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3.Tendencias en Planificación, orígenes y confusiones

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Gabriela Andretich

on 26 June 2017

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Transcript of 3.Tendencias en Planificación, orígenes y confusiones

Tendencias en las planificación.
De orígenes y confusiones.

Factores que demostraron la fragilidad o imposibilidad del planeamiento propuesto en las primeras décadas para transformar la realidad.
CONFUSIONES O MALOS ENTENDIDOS
Factores que determinaron la aparición y el crecimiento
de la planificación como parte del proceso de gobernar
en América Latina
* Fuerte demanda de educación en todos los niveles, acompañada de un aumento de la oferta educativa .

*La ampliación y complejización de la estructura académica y administrativa de los sistemas educativos, producto del primer punto.

*La necesidad de adecuar la educación a las exigencias vinculadas con el desarrollo de los países y de incorporarla al proceso de planificación económica surgido en la década del 50’.

*El desarrollo de la planificación educativa en otras regiones, particularmente en los países más desarrollados.

*La ideología dominante de la década del 50’-60’: el desarrollismo. La idea era que el modelo podía y debía imitarse pues, justamente, lo que le faltaba a los países periféricos era la racionalización de los medios y recursos.

*Los requerimientos de las entidades de asistencia financiera y de las acciones internacionales de cooperación técnica.
* considerar al planeamiento como un factor aislado,

* no dar participación a los actores,

* la falta de correspondencia entre los planes y documentos técnicos y su efecto en la realidad social;

* considerarlo sólo en su faceta técnica, negando el componente político de la planificación y su consideración como una herramienta de gobierno para la transformación.

* también es importante considerar su origen, es decir que la planificación de la educación no se ha gestado desde lo pedagógico, sino desde lo económico, lo urbano o el desarrollo social, generando no pocos conflictos.
MALENTENDIDO
HISTÓRICO
MALENTENDIDO TEÓRICO
MATTOS, TESTA
Múltiples determinaciones de la sociedad a la cual se aplica el planeamiento.
Falta de consideración de la complejidad de lo real
sí mismo, en cuanto a los niveles de dificultad que plantea su conocimiento y los procesos de modificación en el tiempo
.
El planeamiento educativo (a nivel nacional) es un intento de aplicar la razón a los procesos de cambio y desarrollo educativo: introduce la racionalidad en tanto permite a un país lograr el óptimo uso de sus recursos humanos, materiales, financieros para obtener sus objetivos educacionales y, al mismo tiempo, llegar a una efectiva coordinación entre el desarrollo educacional y otros sectores de gobierno.
diagnósticos
Plan-libro
IMPERATIVO
INDICATIVO
BIBLIOGRAFÍA

TESTA, Mario (1993): Pensar en Salud; Lugar Editorial, Buenos Aires. Cap. Tendencias en planificación (páginas 85 a 117)

MATUS, Carlos (1977): Planificación de Situaciones; Libros Afar– CENDES, Caracas

MATUS, Carlos (1992): Política, Planficación y Gobierno. Parte I,

ARRIEN Y MATUS LAo, lA EXPERIENCIA DE nICARAGUA

FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto (2006): Reflexiones sobre la planificación de la educación en Argentina y en América Latina. Evolución, crisis, desafíos y perspectivas. En Fernández Lamarra, N (Compilador): Política, Planeamiento y Gestión de la Educación. Modelos De Simulación En Argentina. EDUNTREF. Buenos Aires. (versión en internet)

EDUARDO GARCÍA TESKE de “Auge y decadencia del desarrollismo en América Latina. Análisis desde una de sus estrategias centrales: el planeamiento de la educación”. Uruguay. http://www.rieoei.org/deloslectores/2218Teske.pdf

DE MATTOS, Carlos: Planes versus planificación en la experiencia latinoamericana; ILPES (Documento IP-60). 1979.

ARGUIN, Gérard (1985): La Planeación Estratégica en la Universidad; Universidad de Québec.

Educación en el desarrollismo. Texto en el campus.

Gabriela Andretich. En Práticas políticas de Gobierno Escolar. Artículo sobre la Teoría del Capital humano.
MIRADA
DESDE LA COMPLEJIDAD
teoría del CAPITAL HUMANO Y DESARROLLISMO
teoría del capital humano.
Resumen de la postura en cinco proposiciones


Los escolarizados ganan más que los no educados, y ganan más cuanto más elevado sea su nivel de educación.

El monto de los ingresos que percibe cada individuo refleja la capacidad productiva de los individuos.

A lo anterior deviene que la escolarización aumenta la capacidad productiva de los individuos.

El crecimiento económico de una sociedad es en parte una función de la capacidad productiva de los miembros que integran esa sociedad.

Una mayor escolarización lleva a un mayor crecimiento económico.


Desarrolló, entre otras, las siguientes proposiciones básicas:
la de la necesidad de fortalecer el aparato estatal,
la de establecer y consolidar las auténticas modalidades democráticas de organización política, haciendo énfasis en la necesidad de la participación social,
en la de búsqueda de consensos y en el control social democrático de los principales núcleos de poder estatales y privados,
todo esto en un marco de equidad, superando las situaciones de profunda desigualdad económica, étnica, social y cultural existentes en América Latina.
Finalmente, se puso énfasis en la necesidad de activación y formación de los actores sociales para su participación en los procedimientos democráticos de toma de decisiones y en la racionalización e institucionalización de una democracia de carácter participativo, por lo que a la planificación se le plantean nuevas exigencias y desafíos (Gurrieri, 1987).



Formulación de planes globales, muchas veces sólo formales. Aprobados pero no concretados en la práctica.
Excesiva rigidez, metodologías extraídas del campo de la administración.
Era reactiva porque trataba de dar respuestas a un problema concreto, por ejemplo el abandono escolar.
Aparecen paralelamente a las primeras acciones de planeamiento a nivel nacional. (Décadas del 50’ y 60’).
A esta primer etapa de planeamiento se la conoce con el nombre de PLANEAMIENTO NORMATIVO.
Es un modelo "racional " de planeamiento que se ha mostrado ineficaz en nuestros contextos debido a la ideología tecnocrática y voluntarista en la que se funda y en su escaso realismo, es decir, la ignorancia de la turbulencia e incertidumbre de los procesos que rodean a la educación.
El énfasis estaba puesto en el "deber ser".
avances en materia de estadítica
La propuesta de un nuevo modelo renovado -al que se denominó como
planeamiento dinámico, “rolling planning”-
consistía en asumir metodologías que tuvieran en cuenta los constantes cambios y la rapidez de los procesos sociales y económicos, que se enriqueciesen permanentemente con los aportes de la investigación, que adoptasen estrategias de innovación ya que las opciones son diversas según las circunstancias y
que se desarrollasen en un marco de carácter participativo, tendiente a que “cada comunidad nacional o local desempeñe un papel protagónico en la interpretación y orientación de su propio desarrollo”.

se planteaba que el proceso de planeamiento requiere la participación amplia y diversa de la administración educativa y de la comunidad, tanto en lo nacional como en lo local; por ello, deberían integrarse todos los niveles del personal docente y de conducción con la población para alcanzar niveles de micro-planificación que posibilitarían formular proyectos específicos.

se postulaba una fuerte interacción del planeamiento con la investigación educativa (ausente prácticamente en el modelo normativo tradicional) ya que un planeamiento dinámico requiere disponer de diversas opciones y de resultados de investigación y de innovación que enriquezcan permanentemente el proceso participativo de planificación, tendiendo a la auto-renovación del sistema educativo y de sus prácticas.

la planeación se convierte en un proceso dinámico:
centrado en la calidad de las acciones más que en la cantidad de los datos;
este tipo de Planificación favorece el pensamiento intuitivo y la información cualitativa;
produce una documentación contingente que es modificada periódicamente, mientras que la planificación tradicional establecía proyectos estáticos.

Como ocurría con los países escandinavos, donde este modelo ha tenido plena vigencia, las reformas formales deberían ser reemplazadas por un planeamiento dinámico que asegure una autocorrección constante generada y dirigida por las fuerzas de cambio internas y externas del sistema educativo; es decir, por la interacción entre la investigación y la innovación educativa, el planeamiento y la participación social (Fernández Lamarra y Aguerrondo, 1978 y OECD).

esta concepción no ha sido asumida en América Latina ni en la Argentina, excepto en algunas experiencias limitadas. Este modelo de planeamiento dinámico mostró, asimismo, en las sociedades con amplio consenso político y social y con objetivos democráticos, que la participación puede ser utilizada para ajustar gradualmente las opiniones e intereses discrepantes en búsqueda de consensos.

Para Lamarra y Aguerrondo, el planeamiento DINÁMICO es sinónimo de ESTRATÉGICO.

El plan educativo va perdiendo significación.

Se burocratiza
EVALUACIÓN
PCM: Manejo del Ciclo del Proyecto
PES: Planeamiento Estratégico Situacional
ZOOP: Planificación De Proyectos Orientada a Objetivos
SADCI: Sistema de Análisis de Déficit de Capacidad Institcional
EML: Enfoque del Marco Lógico
MAPP: Médoto ALTADIR de Planificación Popular

Malentendido
teórico (Testa): dificultad para comprender la complejidad de lo real...
En cuanto al Nivel de dificultad para su conocimiento:
Sencillo-definido
sencillo-indefinido
complejo-definido
complejo-indefinido
Testa
Problemas estructurados
Problemas cuasiestructurados
Problemas inestructurados
Matus
¿Qué es el paradigma de la complejidad?


¿Quiénes son los referentes?


¿Qué se sostiene desde la complejidad?


¿Qué líneas de trabajo y compresión existen acerca de la complejidad?
¿Cuáles son los rasgos característicos
Complejidad y
Dialéctica
PLANEAMIENTO, COMPLEJIDAD Y TIEMPO
Lechner
Realismo y Voluntarismo
Tiempo objetivo y subjetivo
Pérdida de familiaridad
Escasez de tiempo
Imprevisibilidad
Incertidumbre
Confianza
Lechner
La importancia del tiempo
Planeamiento y tiempo
¿Qué implican todas estas cuestiones a la hora de pensarnos a nosotros mismos con una intencionalidad de intervenir para que el futuro ? ¿Qué implica planificar? ¿Es posible?

¿Qué desafíos y posibilidades se le plantean a la educación en este contexto?
BIBLIOGRAFÍA
Complejidad y tiempo en Matus


MORIN, E (1994). Introducción al pensamiento complejo, Edit. Gedeisa, Barcelona
.

HUERTA FRANCO (1996). METODO PES. ENTREVISTA CON MATUS. Fundación Altadir. Bolivia. En http://www.programamunicipal.gov.ar/ArticleFiles/EntrevistaMatus.pdf. (páginas 46-65)

SOTOLONGO CODINA, Pedro L. y DELGADO DIAZ, Carlos J. (2006): La revolución contemporánea del saber y la complejidad social; CLACSO Libros; Buenos Aires.

LECHNER, Norbert (1998): Los Patios Interiores de la Democracia; subjetividad y política; FLACSO, Santiago. Capítulo El REALISMO POLÍTICO, UNA CUESTIÓN DE TIEMPO
.

GONZALEZ CASANOVA, Pablo (2005): Las Nuevas Ciencias Sociales y las Humanidades – De la academia a la política; Anthropos Editorial, Barcelona.
Gobiernos Kirchnernistas- 2003 a 2015
Planificación situacional en varias áreas de gobierno: Ciencia y Tecnología, Educación, Formación Docente....
Paso de las políticas focalizadas a las universales aunque se mantienen muchas de las focalizadas.
Intentos de intervención multidimensional de las políticas: políticas multisectoriales. Ej. Asignación Universal por Hijo.

Complejidad como ciencia

Complejidad como método de pensamiento

Complejidad como cosmovisión
la necesidad de abordar los problemas "pertinentes", fundamentales y globales y que involucran al sistema complejo que constituye el planeta Tierra como un todo
aspira al conocimiento de la diversidad y de lo particular
El mundo no es de suma cero. El mundo no es una entidad completa, donde todo está hecho de antemano para que un sujeto cognoscente lo descubra y asimile en su procesos cognitivo. La Naturaleza es creativa, y la emergencia de lo nuevo en ella es un asunto esencial que cualifica el nuevo paradigma.
Evidentemente, cuando las ciencias de la complejidad rompen los límites de la tecnociencia avanzan en el desarrollo del conocimiento desde su perspectiva inter y transdiciplinar, apelando –desde una mirada crítica a la tecnociencia-, y en vez del orden, aparece el caos, se achica la brecha entre los sistemas complejos y los dialécticos. Muchos de los planteamientos y descubrimientos de las ciencias de la complejidad se unen al pensamiento crítico neomarxista y construyen bajo nuevas perspectivas una nueva cultura de los ciudadanos, pueblos, trabajadores y movimientos sociales con metas más complejas e integradas.
La apertura de una correlación nueva entre ciencia, valor y responsabilidad. La responsabilidad como un atributo inherente a la objetividad, orientado hacia la sociedad desde el interior de la ciencia, y no hacia la sociedad como algo externo a la ciencia. La interpenetración y enriquecimiento mutuo de la filosofía y la ciencia, la comprensión del conocimiento como valor, junto a la necesidad de elaborar un saber científico transdisciplinar, han hecho posible el reconocimiento de la unidad de la ciencias naturales y sociales. En la unificación de saber, un papel importante le corresponde a la reflexión teórica sobre la moralidad humana.
pretende crear herramientas conceptuales y metodológicas apropiadas para generar un conocimiento fidedigno de la realidad como un todo organizado en funcionamiento compuesto de múltiples dimensiones y elementos interrelacionados.
o Con este marco se acepta la existencia de una contradicción y la imposibilidad de comprender la realidad de manera unidimensional ya que la misma es una unidad con gran cantidad de dimensiones interrelacionadas.
o Se habla aquí de la transdisciplinariedad de las ciencias, lo que evita la compartimentación de los saberes y permite constastar continuidades y discontinuidades de los fenómenos sociohumanos integrando las explicaciones y conceptos.
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