zaman ayırır ve iş güçleştikçe de daha fazla direnç gösterme eğilimindedirler.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenciler onlara öğretildiği için değil, değişen ortama ayak uydurabilmek için öz düzenleyicidirler. Onlara göre öz düzenlemeli öğrenme aktiviteleri, kişilerin kendileri ile ilgili düşünceleri gelişmesi sonucunda gelişir. İnsanların kendileri ile ilgili inanç ve düşünceleri ise doğumdan itibaren yapılanmaya başlar ve tüm yaşam boyu devam eder (Bates, 2006).

Peki Kimler Öz Düzenlemeli Öğrenenlerdir????
Öz düzenlemeli ögrenenler günlük hayatta etkili öğrenme stratejilerini kullanırlar. Kullanılan tüm stratejiler öz düzenleme karakteristiğini yansıtırlar. Kimileri için öz düzenleme otomatik ve farkında olunmadan yapılan bir süreçken, kimileri için uygulama zor olarak görülebilir.
Yapılan araştırmalar incelendiğinde aşağıdaki özelliklerin öz düzenlemeli öğrencileri diğerlerinden ayırdığı gözlenmiştir (Weinstein, Husman and Dierking; 2000; Montalvo,Torres; 2004).
- Birçok bilişsel stratejiye aşinadırlar ve nasıl kullanacaklarını bilirler (dikkat, tekrar ve anlamlandırma gibi).

- Kişisel amaçlarına ulaşmada planlamayı, zihinsel yönlendirmelerini ve kontrollerini nasıl yapacaklarını bilirler.

- Öz yeterlik, öğrenme amaçlarını benimseme, göreve karşı olumlu duygular geliştirme gibi motivasyonel inançlar gösterirler ve bunları kontrol etme ve işin gereksinimlerine göre değiştirme kapasitesine sahiptirler.

- İş için gerekli zamanı planlayıp kontrol edebilirler. Öğrenme ortamları yaratıp yapılandırabilirler.

- Şartlar elverdiğinde akademik görevlerin, sınıf ortamının ve yapısının kontrol ve düzenlenmesinde yer almak için çaba harcarlar.

- Akademik görevlerini yerine getirirken konsantrasyonunu ve motivasyonunu devamlı kılabilmek için içsel ve dışsal dikkat dağıtıcıları önlemek adına çeşitli stratejiler ortaya koyar.

Öz-düzenlemeli Öğrenme Ortamlarının Oluşturulmasında Öğretmenin Rolü
Öğrenme ortamlarında en önemli rollerden birinin öğretmene ait olduğu
bilinmektedir. Bu durum, öz-düzenlemeli öğrenme ortamları için de geçerlidir. Özdüzenlemeli
öğrenmede en önemli nokta, öğretmenin, öğrencilerini “hayat boyu öğrenen
(life long learner)” olmasını sağlamasıdır. Bunu sağlayabilecek öğretmenlerin de bir takım
özelliklere sahip olması gerekir. Bu özellikler, aşağıdaki gibi sıralanabilir (Butler, 2002;Paris ve Winograd, 2001; Üredi ve Üredi 2007):

• Kendi öz-düzenlemelerini geliştirerek öğrencilerin öz-düzenleme gelişimlerini
sağlayabilmeliler.

• Öğrencilerin öz-düzenlemeli öğrenme ortamına katılmaları için olanaklar yaratmalılar.

• Öğrencileri hayat boyu öğrenmeye teşvik edici öğrenme ortamlarıoluşturmalılar.

• Öğrencileri hedef seçmeye ve ölçüt belirlemeye yönlendirebilmeliler.

• Değerlendirme sürecinde;
Yansıtıcı öz-değerlendirme yapmalarını sağlamalılar.
Sadece niceliksel değil (not gibi), niteliksel geri bildirimler de vermeliler.
Öz-düzenlemeli Öğrenmenin Dıştan Düzenlenen Öğrenmelerden
Ayırtedilmesi
Bu tür öğrenmenin en göze çarpan özelliği, kişinin kendi öğrenmelerinin
kontrolünün yine kendisinde olmasıdır.
Fakat, öz-düzenlemeli öğrenmenin sadece bilişsel ya da metabilişsel stratejilerle sınırlı kalması eleştirmiş, öğrenmelerin sağlanması için motivasyon stratejilerinin de kullanılması gerektiği vurgulamıştır (Boekaerts, 1993).
Başka bir deyişle, öz-düzenlemeli öğrenmede, öğrenciler, öğrenme için gerekli ortamı oluşturan etkinlikleri başlatmalı, öğrenme etkinliğine değer yüklemeli, öğrenme hedefine başlamak için kendilerini motive etmelidirler
(Ryan ve Deci, 2000; Sansone ve Harackiewicz, 1996;akt. Boekaerts ve Cascallar, 2006)
.
NASIL BİR ÖĞRENME ORTAMI

Başta eğitim kurumları olmak üzere eğitimciler, derslerinde öğrencilerin algılarına,güdülerine ve motivasyonlarına dikkat ederek eğitim ve öğretim faaliyetlerini düzenlemelidirler.

Öğrencilere, öğrenme süreci içerisinde aktif olabilecekleri ve kendi öğrenmesini değerlendirebileceği ortamlar sağlanmalıdır (Üredi & Üredi, 2007).

Öğrencilerin öz-düzenleme becerilerini geliştirmeye yönelik olarak araştırma ödevleri ve projelere daha sık yer verilmesi, öğrencilerin motivasyonel inançlarını sürekli canlı kılmak için seminer, kurs, sempozyum vb. etkinliklere yer verilmesi özdüzenleme becerilerinin geliştirilmesine olanak sağlayabilir
Öz Düzenlenleyici Bireyleri Nasıl Tanırız

Öz-düzenleyici öğrenciler bir öğrenme ortamı ile karşılaştıkları zaman; sahip oldukları bilgi ve inançlara göre görev ihtiyaçlarını yorumlayarak ve görevi analiz ederek başlamaktadırlar.
Onlar, amaçlarını başarmalarına yardım edecek olan olası stratejileri bulmak, uyarlamak ve seçmek için temel olarak kullandıkları özel görev-amaçları oluştururlar. Stratejileri kullandıktan sonra, amaçlarına doğru ilerlemelerini izlerler ve böylece çabalarının başarısı hakkında kendilerine geri bildirim oluştururlar.
Onlar, süreç üzerindeki algılarına dayalı olarak çabalarını ve stratejilerini düzenlerler. Onlar zorluklarla karşılaştıklarında veya cesaretleri kırıldığı zaman görevi sürdürebilmek için motivasyonel stratejileri kullanırlar. Dolayısıyla kişide bulunan iyi bir motivasyon inancının başarıyı getireceğini söylemek zor olmayacaktır. Bununla birlikte geliştirilen öğrenme stratejileri de başarıyı olumlu yönde etkilemektedir.
Öz-düzenleme stratejileri gelişmiş olan öğrencilerde derslerinde veya hayatları boyunca karşılaşacakları problemlerde kendilerine daha fazla
güvenmekte ve gayret göstermektedirler.

Öğrenciler amaçlarını belirlerken ve çeşitli konular üzerinde çalışarak belirledikleri amaçlarına ulaşabilmek için stratejik yaklaşımlar seçebilir, adapte edebilir ve hatta yeni stratejik yaklaşımlar da yaratabilirler.

Ayrıca öğrenciler gerekli olan materyale nasıl ulaşabileceklerinin, onları nasıl kullanabileceklerinin, nasıl bir planlama yapmaları gerektiğinin yanı sıra performanslarını nasıl değerlendireceklerinin, yaptıkları çalışmaları nasıl gözden geçirip düzenleyeceklerinin de bilincindedirler (Zimmerman, 1990).
KAYNAKÇA
1)Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. EuropeanPsychologist, 1(2), 100–112. Akt. Cltaş, A Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yıl: 3 Sayı: 5 2011-Güz

2)Pintrich, P. R., (2000). The role of orientation in self-regulated learning. In M., Boekaerts veP.R.,Pintrich (Eds.), Handbook of Self-Regulation,13-39, San Diego, CA: Academic Pres Akt. Cltaş, A Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yıl: 3 Sayı: 5 2011-Güz.

3)Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview.
Educational Psychologist, 25(1), 3–7. Akt. Cltaş, A Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yıl: 3 Sayı: 5 2011-Güz

4)Üredi, I. ve Üredi, L. (2007). Öğrencilerin öz-düzenlemeli öğrenme becerilerini geliştiren
öğrenme ortamının oluşturulması. Edu7, 2(2), 1-29. (Akt, SARI , A. ve AKINOĞLU, O. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi Yıl: 2009, Sayı: 29, Sayfa: 139-154

5)Puustinen, M. & Pulkkinen, L. (2001). Models of self-regulated learning. Scandinavian
Journal of Educationa Research, 45 (3), 269-286. (Akt, SARI , A. ve AKINOĞLU, O. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi Yıl: 2009, Sayı: 29, Sayfa: 139-154

6)Butler, D. (2002). Individualizing instruction in self-regulated learning, Theory into
Practice, 41(2), 81-92. (Akt, SARI , A. ve AKINOĞLU, O. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi Yıl: 2009, Sayı: 29, Sayfa: 139-154

7)BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (Akt. Eker, C. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/8 Summer 2014, p. 417-433, ANKARA-TURKEY

8)WİNNE, P. H. (1996). A metacognitive view of individual differences in self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8 (4), 327- 353 (Akt. Eker, C. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/8 Summer 2014, p. 417-433, ANKARA-TURKEY

9)SCHUNK, D. (1990). Goal setting and self efficacy during self regulated learning. Educational Psychologist, 25 (1), 71–86.
(Akt. Eker, C. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/8 Summer 2014, p. 417-433, ANKARA-TURKEY

10)KAUFFMAN, D. F. (2004). Self-regulated learning in web-based environments: Instructional tools designed to facilitate cognitive strategy use, metacognitive processing and motivational beliefs. Journal of Educational Computing Research, 30,139–161.(Akt. Eker, C. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/8 Summer 2014, p. 417-433, ANKARA-TURKEY

11)Weistein, C.E.,Husman, J., Dierking, D.R. (2000). Self regulation interventions with a focus on learning strategies. M. Boekaerts, Paul R. Pintrich, Moshe Zeider (Edt.). Handbook Of Self Regulation, San Diego, CA: Academic Press. (syf: 727-747).(Akt. Çetin, S.Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,Eğitim Bilimleri Bölümü
Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı, Ankara / Türkiye)



Full transcript