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Copy of Informe del Avance de Investigación en su Fase Cuantitativa:

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on 13 November 2013

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Informe del Avance de Investigación en su Fase Cuantitativa:
Importancia del Desayuno en el Desarrollo de Habilidades Psicomotoras en Niños de Tercero de Primaria del Colegio Vasconcelos
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es sólo un avance, en este caso en su fase cuantitativa, de nuestro proyecto integrador, ya que el cuatrimestre pasado se manejó un Protocolo de Investigación.
En este avance se incluye una hipótesis, metodología, marco teórico (en el análisis cualitativo, que será el próximo cuatrimestre, éste se enriquecerá) e instrumento de evaluación y su aplicación en campo.
Contiene tablas respecto a nuestros resultados y una explicación introductoria sobre ellos; la cual se verá complementada en el siguiente cuatrimestre con la materia de Investigación Cualitativa.
1. Problema de investigación
¿Los niños que no desayunan pueden desarrollar adecuadamente habilidades psicomotoras?
2. Objetivos
General
Informar a los padres de familia y alumnos de la importancia del desayuno en el desarrollo de habilidades psicomotoras, por medio de estrategias informativas.
Particulares
Construir un instrumento de evaluación que mida habilidades viso-motoras, auditivo-motoras, auditivo-vocales y kinestésicas.
Verificar si los niños que no consumen desayuno (ayuno) son lentos en comparación a los niños que desayunan al momento de desarrollar habilidades psicomotoras.
Determinar si el tipo de alimento que se consume por las mañanas (como desayuno) afecta en la atención, exactitud y tiempo de realización de las habilidades psicomotoras.
3.Hipótesis
Los niños que no consumen un desayuno adecuado en cantidad y calidad, que incluya proteínas, vitaminas, minerales, hidratos de carbono y grasas, presentan durante las primeras horas del día somnolencia y falta de atención; por lo tanto no podrán desarrollar habilidades psicomotoras adecuadamente.
4. Justificación
Teórica

El resultado de la investigación va a reafirmar la importancia del desayuno en los niños de tercero de primaria del Colegio Vasconcelos, de acuerdo con la Revista Mexicana de Pediatría, Fundación UNAM y la Organización Panamericana de la Salud.

Práctica

El resultado de esta investigación brindará información científica con un lenguaje y terminología adecuada para la comprensión de todo el público sobre la importancia del desayuno en el aprendizaje de los niños de 7 a 8 años del Colegio Vasconcelos.

5. Metodología
El diseño de esta investigación es: Documental y de Campo.
Fundación EROSKI
Instituto de Salud y Nutrición Kellogg’s
Organización Panamericana de la Salud
Revista Mexicana de Pediatría
Revista Nutrición Hospitalaria de España
Páginas web (SEP: SALUD, CONACYT).
En la parte documental nos basamos en artículos de páginas de Internet.
Entre las fuentes de información que consultamos se encuentran:
En este proyecto las materias que se han incluido hasta el momento son:

Psicología Educativa I, Tecnologías Educativas, Competencias Investigativas, Investigación Cuantitativa, Desarrollo Infantil.
Con base en esto, tomamos como variable dependiente el desarrollo de habilidades psicomotoras y como variable independiente el desayuno.
A nuestro primer grupo se le indicó que consumiera desayuno antes de asistir al Colegio.
A nuestro segundo grupo se le indicó que fuera sin desayunar al Colegio.
En la parte de investigación de campo, fuimos al Colegio Vasconcelos a aplicar nuestro instrumento de evaluación.

Para esto, utilizamos a todos los grupos de 3ro de primaria e hicimos 2 grupos
Las técnicas que utilizamos fueron:

Observación
Entrevistas
Cuestionarios
Instrumento de evaluación

(Realizado por los participantes del proyecto).
El tipo de investigación es descriptivo y explicativo porque se identifica una situación de causa-efecto, el hecho de no desayunar y el desarrollo de habilidades psicomotoras.
Marco Teórico
El desayuno y su importancia.
Desde el momento en que despertamos y hasta que ingerimos los primeros alimentos del día se dan condiciones peculiares en el organismo. Como su nombre lo indica, el desayuno es la comida con la cual se rompe el ayuno.
Durante el día, el ser humano está consciente y percibe las necesidades de alimentarse o hidratarse y responde a ellas. Por ejemplo, normalmente cuando nos sentimos débiles o bajos de energía buscamos alimentarnos para poder regenerar los almacenes naturales de energía en el cuerpo (Prieto, Pedro, 2011).
Al despertarnos y sobre todo si el día anterior tuvimos actividades intensas, nuestros niveles de azúcar en la sangre pueden estar bajos, adicionalmente necesitamos proteínas para reconstituir tejidos, formar ciertas hormonas y producir algunas proteínas funcionales como la hemoglobina que es necesaria para transportar el oxígeno a través del torrente sanguíneo.
También necesitamos de lípidos o grasas pues no son solamente formas densas de energía disponible, sino que también son materias primas para la síntesis de compuestos importantes para el sistema inmunológico y para formar células nuevas.
Así pues, el desayuno cumple una función especial dentro de las comidas que hacemos diariamente y debido a estas razones, algunos investigadores y especialistas consideran que el desayuno es la comida más importante del día (Prieto, Pedro, 2011).
El desayuno debe aportar 25 % de la energía que se consume diariamente. El consumo de micronutrimentos como vitaminas y minerales juega un papel importante en los beneficios que confiere el desayuno. El empezar el día consumiendo frutas o cereales adicionados con hierro, zinc y vitaminas es importante, siendo que, a veces, no se consume suficiente cantidad de estos nutrimentos durante el resto del día.
También se ha visto que quienes consumen desayuno no están tan hambrientos a la hora de la comida como quienes no han desayunado. Es posible que quienes no desayunan intenten compensar la falta de energía consumiendo cantidades excesivas de calorías durante el resto del día (Prieto, Pedro, 2011).
La alimentación constituye el factor extrínseco más determinante en el crecimiento y el desarrollo del individuo durante la infancia. Los hábitos alimentarios y los estilos de vida se adquieren en los primeros años de vida y perduran a lo largo de ésta, influyendo de forma notable en las prácticas alimentarias que se siguen en la edad adulta (M. J. Galiano Segovia, 2010).
La edad escolar constituye un momento importante para la consolidación de los hábitos alimentarios saludables y la actividad física. Además, estos hábitos contribuyen a mejorar la sensación de bienestar, a desarrollar con mayor éxito las actividades escolares y
a disminuir el riesgo de padecer
algunas enfermedades crónicas en
la edad adulta.
En la edad infantil el desayuno se considera una de las comidas más importantes del día, con repercusiones sobre el estado de salud, pero también sobre el rendimiento escolar. Sin embargo, muchos niños asisten al colegio con un desayuno insuficiente o incluso en ayunas. Se ha relacionado también esta situación con el riesgo de obesidad (M. J. Galiano Segovia, 2010).
El desayuno es un componente esencial de una alimentación completa, variada, equilibrada y adecuada. De acuerdo con la Norma Oficial Mexicana 043 SSA Para la Promoción y Educación Para la Salud en Materia Alimentaria.
El desayuno, así como el resto de las comidas del día debe contener al menos un alimento de cada grupo del “Plato del Bien Comer”
(Prieto, Pedro, 2011).
Desayuno y desempeño escolar.
Algunos estudios realizados en países en vías de desarrollo y en entornos desfavorecidos han puesto de manifiesto que la desnutrición afecta no sólo al rendimiento académico de los niños, sino también a la edad de escolarización y a su capacidad de concentración, de prestar atención y de participar en clase.
Numerosos estudios han analizado la influencia del desayuno en el rendimiento físico e intelectual en las actividades realizadas durante la jornada de la mañana. Entre los mecanismos implicados se han postulado los cambios metabólicos y neurohormonales producidos a corto plazo tras la ingesta de esta primera comida del día (M. J. Galiano Segovia, 2010).
Mahoney y colaboradores realizaron un estudio de intervención con los niños de una escuela infantil, ofreciendo una vez a la semana, durante 3 semanas, a un grupo: un desayuno con bajo índice glucémico, a otro con alto índice glucémico y otro grupo no recibía desayuno. Los resultados demostraron que desayunar mejoraba el rendimiento intelectual.
Asimismo, se observó que la composición del desayuno influía en ese rendimiento, en especial en la memoria espacial, en la memoria reciente y en la atención auditiva.
Desayunar se ha asociado a un mejor aprendizaje y un mejor rendimiento escolar en los niños. Por el contrario, saltarse el desayuno afecta de forma negativa a la capacidad de resolver problemas, a la memoria reciente y a la atención. En general, los niños con hambre tienden a presentar más problemas emocionales, de comportamiento y académicos.
En cambio, los niños que hacen un desayuno completo cometen menos errores y trabajan más rápido en la resolución de problemas de matemáticas. También mejora el rendimiento de la memoria, la atención y la puntualidad (M. J. Galiano Segovia, 2010).
Se desconoce la razón última de estos resultados: para unos se debería a que el cerebro dispondría de una tasa constante de glucosa cuando se desayuna de forma suficiente, fundamentalmente de hidratos de carbono con bajo índice glucémico; para otros se fundamentaría en una distribución equilibrada y suficiente de micronutrientes durante toda la jornada (M. J. Galiano Segovia, 2010).
Procesamiento
de la Información
El procesamiento secuencial de la información se usa cuando un problema debe ser resuelto ajustando el estímulo percibido en una secuencia u orden serial. Cada idea es continuación de otra anterior.
Aunque la memoria a corto plazo participa constantemente, la unificación del proceso radica en el manejo de la secuencia del estímulo, prescindiendo de su contenido, su método de presentación o el modo de respuesta (Kaufman & Kaufman, 1997).
La habilidad para procesar o resolver problemas de forma secuencial está íntimamente relacionada con una variedad de habilidades escolares.
Esto incluye la memorización de hechos, listas ortográficas de palabras y asociaciones entre letras y su correspondiente sonido.
Puede también afectar el aprendizaje de la gramática, la comprensión de acontecimientos históricos en su cronología, la utilización de secuencias para recordar los métodos científicos y la aplicación de procedimientos progresivos en varias habilidades matemáticas como la multiplicación (Kaufman & Kaufman, 1997).
Por otro lado, el procesamiento simultáneo de la información se presenta en problemas espaciales, analógicos o de organización.
El estímulo tiene que ser integrado y sintetizado simultáneamente para poder elaborar la solución adecuada. Implica el procesamiento de muchos estímulos al mismo tiempo.
La habilidad de globalizar facilita tareas que están originariamente a nivel perceptivo, tales como el aprendizaje de formas de letras y números, o el comprender significados de dibujos u otros estímulos visuales complejos.
El procesamiento simultáneo está relacionado con muchas funciones intelectuales de alto nivel ya que supone la capacidad de integrar información procedente de diversas fuentes y obtener visiones de estímulos aparentemente diferentes (Kaufman & Kaufman, 1997).
Un buen procesamiento simultáneo ayuda a la comprensión de ideas principales y de párrafos de elevada complejidad, mejora el aprendizaje de conceptos aritméticos por el uso de materiales concretos y otros estímulos visuales, así como la comprensión de principios matemáticos más complejos al captar el significado que subyace a las relaciones numéricas implicadas.
Por otro lado, si un niño no tiene adecuada nutrición, el tejido nervioso involuciona y disminuye la densidad sináptica; además, la inmunidad del organismo también baja (Benton y Parker, 1998; Pollit, 1995).
La desnutrición puede presentarse por diferentes causas: las estrategias y conductas de la madre en la educación del niño, las condiciones generales de vida, la inserción laboral, la situación socioeconómica, etc.
De esta manera, se trata de una problemática que rebasa lo estrictamente nutricional, ya que sus efectos la ubican como una patología social, con gran incidencia sobre el presente y el futuro de los niños.
Una alimentación balanceada en un niño en etapa escolar debe proporcionar la energía, proteínas y vitaminas recomendadas para su edad, en forma fraccionada durante las 24 horas.
El desayuno, que es la primera comida del día, debería proveer el 25% de la recomendación de nutrientes para un día (Pollitt, 1995).
En América Latina muchos niños salen por la mañana de sus hogares y asisten a la escuela sin desayunar y los padres ignoran las consecuencias negativas que esta práctica puede ocasionar sobre el funcionamiento cognitivo (Bellamy & UNICEF, 1997).
Metabólicamente, no desayunar implica:
Un periodo de ayuno de más de doce horas durante las cuales el organismo no tiene una fuente exógena de energía.
No contar en ese tiempo con el aporte dietético de proteínas y aminoácidos necesarios para la síntesis de neurotransmisores.
La deficiencia de niveles adecuados de vitaminas y minerales, que en algunos casos puede ser un factor limitante en la producción de los neurotransmisores.
Disminución de la glucemia, lo que provoca fatiga, apatía y sueño.
En cuanto a la velocidad de procesamiento cerebral, generalmente disminuye en los niños en condiciones de ayuno.
(Benton & Parker, 1998; Pollit, 1995).
Un desayuno adecuado en carbohidratos y proteínas promueve la liberación de insulina, la que estimula la síntesis de enzimas que intervienen en la formación de neurotransmisores (a partir de aminoácidos exógenos) tales como:
Serotonina, catecolaminas, acetilcolina y otros.
Aportando, así, los niveles plasmáticos y cerebrales adecuados para realizar un trabajo intelectual (Benton & Parker, 1998; Pollit, 1995).
En una investigación realizada por Carmuega y O´Donnell (1998), en el Centro de Estudios sobre Nutrición y el Hospital Alemán (Argentina), se aplicó a niños pruebas cognitivas de atención, memoria, asociación de palabras y ejercicios de resistencia física.
Se comprobó que el día que los niños habían desayunado mejor estaban más despiertos, prestaban más atención, mostraban capacidad de reacción más rápida y más resistencia.
Otras investigaciones realizadas sobre los efectos del desayuno reciente sobre la cognición en niños informan resultados positivos sobre el aprendizaje (Janowski, 1998), sobre el rendimiento intelectual (Rojas et al., 2003) y sobre el aprendizaje de matemáticas (Grantham-McGregor, 2005).
HABILIDAD
MOTORA
La mejora motriz está sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:
Ley céfalo-caudal.
Ley próximo-distal.
Ley de lo general a lo específico.
Ley del desarrollo de flexores-extensores.
El desarrollo motor del niño de los 0 a los 8 años no puede ser entendido como algo que le condiciona, sino como algo que el niño va a ir produciendo a través de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada vez más competente (Justo Martínez, 2000). El fin del desarrollo motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus posibilidades de acción.
Dicho desarrollo se pone de manifiesto a través de la función motriz, la cual está constituida por movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al niño y que juega un papel primordial en todo su progreso y perfeccionamiento.
Desde los movimientos reflejos primarios hasta llegar a la coordinación de los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos de control postural, equilibrios y desplazamientos.
El desarrollo, a su vez, tiene una serie de características que lo singularizan, causales de que tanto él mismo como el perfeccionamiento motriz dependan de la maduración y del aprendizaje, ya que para que se produzca un aprendizaje en la coordinación de movimientos es preciso que el sistema nervioso y el sistema muscular hayan conseguido un nivel idóneo de maduración (Madrona, Pedro, 2008).
HABILIDAD VISO-MOTORA
La Integración viso-motora se refiere a la capacidad de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo. La visión está involucrada en casi todos nuestros movimientos, sean de motricidad gruesa o fina. Cuando a los niños se les pide que dibujen varias formas, pueden presentar dificultades a diferentes niveles.
Algunos niños no tendrán dificultades a nivel de percepción visual y tienen la capacidad de percibir los diseños, pero pueden fallar en dibujar las formas con precisión.
Estos niños "pierden detalles".
Pueden visualmente percibir los detalles del dibujo, pero debido a otros factores, como déficit de la atención por ejemplo, olvidan muchos detalles en la producción gráfica.
Otros niños sí pueden tener dificultades en la percepción visual del dibujo, de tal forma que fallen en la orientación y posición del dibujo o letra a realizar. Les puede costar también encontrar las diferencias o discriminar qué es figura y qué el fondo (Sánchez, Pedro, 2000).
HABILIDAD
AUDITIVA
Katz, Stecker y Henderson (1992) describen el proceso de audición como "lo que hacemos con lo que escuchamos". En otras palabras, es la capacidad del cerebro (del sistema nervioso central) para procesar las señales sonoras que recibe.
El cerebro identifica los sonidos analizando sus peculiaridades físicas distintivas, frecuencia, intensidad y características temporales. Estas son las características que percibimos como tono, volumen y duración.
Una vez que el cerebro ha terminado su análisis de las características físicas del mensaje o sonido que recibió, construye una imagen de esa señal usando dichas partes componentes, para compararla con imágenes guardadas.
Si encuentra otra igual, entonces entendemos lo que se dice o reconocemos los sonidos que tienen significados importantes en nuestras vidas (sirenas, campanillas, llantos, etc.) (Mignon M. Schminky, 1999).
HABILIDAD
KINESTÉSICA
En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, para destacar el número desconocido de capacidades humanas.
El control de los movimientos del propio cuerpo.
La capacidad de manejar objetos muy hábilmente.
Ocho son las inteligencias que Gardner identifica, una de las cuales es la kinésico-corporal, que tiene dos características fundamentales:
En el ser humano estas cualidades tienen una base genética y otra de entrenamiento, de práctica (Madrona, Pedro, 2008).
I. RECOLECCIÓN DE DATOS
A) Material y métodos:
Para poder realizar nuestro estudio, construimos un instrumento de evaluación el cual nos permitiera evaluar las habilidades viso-motoras, auditivo-motoras, auditivo-vocales y kinestésicas.
Para realizar nuestro instrumento, nos guiamos en la batería de Kaufman. No utilizamos como tal esta herramienta estandarizada porque sólo contenía dos de las habilidades que nosotros queríamos evaluar y sólo se realizaba un ejercicio de cada habilidad, por lo cual, decidimos crear nuestro propio instrumento, el cual incluye 4 habilidades y cada una de ella incluye 3 ejercicios para medir dicha habilidad.
Se hicieron 3 ejercicios de cada habilidad porque que si sólo aplicábamos 2 y uno nos resultaba positivo y otro negativo no podíamos saber si el sujeto se podía considerar hábil o no, porque probablemente algunas de los 2 ejercicios no lo había entendido o se le había hecho más complicado, por lo cual decidimos incluir 3 ejercicios por si sucedía esta situación con el tercer ejercicio poder “desempatar” esta situación.
Antes de aplicar nuestro instrumento de evaluación, quisimos saber qué tipo de aprendizaje tenía cada niño (visual, auditivo o kinestésico). Para ello días antes de la aplicación del instrumento se les realizó un test de 10 preguntas sobre gustos y preferencias sobre ciertas actividades, cada respuesta representaba un tipo de aprendizaje diferente, al final se sumaron las respuestas y se determinó qué tipo de aprendizaje tenía.
Por lo tanto a los niños que resultaron visuales se les entregaba una hoja con las instrucciones de cada uno de los ejercicios y se les pedía que lo leyeran y después realizaran el ejercicio, a los niños que resultaron auditivos, se les leyeron las instrucciones en voz alta y a los que resultaron kinestésicos se les explicaron las instrucciones utilizando movimientos de manos y teniendo más contacto físico con ellos (el cuestionario se encuentra en la parte de anexos).
Tabla 1. Tipos de aprendizaje según el cuestionario aplicado.
3ro “B” GRUPO: SI DESAYUNO
3ro “A” GRUPO: NO DESAYUNO
Con nuestro instrumento, como ya mencionamos, evaluamos las habilidades viso-motoras, auditivo-motaras, auditivo-vocal y kinestésicas. A continuación mencionaremos cuál es la descripción de cada una de estas pruebas, tomando en cuenta, para qué sirve la prueba, como se aplicó y como se evaluó (el formato como tal del instrumento se encuentra en el apartado de anexos).
Área Viso-motora
a) Ítem Ritmos:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad viso-motora sobre el hecho de tener la capacidad de reconocer un estímulo visual y generar una respuesta motora.
Cómo se aplicó: Este ejercicio consistía en pedirle al sujeto que siguiera una serie de ritmos con su mano derecha e izquierda, al ver la letra D tenía que dar una palmada con su mano derecha en su pierna derecha, cuando viera la letra I tenía que dar una palmada con su mano izquierda en su pierna izquierda.
Cómo se evaluó: Se evaluó desde la atención del sujeto, la cual dependía del número de veces que el sujeto (alumno) tenía que leer las instrucciones (en el caso de los niños que resultaron tener un aprendizaje visual) o que el examinador repitiera la instrucción oralmente (en el caso de los alumnos auditivos) y lo mismo con los alumnos kinestésico.
Para puntuar este aspecto se realizó una escala donde si las instrucciones se tenían que leer o repetir hasta 2 veces el alumno obtenía 10 de calificación y de ahí partía para restarle calificación. También se evaluó la exactitud al realizar dicha prueba, obteniendo 10 de calificación si realizaba adecuadamente los 12 ritmos e igualmente de ahí se partía para restarle calificación.
En cuanto al tiempo, no se realizó una escala como tal, sólo se registraron los tiempos para después poder sacar un promedio de ellos y con estos poder graficar.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
b) Ítem Completar carro/casa:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad viso-motora sobre el hecho de tener la capacidad de reconocer un estímulo visual y generar una respuesta motora.
Cómo se aplicó: El ejercicio consistió en darle a los alumnos una hoja de papel donde venían impresas dos imágenes, las imágenes eran un carro y una casa incompletos; el objetivo era que los alumnos completaran esas imágenes a su propio criterio.
Cómo se evaluó: Por medio de una escala de atención (como se mencionó en el inciso anterior) y una escala de exactitud, donde para obtener la calificación más alta se necesitaba completar la imagen del carro y la casa con 3 elementos (el carro debería tener: llantas, puerta y ventana, la casa debería de tener: techo, puerta y ventana). El tiempo solo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
c) ítem Secuencia de imágenes:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad viso-motora basándose en el hecho de tener la capacidad de reconocer un estímulo visual y generar una respuesta motora.
Cómo se aplicó: Se le colocaron al niño, de manera desordenada 6 imágenes sobre una mesa, estas imágenes representaban una pequeña historia y por lo tanto esta historia tenía un orden cronológico, se le pidió al alumno que las acomodara en el orden correcto conforme a su criterio.
Cómo se evaluó: Por medio de una escala de atención y exactitud (en cuanto a la escala de atención ya se mencionó con anterioridad cómo se evaluó), en cuanto a la escala de exactitud, el alumno obtenía la calificación de 10 si colocaba en un orden correcto las 6 imágenes. El tiempo igualmente sólo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
Área Auditivo-motora
a) Ítem Atención coordinación viso-motora:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad auditivo-motora con base en el hecho de tener la capacidad de reconocer estímulos auditivos y generar una respuesta motora.
Cómo se aplicó: Se le explicó al sujeto que cada vez que escuchara alguna de las siguientes letras: “p, q, d, b”, siguiera las siguientes instrucciones; al escuchar la letra “p”, tendría que levantar su pie izquierdo, al escuchar la letra “q”, tendría que levantar su pie derecho, al escuchar la letra “d”, tendría que levantar su brazo derecho y al escuchar la letra “b” tendría que levantar su brazo izquierdo.
Cómo se evaluó: Por medio de escala de atención y exactitud. En la escala de exactitud se obtenía la calificación de 10 si el sujeto era capaz de realizar todo el ejercicio bien o si tenía solamente dos errores. De ahí la calificación iba bajando de dos en dos. El tiempo sólo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
b) Ítem Memoria:
c) Ítem Seguir instrucciones:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad auditivo-motora sobre el hecho de tener la capacidad de reconocer estímulos auditivos y generar una respuesta motora.
Cómo se aplicó: Se le explicó al alumno que se le nombrarían 6 objetos o cosas que tendría que recordar o guardar en su memoria para que posteriormente al momento de poner en la mesa algunas imágenes (dentro de ellas incluidas las que se le mencionaron) él seleccionara solamente las que le fueron mencionadas y obviamente las que recordara.
Cómo se evaluó: Por medio de una escala de atención y exactitud. En la escala de exactitud, se puntuaba con 10 al alumno que hubiera recordado y seleccionado correctamente las 6 imágenes, de aquí la escala de puntuación bajaba. El tiempo sólo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad auditivo-motora con base en el hecho de tener la capacidad de reconocer estímulos auditivos y generar una respuesta motora.
Cómo se aplicó: Se le explicó al sujeto que tenía que escuchar o leer (dependiendo del tipo de aprendizaje del alumno) una serie de instrucciones (6 instrucciones) y sólo hasta terminar de escuchar o leer las instrucciones tenía que realizar dichas actividades (obviamente, en el orden que le fueron dadas).
Cómo se evaluó: Por medio de una escala de atención y exactitud. En la escala de exactitud, se puntuaba con 10 al alumno que hubiera recordado y realizado correctamente las 6 instrucciones, de ahí la escala de puntuación bajaba. El tiempo sólo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
Área auditivo-vocal
a) Ítem Secuencia lógica/memoria
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad auditivo-vocal basándose en el hecho de tener la capacidad para reconocer y discriminar estímulos auditivos y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas y generar una respuesta verbal.
Cómo se aplicó: Se le explicó al alumno que se le contaría una historia en la cual se le iban a ir aumentando el número de personajes y objetos, él tendría que recordar cada cosa que se le fuera mencionando para posteriormente de escuchar al examinador decir la frase, él tendría que repetirla tal cual.
Cómo se evaluó: Por medio de una escala de atención y exactitud. En la escala de exactitud, se puntuaba con 10 al alumno que pudieran repetir todas las frases (11) correctamente, y de ahí la escala bajaba. El tiempo sólo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
b) Ítem Memoria Auditiva:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad auditivo-vocal con base en el hecho de tener la capacidad para reconocer y discriminar estímulos auditivos y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas y generar una respuesta verbal.
Cómo se aplicó: Se dieron a escuchar 6 grabaciones de sonidos diferentes a los alumnos, al término de dicha grabación los alumnos tenían que decir qué era lo que habían escuchado.
Cómo se evaluó: Por medio de una escala de atención y exactitud. En la escala de exactitud, se puntuaba con 10 al alumno que identificara correctamente los 6 sonidos, y de ahí la puntuación bajaba. El tiempo sólo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
c) Ítem Asociación:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad auditivo-vocal basándose en el hecho de tener la capacidad para reconocer y discriminar estímulos auditivos y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas y generar una respuesta verbal.
Cómo se aplicó: Se le mencionaban al alumno algunas palabras iniciadas o terminadas en las sílabas “ma”, “sa” y “ti”, como guía; el examinador comenzaba y menciona una palabra que iniciara con “ma”, ejemplo: Mamá, posteriormente el alumno tenía que mencionar otra palabra que igualmente iniciara con “ma”, y así sucesivamente con “sa” y “ti” (se le solicitaron 3 palabras por cada una, por lo tanto el alumno tenía que mencionar 9 palabras diferentes).
Cómo se evaluó: Por medio de una escala de atención y exactitud. En la escala de exactitud, se puntuaba con 10 al alumno que mencionara las 9 palabras distintas, y de ahí la escala iba bajando. El tiempo sólo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
Área kinestésica
a) Ítem Equilibrio:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad kinestésica sobre el hecho de tener la capacidad para reconocer y discriminar sensaciones y movimientos y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas y generar una respuesta de movimiento.
Cómo se aplicó: Se le pidió al alumno que caminara 10 pasos sobre una línea recta con un pie frente al otro conforme iba dando los pasos (derecho enfrente, izquierdo atrás, izquierdo enfrente, derecho atrás), no podía salirse de la línea.
Cómo se evaluó: Por medio de una escala de atención y exactitud. En la escala de exactitud, se puntuaba con 10 al alumno que lograra dar los 10 pasos como se le indicaron, sin salirse de la línea marcada y de ahí la escala iba bajando. El tiempo sólo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
b) Ítem Coordinación ojo-mano:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad kinestésica sobre el hecho de tener la capacidad para reconocer y discriminar sensaciones y movimientos y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas y generar una respuesta de movimiento.
Cómo se aplicó: Se le explicó al sujeto que tenía que dejar caer en el suelo las 10 piñitas de plástico, después de ello tenía que lanzar la pelota de plástico hacia arriba y en el momento de que la pelotita estuviera en el aire con la misma mano que lanzó la pelotita tenía que agarrar del suelo una piñita, si no lo lograba se le iban retirando las piñitas y por lo tanto perdía una oportunidad.
Cómo se evaluó: Por medio de una escala de atención y exactitud. En la escala de exactitud, se puntuaba con 10 al alumno que lograra lanzar la pelotita y tomar al mismo tiempo la piñita en un solo intento con cada una y de ahí la escala iba bajando. El tiempo sólo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
c) Ítem Coordinación viso-motora:
Para qué sirve: Para evaluar la habilidad kinestésica con base en el hecho de tener la capacidad para reconocer y discriminar sensaciones y movimientos y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas y generar una respuesta de movimiento.
Cómo se aplicó: Se le pidió al alumno que entrelazara la mano izquierda con la derecha y le diera vuelta de tal modo que las manos quedaran debajo de la barbilla y se pudieran ver todos los dedos. El examinador le pidió al sujeto que moviera algún dedo, sin que el examinador tocara el dedo del sujeto (se le pidió que moviera 6 dedos).
Cómo se evaluó: Por medio de una escala de atención y exactitud. En la escala de exactitud, se puntuaba con 10 al alumno que lograra mover los 6 dedos que se le indicaron y de ahí bajaba la escala. El tiempo sólo fue registrado.
Las dos escalas (atención y exactitud) se muestran a continuación:
Cuadro de Contención de datos sobre Cuestionarios de Evaluación de Habilidades Psicomotoras, pruebas de alumnos que desayunaron y no desayunaron
Niños que sí desayunaron.
Niños que no desayunaron.
AT: ATENCIÓN
T: TIEMPO
E: EXACTITUD
P: PERCEPCIÓN

*El primer y segundo dígito que aparece después del signo de igual en cada columna, corresponden, respectivamente al número de estímulos y a la calificación obtenida de acuerdo a la escala utilizada.
Todo esto con la finalidad de que al momento de explicar las instrucciones de cada ejercicio a cada uno de los niños, se les explicara de acuerdo a su tipo de aprendizaje y evitar errores en ese aspecto.
Tabla 2. Frecuencias referentes a la información capturada en el cuadro de Contención de datos sobre Cuestionarios de Evaluación de Habilidades Psicomotoras. Prueba del alumno
Esta tabla contiene la frecuencia con que se presentaron las calificaciones en cada una de las áreas viso-motora, auditivo-motora, auditivo-vocal y kinestésica, con forme a la escala que se hizo en cada categoría; la finalidad de manejar dos distintos colores es para la comprensión de datos.
Los números que están en , pertenecen a la escala de evaluación.

Los números que están en , pertenecen al número de casos.

AT: ATENCIÓN
T: TIEMPO
E: EXACTITUD
P: PERCEPCIÓN
ROJO
AZUL
GLOSARIO

Desayuno: Alimento más importante del día, el cual debe de ser adecuado en cantidad y calidad, incluyendo proteínas, vitaminas, minerales, hidratos de carbono y grasas. Este alimento se ve complementado por una colación, que nos ayuda a adquirir todos los requerimientos diarios.

Habilidad Motora: Categoría particular de movimientos voluntarios finamente coordinados que ponen en servicio ciertas partes de la musculatura, en función de una técnica que exige ajuste, economía de esfuerzo y precisión.

Habilidades Psicomotoras: Son las actividades que requieren de dos elementos, uno de ellos es el motriz y el otro es el psíquico o también llamado psiquismo. Lo motriz se refiere al movimiento mientras el psico se refiere a lo cognitivo. Por lo tanto lo podemos entender como actividades que requieren en conjunto aspectos cognitivos y motores que al fusionarse generan una respuesta.

Habilidades Viso-motoras: Capacidad para reconocer y discriminar estímulos visuales y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas y generar una respuesta de movimiento.

Habilidades Auditivo-motoras: Capacidad para reconocer y discriminar estímulos auditivos y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas y generar una respuesta de movimiento.

Habilidades Auditivo-vocales: Capacidad para reconocer y discriminar estímulos auditivos y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas y generar una respuesta verbal.

Habilidades kinestésicas: Capacidad para reconocer y discriminar sensaciones y movimientos y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas y generar una respuesta de movimiento.
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS:


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 Contreras Jordán, Gil Madrona Pedro, Onofre Ricardo, (2008). “Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una educación física animada.” REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 47 (2008), pp. 71-96. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie47a04.htm
 Sánchez Hernández José Antonio, Serra Majem Lluís, (2000). “Importancia del desayuno en el rendimiento intelectual y en el estado nutricional de los escolares.” Rev. Esp. Nutr. Comunitaria 2000;6 (2):53-95. Disponible en: http://www.nutricioncomunitaria.org/BDProtegidos/n-6-2-002_I_1143675272898.pdf
 Sánchez V. Pedro, (2012). “La Integración visomotriz y su importancia en el aprendizaje.” Disponible en: http://www.networkedblogs.com/blog/neurolandia
 Baran Jane A., M. Schminky Mignon, (2000). “Trastornos centrales de la percepción auditiva: Vista general de las formas de evaluación y de las prácticas para sobrellevar los trastornos.” Disponible en: http://www.tsbvi.edu/component/content/article/103/3001-trastornos-centrales-de-la-percepcion-auditiva-vista-general-de-las-formas-de-evaluacion-y-de-las-practicas-para-sobrellevar-los-trastornos
 Prieto Trejo Pedro Antonio, (2011). “Desayuno”. Dieta y Salud. Disponible en: https://www.insk.com/assets/files/RevistaDietaySalud_Desayuno_INSK.pdf
 Galiano Segovia M.J. (2010). “El desayuno en la infancia: más que una buena costumbre.” Nutrición Infantil. Disponible en: http://gastroinf.es/sites/default/files/files/SecciNutri/403-408%20NUTRICION.pdf
Gráfica 1. Prueba Viso-motora en relación al tiempo
Gráfica 2. Prueba Auditivo-motora en relación al tiempo
Gráfica 3. Prueba Auditivo-vocal en relación al tiempo
Gráfica 4. Prueba Kinestésica en relación al tiempo
Gráfica 5. Prueba Viso-motora en relación a la exactitud
Gráfica 6. Prueba Auditivo-motora en relación a la exactitud
Gráfica 7. Prueba Auditivo-vocal en relación a la exactitud
Gráfica 8. Prueba Kinestésica en relación a la exactitud
En la prueba Auditivo-motora los niños que desayunaron, hicieron mayor tiempo en 2 de los 3 ítems y en el otro hicieron un tiempo menor, pero obtuvieron mejor calificación en todos los ítems.
En la prueba Auditivo-vocal los niños que desayunaron, hicieron menor tiempo en 2 de 3 ítems, en el otro hicieron mayor tiempo, pero las calificaciones fueron muy similares en los dos grupos.
En la prueba kinestésica los niños que desayunaron, hicieron menor tiempo en 2 de 3 ítems y en el otro lo hicieron en mayor tiempo, pero obtuvieron mejor calificación en 2 de 3 ítems y en el otro la calificación fue similar.
Conclusiones
Con la recopilación de datos y su análisis, podemos concluir que en este caso particular de los niños de 3ro de primaria del Colegio Vasconcelos, el desayuno influyó al realizar los diferentes tipos de pruebas
Evidentemente, no podemos generalizar estos resultados ya que debemos tener en cuenta que este estudio sólo se realizó en una ocasión y el instrumento de evaluación que utilizamos no está estandarizado, por lo tanto se pueden tener cierto sesgo en estos aspectos.
Los resultados obtenidos en la prueba Auditivo-vocal no demuestran una notable diferencia entre los niños que desayunaron y no desayunaron, con esto también podemos concluir que probablemente el instrumento de evaluación que utilizamos no abarcó aspectos que podrían hacer también referencia a nuestro objeto de estudio, considerando que no podemos abarcar la totalidad del conocimiento.
(como el caso del ejercicio de la matatena en el que se requería un habilidad de coordinación ojo-mano a comparación de las otras dos que no se manipuló un objeto externo que no es su propio cuerpo).
Otro aspecto a contemplar sobre el sesgo referido al instrumento, es el lugar de aplicación donde se llevó a cabo; debido a que se realizaron en un patio donde otros niños estaban en recreo y generaban ruido, pudiendo afectar esto la atención del niño en el desempeño del a prueba y en la evaluación sobre este mismo aspecto.
Tablas de Promedio
En relación al tiempo:

- Los niños que desayunaron hicieron en mayor tiempo las pruebas Viso-motora y Auditivo-motora.
- Los niños que desayunaron hicieron menor tiempo en las pruebas Auditivo-vocal y Kinestésica.
En relación a la exactitud:

- Los niños que desayunaron obtuvieron mejor calificación en la prueba Viso-motora y Auditivo-motora.
- En la prueba Auditivo-Vocal las calificaciones entre niños que desayunaron y no desayunaron fueron similares.
En la prueba Kinestésica los que desayunaron obtuvieron igual o mejor calificación.
El primero, es el que anteriormente ya mencionamos, que el instrumento de evaluación no fue del todo el adecuado y el segundo es que la ausencia del desayuno influyó en el desarrollo de habilidades psicomotoras y en unas más que en otras.
ANEXOS
En las prueba Viso-motora los niños que desayunaron, hicieron mayor tiempo en 2 de 3 ítems y en el otro empataron, pero obtuvieron mejor calificación en todos los ítems.
En relación a la exactitud en la prueba kinestésica (ítem B) sí se nota una marcada diferencia entre los niños que desayunaron y no desayunaron, lo que podemos concluir de ello pueden ser dos aspectos.
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