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Contributos da Supervisão para uma Escola Mais Reflexiva e Aprendente

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H P

on 19 January 2016

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Transcript of Contributos da Supervisão para uma Escola Mais Reflexiva e Aprendente

Alguns pressupostos ...
O início de... uma viagem
Escola reflexiva, escola aprendente
Oficina de Formação

5 de fevereiro de 2015
CONTRIBUTOS DA SUPERVISÃO
PARA UMA ESCOLA
MAIS REFLEXIVA E APRENDENTE

Não há nada que seja maior evidência de insanidade
do que fazer a mesma coisa dia após dia
e esperar resultados diferentes.

Albert Einstein
A Lei de Bases do Sistema Educativo consagra
“(…) o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade”
a contribuição do sistema educativo “(…) para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho”
a promoção do "desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva”
(Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro, nº 2 do art. 1º)

"Em educação, tudo é demais. Nada é simples, fácil ou definitivo. Tudo exige o olhar supervisivo da interrogação da realidade para a sua compreensão e transformação"
(Vieira, 2011, p. 62)
Para uma transformação da educação e das organizações onde esta acontece...
É necessário “um investimento sistemático e deliberado na reconstrução da visão de educação que orienta a acção educativa e também na problematização dos contextos de acção <-> reflexão profissional”. E é aqui que a supervisão pode fazer a diferença, sendo “uma supervisão de natureza transformadora e orientação emancipatória, potencialmente transgressora e subversiva, assente nos valores democráticos da liberdade e da responsabilidade social" tratando-se de “uma supervisão que se move lentamente entre o que a educação é e o que deve ser, explorando o possível, mas duvidando sempre do seu próprio valor, e encontrando nessa dúvida a sua principal razão de ser”
(Vieira, 2009, p. 202)
A supervisão pode ser considerada «como o processo de “dinamização e acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo as dos novos agentes”»
(Alarcão & Tavares,2003, citado por Alarcão, 2009, p. 120)

Perspetiva da supervisão “num contexto mais abrangente, que é a supervisão da escola e a supervisão da formação contínua, ou seja, do colectivo dos docentes”
(Alarcão, 2009, p. 120)

«No quadro da formação contínua a supervisão da prática pedagógica “emerge como uma auto e hetero-supervisão, comprometida e colaborante, em que os professores se entre-ajudam a desenvolver-se e a melhorar o seu próprio ensino”»
(Alarcão & Tavares, 1987, citado por Alarcão, 2009, pp. 119, 120)
“Grandes equipes são organizações que aprendem a desenvolver novas habilidades e capacidades, que levam a novas percepções e sensibilidades que, por sua vez, revolucionam crenças e opiniões (ciclo de aprendizado profundo)”
(Senge, 1990, citado por Riche & Alto, 2001, p. 37)

Estas organizações “são formadas por pessoas que expandem, continuamente, a sua capacidade de criar os resultados que desejam, onde se estimulam padrões de comportamento novos e abrangentes, a aspiração coletiva ganha liberdade, e as pessoas exercitam-se, continuamente, em aprender juntas”
(idem, ibidem)


Trata-se de organizações aprendentes.
Como desenvolver competências de professor reflexivo?...
“Cada caso é um caso diferente no que concerne à formação, interessando por isso que se criem contextos favoráveis, tanto ao desenvolvimento pessoal, como profissional de cada interveniente”
(Abrantes, 2006, p. 116)
Papel da supervisão na transformação da educação
“A pedagogia é movida (…) por quatro forças estruturantes e interrelacionadas, frequentemente em tensão: visão <-> acção <-> reflexão <-> contexto”
(Vieira, 2009, p. 202)


Olhar a “supervisão como forma de estar na educação avessa à rotina, ao desgaste, ao cepticismo, (…) instauradora da esperança, da inventividade, da intuição, (…) da descoberta, da reflexão e da dialogicidade… e promotora de ambientes de trabalho construtivos e intelectualmente estimulantes"
(Vieira, 2006, pp. 8, 9)
Trabalho colaborativo
e entreajuda
“A articulação e gestão curricular devem promover a cooperação entre os docentes do agrupamento de escolas ou escola não agrupada"
(Dec.-Lei nº 137/2012, nº 1 do art 43º)
UPP = solução?
UPP = solução?
Supervisão colaborativa
para a melhoria das práticas pedagógicas
no ensino-aprendizagem da matemática

A escola emerge assim como uma instituição vocacionada para ser uma organização democrática incumbida de uma missão social, a qual lhe confere legitimidade e lhe dá sentido.
"A escola que se pensa e que se avalia em seu projeto educativo é uma organização aprendente que qualifica não apenas os que nela estudam, mas também os que nela ensinam ou apoiam estes e aqueles. É uma escola que gera conhecimento sobre si própria como escola específica e, desse modo, contribui para o conhecimento sobre a instituição chamada escola"
(Alarcão, 2001a, p. 15)
É necessário “preparar os jovens para as constantes e rápidas mudanças da vida moderna, através do desenvolvimento da sua autonomia”, o que “pressupõe que os professores estejam, eles próprios, preparados para adequar a sua acção às necessidades educativas e motivações dos seus alunos”, implicando assim “repensar a educação e a pedagogia nos diferentes contextos de formação”
(Paiva, Barbosa & Fernandes, 2006, p. 79)
“We must strive for all educators to become more active, autonomous, and thoughtful about instruction”
(Glickman & Gordon, 1987, p. 68)
“Thoughtful teachers promote thoughtful students”
(idem, p. 64)
Figura 1 – Caraterísticas do professor reflexivo (baseado em Korthagen e Wubbels, 2001, citado por Ribeiro, 2010, p. 70)
“Dez dispositivos de formação que favorecem o desenvolvimento de competências profissionais de um professor reflexivo:
prática reflexiva
mudança das representações da prática
observação mútua
metacognição
escrita clínica
vídeo-formação
entrevista
histórias de vida
simulação e dramatização
experiências inovadoras"

(Perrenoud, 1996,
citado por Abrantes, 2006, p. 13)
Figura 2 – O modelo prático-reflexivo de desenvolvimento/formação profissional (Wallace, 1991, citado por Amaral, Moreira & Ribeiro, 2005, p. 98)
Atitudes para a ação reflexiva
"Alertness, flexibility, curiosity are the essentials” (Dewey, 1910, pp. 105, 106) para a capacidade de formular bons juízos.

O professor reflexivo “tem de ser responsável pela sua própria aprendizagem”
(Zeichner, 1993, p. 19)

Sendo a ação reflexiva “uma acção que implica uma consideração activa, persistente e cuidadosa em que se acredita ou que se pratica”, não existe “nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores”
(idem, p. 18)
O professor deve encontrar um equilíbrio entre o ato e o pensamento, adotando três atitudes necessárias para a ação reflexiva:
a abertura de espírito, ou “o desejo activo de se ouvir mais do que uma única opinião, de se atender a possíveis alternativas e de se admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo em que se acredita com mais força”;
a responsabilidade, que “implica a ponderação cuidadosa de uma determinada acção”, tendo em conta os efeitos que ela poderá ter sobre a vida dos seus alunos a nível pessoal, académico e/ou social e político
a sinceridade
(Zeichner, 1993, pp. 18, 19)
"É urgente descobrir novos sentidos para a ideia de “colectivo” na profissão docente, inscrevendo rotinas de funcionamento, modos de decisão e práticas pedagógicas que apelem à co-responsabilização e à partilha profissional. Através deste esforço, é possível colocar os professores em condições de liderarem os processos de reorganização das escolas, construindo redes e parcerias que dêem suporte a uma autonomia das escolas"
(Nóvoa, 1999, p. 7)

“Reinventar a dimensão colectiva da profissão é uma necessidade vital, com todas as consequências que tal acarreta no plano identitário, na acção pedagógica, no trabalho escolar e… na formação e supervisão”
(idem, ibidem)

"Actor colectivo, portador de uma memória e de representações comuns, que cria linguagens próprias, rotinas partilhadas de acção, espaços de cooperação e dinâmicas de co-formação participada”
(idem, p. 6)
“O que pode ser feito (…) é incrementar os praticums reflexivos que já começaram a emergir e estimular a sua criação na formação inicial, nos espaços de supervisão e na formação contínua”
(Schön, 1992, p. 91)

“Quando os professores e gestores trabalham em conjunto (…), a própria escola pode tornar-se num praticum reflexivo para os professores”
(idem, ibidem)

“Resta inventar outros modelos, que passam pela cooperação entre iguais, pela supervisão mútua, pelo trabalho de equipa e pela construção de uma cultura profissional mais substancial”
(Perrenoud, 1997, citado por Vieira, 2011, p. 7)
Hetero-supervisão e auto-supervisão
"Este tipo de supervisão, como (empowerment), é muito mais pessoalizado, contextualizado e situado. Na sua agenda está o apoio aos professores e aos estudantes, no seu processo de atribuição de sentidos. Nesta alternativa, a única razão para a existência de supervisores é assegurar que os recursos físicos, intelectuais e emocionais, de que os professores necessitam para dar sentido à sua pedagogia, estão disponíveis"
(Smyth, 1984, citado por Alarcão, 2009, p. 126)
Ponto de partida:
- Escola enquanto um todo orgânico e dinâmico

Ponto nevrálgico:
- Professor enquanto (pro)motor de mudança

Influências que se exercem a vários níveis, em diversos sentidos, do ponto de vista da busca da melhoria das práticas pedagógicas através da adoção
- de hábitos de reflexão
- de atitudes aprendentes
- do espírito de entreajuda
- do trabalho colaborativo

Perspetiva positiva,
visão que acredita no poder
de uma estratégia de trabalho
que se pretende ser implementado
de forma colaborativa e gradual

Percurso que envolve a essência
do que há de melhor no ser humano:
a solidariedade
e a aptidão de aprender
e de se reinventar,
de mobilizar “a capacidade para usarmos as facetas mais humanas e criativas de nós próprios” (Schön, 1992, p. 91).
“Caminhante, não há caminho.
Faz-se o caminho ao andar”

(Antonio Machado y Ruiz)
Tal como Vieira, temos uma "visão
transformadora da pedagogia
e do desenvolvimento profissional, a qual se fundamenta em princípios como
a indagação crítica, a intervenção crítica, a democraticidade, a dialogicidade, a participação e a emancipação" (Vieira, 2011, p. 10)

Acreditamos que podemos contar
com o contributo da supervisão
como resposta e estímulo
a que tudo aconteça
de um modo mais intenso, consciente,
sistemático e contínuo.
superVisão
teoria e prática
de regulação
de processos de ensino e aprendizagem
(Vieira, 2011, p. 12)
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