Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Perspectivas Teóricas sobre el aprendizaje escolar

Prof. Dra. Cristina Otegui
by

Cristina Otegui

on 15 January 2015

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Perspectivas Teóricas sobre el aprendizaje escolar

Perspectivas teóricas
sobre el aprendizaje escolar

Teorías cognitivas
del aprendizaje
Refieren la explicación de la conducta a entidades mentales (estados, disposiciones, procesos o formas de organización interna de información o conocimiento).
Aprendizaje por asociación
y reestructuración
Una manera simple para comprender las tradiciones en las que suele encuadrarse la idea de aprendizaje por asociación o reestructuración, es mostrar la interrelación que suele plantear con las que se han denominado
concepciones mecanicistas u organcistas.
La perspectiva del procesamiento
de la información
Carretero
La teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel
“La manera más importante de diferenciar los tipos de aprendizaje en el salón de clases consiste en formular dos distinciones de proceso, definitivas, que los secionen a todos ellos; la primera distinción es la de aprendizaje por recepción y por descubrimiento y la otra, entre aprendizajes mecánico o por repetición y significativo.
La teoría psicogenética
y el aprendizaje
Nociones centrales de la teoría psicogenética:

Existe una
tendencia a una equilibración creciente entre asimilaciones y acomodaciones
del sujeto al entorno y entre los propios esquemas de asimilación del sujeto.

Las condiciones de validez del conocimiento son dependientes de las
condiciones de constitución
de este mismo conocimiento.

La
objetividad
es concebida como un límite al que se aproxima el sujeto, mediante una actividad constructiva.
La teoría socio-histórica
de Lev Vigotsky
Los procesos psicológicos superiores poseen, como se vio, otro origen genético: surgen en la vida social, en el funcionamiento intersubjetivo mediado por los signos
.
El térmi
no
“descontextualizad
o” es claramente equívoco en psicología de la educación. En verdad, en psicología cognitiva y educacional, el término alude a una cualidad “positiva” de ciertas formas de funcionamiento cognitivo que logran querar la dependencia de contextos iniciales, puntuales, o incluso, cotidianos.
Teorías Conductuales
del Aprendizaje
Esta corriente considera a la Psicología como una ciencia que predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la psicología.
Buena parte de los contenidos escolares cuestiona o amplía más o menos drásticamente las habilidades y conocimientos que el alumno construye en contextos cotidianos no escolares.
Enfoques teóricos
En palabras de A
u
subel:

"La
teoría de la asimilación
pertenece a la familia de
teorías cognoscitivas
del aprendizaje que rechazan el dogma conductista de que no se debe especular sobre los mecanismos internos de la mente. Los procesos de inclusión, el aprendizaje superordinado y el aprendizaje combinatorio son
procesos cognoscitivos internos.
El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva existente constituye una asimilación de significados nuevo y antiguos para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada”.
La
reestructuración
puede ser entendida como “el cambio más radial, y ocasional, que se produce como consecuencia del aprendizaje constructivo”.
Ciertos tipos de
reestructuraciones
parecen implicar cambios profundos, por ejemplo, en los sistemas conceptuales de los sujetos. Pero, en un sentido general puede hablarse de reestructuración ante cambios más bien locales pero que implican crecimiento, diferenciación y ajuste de los esquemas de conocimiento previo de los sujetos.
Lo más importante son los grados de complejidad de los aprendizajes y el hecho de que el aprendizaje por
reestructuración
pone siempre en juego los conocimientos previos y las estrategias de los sujetos.
Enfoques psicológicos sobre el aprendizaje
vinculado los procesos educativos
Todo proceso de aprendizaje parece implicar en principio por lo menos la presencia de un sujeto que aprende, un objeto o contenido a aprender y un componente situacional, es decir, un contexto que pone en cierta relación los elementos en juego.
Algunas características del aprendizaje escolar
El aprendizaje humano en situaciones educativas.
sujeto
contenido
contexto
Componentes de una situación de aprendizaje
Las formas de aprendizaje descontextualizado: los aprendizajes en la escuela moderna están desvinculados del sitio de producción original de los saberes y del de su aplicación o utilización posible.
La actuación en límites temporales determinados es central para la comprensión de la organización de los aprendizajes escolares: el factor resultará crítico para la ponderación de las capacidades o logros de los sujetos.
La delimitación espacial de un espacio físico trae connotaciones disciplinarias evidentes –como las restricciones a la libertad de movimiento entre el espacio extra-escolar y escolar– pero también efectos sobre el trabajo cognitivo (como en las sutilezas de la administración de una hoja de papel).
Las estrategias deben resolver los aprendizajes de un colectivo.
El carácter colectivo de la enseñanza escolar. Obliga a pensar en las condiciones que impone a los aprendizajes de los alumnos a diferencia de las insistencias de enseñanza más individualizadas.
Existe cierta continuidad entre la construcción de conocimientos cotidiana y la escolar
Dentro de las Teorías Cognitivas, se presentarán algunas nociones de los siguientes enfoques: la perspectiva del procesamiento de la información; la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel; la teoría teoría psicogenética de Jean Piaget; la teoría socio-histórica de Lev Vigotsky.
Características:
Reclaman para estos fenómenos un nivel de discurso propio (no reducible a relaciones E-R, ni a los procesos fisiológicos subyacentes, ni a procesos sociales).
Plantean que los procesos de representación, las estructuras, razonamientos, etc., poseen una relativa autonomía funcional.
El sujeto es concebido como un elaborador activo de información con arreglo a estrategias o procedimientos que van más allá de los mecanismos asociativos.
El aprendizaje no se reduciría a adquirir respuestas sino que implicaría, a su vez, cierto dominio de mecanismos activos de construcción de nociones o proposiciones significativas y las asimilación de estas a os propios esquemas o conocimientos previos.
Dentro de estas perspectivas ocupará un lugar central el estudio de los procesos de
memoria
y la posibilidad de diseñar
modelos alternativos
de funcionamiento de ella, como la distinción, ya conocida, entre la memoria de largo y de largo plazo.
“El nivel de explicación que interesa a la psicología cognitiva es que tiene que ver con dos cuestiones esenciales, la estructura del sistema computacional y las operaciones básicas que realiza la mente humana”
Carretero
“Es esencial recordar que en todas esas fases la psicología cognitiva mantiene la existencia de un tratamiento activo de la información. Es decir, el input no será nunca igual que el output. Éste es sin duda uno de los postulados que ha ido acercando a la psicología cognitiva a las posiciones constructivistas, en la medida en que se formula que la información que maneja el sujeto no es una copia de la realidad, sino una transformación o construcción de la misma”.
Ausubel da la siguiente definición y condiciones del aprendizaje significativo:
La
significatividad potencial
de un aprendizaje es función de la significatividad lógica –algo así como la relacionabilidad intencionada y sustancial del material de aprendizaje con ideas de base que permitan su asimilación– y de la disponibilidad de tales ideas pertinentes en la e
s
tructura cognoscitiva del alumno particular.
“... hay
aprendizaje significativo
si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así. El aprendizaje por repetición, por otra parte, se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias, como la de pares asociados donde el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, y también, donde el alumno adopta la actitud simple de internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra”.
El problema epistemológico

Según Piaget, "... podríamos definir la epistemología como el estudio de la constitución de los conocimientos válidos, sin olvidar que el término 'constitución' abarca simultáneamente las condiciones de accesión y las condiciones propiamente constitutivas”.
Pregunta central:
¿qué problemas particulares presenta el tratamiento del aprendizaje dentro de un programa psicológico orientado a responder inquietudes de tipo epistémico persiguiendo la explicación de mecanismos relativamente universales de progreso cognitivo?
Distinción introducida por Piaget entre la noción de aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio.

Aprendizaje en sentido estricto:
hablaremos de aprendizaje sólo en la medida en que el resultado es adquirido en función de la experiencia.

Aprendizaje en sentido amplio:
“la unión de aprendizajes en sentido estricto y los procesos de equilibración constituyen este proceso funcional de conjunto y que tiene a confundirse con el desarrollo.
En el medio psicoeducativo, solemos contraponer la obra de Vigotsky con las de Piaget, sin embargo, si bien hay obvias coincidencias en temas como el desarrollo de conceptos, las funciones del habla egocéntrica infantil, el papel de la escolarización en el desarrollo,
la suscripción a una perspectiva genética de la explicación psicológica, la agenda vigotskiana no apuntaba de modo tan específico y casi excuyente como la piagetiana al problema de la construcción de conocimientos.
El
tipo de enseñanza/aprendizaje que parece capaz de generar ZDP
es aquella que se sitúa en los niveles más altos de desarrollo –el nivel potencial – de los sujetos. Por el contrario, una enseñanza diseñada de manera ajustada al nivel actual del desarrollo no implica a los sujetos en prácticas intersubjetivas que desafíen y promuevan su desarrollo.

El juego que promueve desarrollo es particularmente el juego de simulación. Toda simulación implica la sujeción a las reglas que regulan los papeles y situaciones que se representan.
El juego promovería la generación de ZDP en la medida en que el niño representa situaciones que exceden su nivel de desarrollo.
Procesos psicológicos y líneas de desarrollo
Procesos
psicológicos
Elementales
Superiores
Rudimentarios
Avanzados
Línea natural de desarrollo
Línea cultural de desarrollo
La cuestión que se desprende de este diagrama es el tipo de relación que puede establecerse entre el desarrollo natural y cultural, a su vez, entre las formas rudimentarias y avanzadas del desarrollo psicológico.
El
interés central de la psicología de Vigotsky
pasará por dar cuenta del surgimiento de formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica especialmente humana, las que juzgaba posibles gracias al uso de instrumentos semióticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación formal.
La constitución subjetiva humana, la ruptura con el orden natural de la animalidad, la conformación de un plano interior del psiquismo con profundos pliegues no gobernados por las formas conscientes y voluntarias del psiquismo, los procesos de creación del arte, etc.
Temas que inquietan a Vigotsky:
“Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión generalmente sostenida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes. Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño”
Vigotsky
Interiorización y
Zona de Desarrollo Próximo
Es conocida la formulación de Vigotsky divulgada como “ley de doble formación” de los procesos superiores o
LEY DE INTERIORIZACIÓN
.

“En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tare, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después, en el interior del propio niños (intrapsicológica).

Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos”.
El proceso central que explica la constitución de los procesos superiores a partir de la vida social es el de
interiorización:

- implica una organización en el plano intrapsicológico de una operación intrapsicológica.
- implica una reorganización interior de una operación previamente externa.
- se trata de un proceso evolutivo (implica lapsos extensos y constituye un proceso de desarrollo)
- implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función de la operación interiorizada.
- en la reconstrucción que opera se vale del uso de signos
- generalmente implica una abreviación de la operación interiorizada
- debe ser entendido como un proceso de creación de un espacio interior.
En tal dirección, la categoría de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) abordará la cuestión de las características que parecen guardar
ciertos sistemas de interacción
para promover el desarrollo subjetivo.

La ZDP, definida por Vigotsky, es
“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz”
En el tratamiento general dado a la
ZDP
se encuentran condensadas varias ideas cruciales sobre el aprendizaje y el desarrollo cultural de los sujetos:

Aprendizaje y desarrollo guardan una relación de inherencia
: “aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen de aprendizaje”; de este modo el aprendizaje resulta “un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”
Resulta crítico ponderar las características de interacción y el tipo de aprendizajes que promoverán desarrollo: no todo aprendizaje produce desarrollo. El aprendizaje de habilidades simples o técnicas no posee la misma incidencia sobre el desarrollo que el aprendizaje, por ejemplo, de la escritura. Del mismo modo, no toda interacción de tipo asimétrico, no toda enseñanza, genera desarrollo.
PRINCIPIOS
La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales
La conducta es un fenómeno obsercable e identificable. Las respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada.
La conducta maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje
La teoría conductual se focaliza en el aquí y ahora lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando en producir o mantener la conducta.
El aprendizaje es visualizado como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que se adquiere a través de la experiencia.
PROCESOS QUE PUEDEN EXPLICAR EL APRENDIZAJE:

Condicionamiento clásico
Conexionismo
El aprendizaje por contigüidad (Guthrie)
Condicionamiento operante
Aprendizaje social u observacional
Condicionamiento clásico
Conexionismo
Aprendizaje por contigüidad
Condicionamiento operante
Aprendizaje social u observacional
Es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurría tras un evento determinado (estímulo) ocurra trás otro evento distinto:
1. Estímulo incondicionado
(ej: comida)

2. Estímulo incondicionado
(comida)


Estímulo condicionado
(campanilla)

3. Estímulo condicionado
(campanilla)
Respuesta incondicionada
(salivación)



Respuesta que se está modificando



Respuesta condicionada
(salivación)
El aprendizaje es un proceso a través del cual se logra un comportamiento -respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado -estimulo- ocurra tras otro evento distinto
Fue porpuesto por Thorndike (1874-1949), quién plantea que la forma más característica de aprendizaje, tanto en animales como en hombres se produce por ensayo y error, como él lo llamó: por selección y conexión.
A partir de sus experimentos con gatos formuló leyes de aprendizaje, que son:
ley de asociación:
es una importante condición del aprendizaje porque la satisfacción o frustración depende de un estado individual de asociación.
ley de ejercicio:
toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que se tarda en realizarse la coneión al vigor y duración de esta conexión, que puede ejercitarse.
ley de efecto:
la respuesta que se acomaña de satisfación se transforma en la más firmemente conectada con la situación de aprender y a la inversa.
Este principio, propuesto por Guthrie, establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre sólo una de estas sensaciones, la otra tamién es elicitada.
Descrito por Thornidike y Skinner, alude al proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir
Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende tanto de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes), como de aquellas que lo siguen (consecuencias)
El comportamiento puede ser modificado controlando tanto los antecedentes como las consecuencias
ATECEDENTES
--->
COMPORTAMIENTO
---->
CONSECUENCIAS
Los teóricos del aprendizaje social, como
Albert Bandura
(1969), si bien validan los mecanismos planteados anteriormente, sugieren que existe además otro tipode aprendizaje de vital importancia para el desarrollo.
El aprendizaje observacional recalcó la importancia de considerar la influencia de los procesos cognitivos implicados en la observación e imitación, para explicar el comportamiento.
El aprendizaje por descubrimiento:
El desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo.
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o desccubrimientos nuevo. Esto queda expresado en el principio:
"todo conocimiento real es aprendido por uno mismo".
Bruner propone una
teoría de la instrucción
que considera cuatro aspectos fundamentales la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previosdel individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Gagné y las condiciones de aprendizaje
Robert Gagné describe el aprendizaje como una secuencia de procesos. Gagné especifica las condiciones que deben darse en cada una de estas fases para que el aprendizaje tenga lugar.
Los procesos de aprendizaje según esta perspectiva son:
atención al estímulo, motivación, percepción selectiva, almacenaje en la memora de corto plazo, codificación semanántica, almacenaje en la memoria de largo plazo, búqueda y recuperación de la información, ejecución y retroalimentación.
Las condiciones para que se produzca el aprendizaje en cada una de las fases anteriores son:

ganar la atención de los alumnos,
informar al aprendiz acerca del objetivo del aprendizaje,
estimular el recuerdo de los aprendizajes previos,
presentación del estímulo,
guiar el aprendizaje, elicitar la conducta (ejecución),
proporcionar retroalimentación,
evaluar la ejecución, mejorar la retención y la transferencia.
Jean Piaget
(1896-1980)
Suiza
Burrhus Frederic Skinner
1904-1990
EE.UU
(1896-1934)
Rusia
Jerome Bruner
(1915)
EE.UU.
Robert Gagné
1916-2002
EE.UU
David Ausubel
(1918-2008)
EE.UU.
Full transcript