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La direction d'école dans la Grande Transformation ?, 2014

Peut-on identifier les rôles et les compétences de la direction d'école dans l'amélioration effective des acquis des élèves ? Les auteurs proposent quatre entrées déjà là d'une certaine manière pour que les écoles deviennent "grandes"
by

François MULLER

on 3 February 2014

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Transcript of La direction d'école dans la Grande Transformation ?, 2014

Une définition possible : « un processus d’influence sociale dans lequel une personne ou un groupe exerce une influence intentionnelle sur une autre personne ou sur un autre groupe afin de structurer une ou des activités et les relations sociales au sein d’une organisation »
Le leadership : qu'est-ce que c'est ?

Une dynamique collective de travail
Un ensemble d’attitudes et de relations sociales
Un partage des connaissances et des compétences
Une transformation des attitudes, motivations, comportements
Amélioration de l’efficacité de l’enseignement et des apprentissages
Effets indirects : motivation des enseignants, construction de compétences collectives, accompagnement des équipes, mobilisation des ressources, formation
Essentiel dans la mise en œuvre des réformes et leur succès
Meilleure inscription de l’établissement dans son environnement
Pourquoi le leadership ?
L'enseignant
leader
Formation
Organisation
Innovation
Innovateur
Chef de
projet
Facilitateur
Formateur
Tuteur
Conseiller
Assistant
direction
Coordonnateur
Evaluateur
Action concertée pour répondre à certaines situations
Nœud de relations sociales mobilisant expertise et créativité
Interactions et coopérations centrées sur l’enseignement et les apprentissages
Leadership distribué
« si vous, comme chef d’établissement, souhaitez que votre établissement s’inscrive dans une dynamique de changement, qu’il transforme sa politique et ses pratiques pédagogiques de manière efficace, alors vous devrez être concerné non seulement par le succès de votre établissement mais aussi par le succès des établissements voisins »
Leadership systémique
Des partenariats entre établissements voisins
Un établissement en réussite est partenaire d’un établissement en difficultés
Le chef d’établissement : acteur du changement, leader, tuteur, formateur, consultant, expert
Qu'est-ce que le leadership systémique ?
What organization do you work ?
Then,analyze the level of change for you
B
A
H
G
F
E
D
C
Evaluer autrement ?
Sommatif/formatif
Evaluer autrement :
synthèse
Socle commun
Evaluation
Développement
professionnel
Nouvelle-Zélande : principes de base
Parcours de l'élève
Modèles d'évaluation
Le curriculum
La démarche
d'auto-évaluation
Echelle de
qualité
L'auto-évaluation en Ecosse
Développement
professionnel

Il suffit de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour que ça marche ?
NON : Enquêter sur sa
pratique
NON : Partager
son expertise
Quand cela ne marche pas, c'est quand.....
Les
objectifs de la formation ne sont pas clairs

pour l’enseignant qui s’engage dans une démarche d’apprentissage professionnel
Les enseignants ne
se sentent pas soutenus
et n'ont pas confiance pour mettre en oeuvre des pratiques plus efficaces
Se centrer uniquement sur la mise en oeuvre de
compétences dans des tâches quotidiennes
ne suffit pas à provoquer des changements de pratiques
Construire des appareillages théoriques artificiels ne sert à rien si la
théorie n’est pas traduite dans la pratique
Les enseignants ont besoin de bonnes compétences à l’évaluation parce qu’elle est essentielle au processus d’interaction entre enseignement et apprentissages, qu’ils ont besoin de d
iversifier leurs modes d’évaluation
pour mieux prendre en compte le travail des élèves dans la classe, et leurs modalités d’apprentissage
Prescrire à l’avance les objectifs ou
laisser les enseignants se débrouiller
tous seuls ne permet pas d’améliorer la réussite des élèves
La confiance est importante parce que la
charge émotionnelle est forte
lorsqu’il s’agit de remettre en cause son travail et son identité professionnelle : si cela est ignoré, les enseignants adoptent des positions défensives
Cela suppose aussi que les enseignants
acceptent une certaine prise de risque
dans la transformation de leurs pratiques professionnelles
L’engagement volontaire ne suffit pas non plus à changer les pratiques, il faut que l’action collective des enseignants soit
engagée clairement au service de l’amélioration de la réussite des élèves
, et qu’elle puisse mettre à l’épreuve et discuter différentes théories selon un processus d’essais et d’erreurs
La littérature de recherche est remplie de cas où des enseignants ont adopté des pratiques collaboratives sans que cela ne modifie leurs façons de faire et sans qu’ils ne prennent aucun risque en la matière


Caler l’expertise sur le savoir pédagogique des enseignants
Partir du principe que les enseignants ont une rationalité limitée
Avoir le soutien du chef d’établissement
Partir de l’identification de problèmes communs, la formation doit être au plus près des questions que se posent les enseignants
Mettre en commun et échanger sur les pratiques effectives
L’évaluation constitue un outil essentiel
Les enseignants ont les ressources
nécessaires pour s’autoréguler
comme de bons professionnels ?
Les conditions d’efficacité du développement professionnel
Echanger et partager
Enquêter

S’intéresser à l’impact sur les résultats des élèves
(cc) photo by theaucitron on Flickr
L’évaluation comme
enquête professionnelle
Intégrer la théorie
à la pratique
Faciliter les occasions
d’apprendre
Promouvoir des idées
et des approches nouvelles
Apprendre et échanger
avec d’autres
Mobiliser une expertise utile
Maintenir la dynamique
dans le temps
• Le développement professionnel qui établit un lien entre les activités d’enseignement et les évaluations des apprentissages améliore significativement les résultats des élèves
• Cela suppose que l’enseignant comprenne le lien entre une activité particulière, la manière dont différents groupes d’élèves s’y engagent, et ce qu’ils y apprennent
Les enseignants ne peuvent pas développer leurs connaissances de l’évaluation indépendamment de leurs connaissances pédagogiques qui sont essentielles pour identifier les besoins des élèves
• Dans la formation, il est important de prendre en compte les connaissances antérieures des enseignants et comment ils considèrent leur pratique du moment.
“Qu’est-ce que nous, enseignants, nous avons besoin d’apprendre pour faire apprendre nos élèves ?”
• Les enseignants ont besoin aussi de développer une réflexivité et une auto-régulation des effets de la formation sur le changement de leurs pratiques pédagogiques.
les enseignants ont besoin d’avoir de nombreuses occasions d’apprendre dans des environnements qui les mettent en confiance et les dynamisent
les enseignants ont besoin de revisiter partiellement les idées qu’ils ont comprises en les mettant en pratique dans des contextes ordinaires de la classe.
•Les enseignants ont besoin aussi d’être accompagnés dans ces changements
• Il faut que l’information soit congruente avec les pratiques des enseignants et qu’ils puissent la contextualiser dans leur classe. Parfois, il s’agit de dépasser les connaissances et les compétences professionnelles mises en oeuvre pour changer de pratique
•Mobiliser les idées qui existent parmi les enseignants pour discuter de ces idées promues et évaluer l’impact de ces idées sur les pratiques
• Le changement apparaît quand au bout d’un cycle, les enseignants observent que cette pratique alternative est plus efficace, qu’il développe de nouvelles connaissances et compétences, et que même un petit changement a amélioré les résultats des élèves
• La participation à une communauté professionnelle a un impact significatif sur le changement de pratiques pédagogiques à condition qu’elle soit orientée sur un changement de regard et une acceptation du changement
• L’efficacité des pratiques collaboratives est plus grande si elles sont évaluées à partir des résultats des élèves, d’échantillons de leurs travaux, voire d’entretiens avec eux
• L’expert peut être pris dans l’établissement ou en dehors, mais il doit offrir aux enseignants de nouvelles possibilités d’action, mettre à l’épreuve les normes que le groupe d’enseignants s’est construit dans la coopération, et garder l’attention au travail des élèves et à leurs résultats
•L’expert doit rendre les enseignants capables de connecter la théorie et la pratique, et les mettre en situation d’enquêter sur leurs propres pratiques
• Traiter les enseignants comme des techniciens à qui il faudrait enseigner une série de comportements nouveaux sous-estime la complexité de l’enseignement et ne prend pas en compte le besoin des enseignants d’avoir des réponses adaptées à leurs élèves dans la classe
•Des experts qui cherchent seulement à promouvoir leurs pratiques préférées sont moins efficaces que ceux qui s’engagent dans la discussion avec les enseignants et qui cherchent à comprendre leurs pratiques dans le contexte effectif de la classe
•Ceux qui ont en charge le développement professionnel doivent accompagner les enseignants en développant les outils nécessaires à leur auto-régulation et à leur enquête sur leurs pratiques quotidiennes
• Une amélioration durable suppose que les enseignants aient du temps pour collecter des informations sur leurs pratiques, et qu’ils puissent réajuster leurs pratiques en fonction du développement de leur enquête. Il faut aussi qu’ils aient le temps d’assimiler la théorie et évaluer ses effets sur leurs pratiques
« Où je vais ? »
mais deux autres questions tout aussi essentielles :
"Comment je fais ?" (en termes d’effets de la pratique sur la réussite des élèves)
"Qu’est-ce que je fais par la suite ?"
Auto-évaluation
L'auto-évaluation
Un cadre de référence
L'ami


critique

Des outils !
Quelle
démarche
d'auto-évaluation ?


Les objectifs et le public doivent être précisés
Mesurer et reconnaître l’ensemble des résultats
Les indicateurs ne sont pas exhaustifs
Ne pas surévaluer les résultats quantifiables aux dépens de ceux qui le sont moins
Mesurer les caractéristiques durables des établissements et identifier des tendances
Des indicateurs doivent être largement compréhensibles
L’information ne doit pas être collectée seulement parce qu’elle est disponible
Les domaines évalués doivent prendre en compte des questions de qualité, d’équité et d’efficacité
Avoir trop peu d’indicateurs conduit à des difficultés d’interprétation.
Trop d’indicateurs tuent l’information.
Auto-évaluer :
un cadre et un processus
Un processus....
L’auto-évaluation de l’établissement : les pièges à éviter !
«  Une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes, propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. L’ami critique n’est pas neutre, mais il agit pour soutenir l’établissement et pour le défendre, en travaillant avec l’encadrement et les enseignants pour les aider à améliorer l’établissement avec la distance nécessaire. C’est une personne extérieure qui n’entretient aucune familiarité avec les membres de l’établissement. »


Ouverture
Ecoute
Compréhension
Pertinence
Empathie
Communication
Persuasion
Innovation


Conseiller scientifique
Organisateur
Entraîneur
Facilitateur
Animateur de réseaux
Arbitre
Les qualités de l'ami critique
(cc) photo by medhead on Flickr
Le cycle d'auto-évaluation
de l'expérimentation pédagogique
L'inspection ou l'audit
L’audit à visée participative

Auditer une organisation ou un dispositif, c’est examiner les procédures existantes pour estimer leur pertinence et leur efficacité afin de mettre en évidence d’une part les risques découlant de leur non-application ou de leur inadaptation et, d’autre part, les points forts, en vue de produire des recommandations destinées à en améliorer le fonctionnement. L’objectif d’un audit à visée participative est de proposer des outils de pilotage aux différents acteurs d’une organisation ou d’un dispositif. C’est est une procédure d’aide à la prise de décisions en même temps qu’une évaluation formative. Elle répond à différents principes :


-C’est l’organisation, par l’intermédiaire de son représentant, qui fait la demande.
-Les destinataires, les participants et les personnes concernées par l’audit sont identifiés et informés.
-La commande, en particulier la définition des objets de l’audit, est négociée.
-Un contrat écrit engage les partenaires quant aux objets et objectifs, aux étapes et au calendrier, aux produits et aux rapports.
-L’interactivité est non seulement une méthode de travail, mais aussi la condition d’un transfert de compétences.
-Les recommandations sont soumises au libre-arbitre des acteurs de l’organisation auditée
-Les auditeurs respectent une méthode rigoureuse, explicitée et affichée.
Quelques effets inattendus de l'audit de performance
Détournement stratégique
Déformation involontaire
Affichage
Déformation de la réalité
Fraude et dissimulation
Arrangements entre pairs
Maquillage du dispositif
Formalisation excessive
Bachotage
"Avoir des « œillères "
Fixation sur les indicateurs
Sous-optimisation des données
Myopie
Convergence aveugle
Ossification
Stress
"Se reposer sur ses lauriers"
Les effets des visites d'inspection
• Elles sont considérées comme professionnelles, accompagnatrices et contribuant positivement à l’amélioration de la qualité de l’établissement
• Les enseignants les considèrent comme utiles pour améliorer leurs pratiques mais ils sont moins de 50% à le faire effectivement (tout dépend de la relation qui s’est établie durant l’échange entre l’enseignant et l’inspecteur)
• Elles changent le comportement de la plupart des chefs d’établissement, d’autant plus qu’ils sont jeunes et inexpérimentés (mais les changements de la politique d’établissement peuvent être très variables)
• Elles n’ont pas d’effets sur l’amélioration des résultats des élèves à court terme (sauf dans les établissements difficiles)
des informations sélectionnées pour qu’elles soient mieux évaluées par la hiérarchie
des informations réordonnées ou ignorées pour qu’elles soient mieux évaluées par la hiérarchie
on s’arrange entre pairs pour diminuer les effets négatifs de l’évaluation
des documents étant les élèves à passer les évaluations nationales ou excluant les plus mauvais des tests pour conserver une bonne moyenne, ou des enseignants reportés absents pour éviter qu’ils ne soient pas mal évalués par l’inspection
on construit un tableau de bord avantageux, on construit un dispositif permettant de déboucher sur un meilleur diagnostic
on s’enferme dans le formalisme et dans la procédure pour éviter d’aborder le contenu de l’évaluation
on pratique le bachotage avec les élèves pour améliorer leurs réussites aux examens et aux évaluations nationales
on est tellement focalisé sur les indicateurs de performance qu’on en oublie de considérer d’autres variables et indicateurs pourtant nécessaire au pilotage stratégique
on se fixe sur les indicateurs chiffrés au détriment de formes d’évaluation plus qualitatives
on néglige des données pourtant importantes dans la formulation du diagnostic
on privilégie des solutions de court terme au détriment d’une stratégie à plus long terme
on essaie de rester dans la moyenne des établissements de même type
on évite de prendre des risques et d’innover
Isomorphisme
les établissements deviennent identiques sans tenir compte de leurs différences locales
des enseignants et des chefs d’établissement pendant les inspections, ce qui limite la viabilité et la fiabilité de l’évaluation
quand l’établissement a été bien évalué en termes de performance
Le diagnostic
Mettre en oeuvre la politique académique
Définir le pilotage et le projet d'établissement
Rendre compte de son action à la hiérarchie
Définir le contenu de la lettre de mission
Les objectifs
du diagnostic
Les caractéristiques
socio-démographiques
La réussite aux examens
L'orientation des élèves
La vie scolaire (absentéisme et discipline)
Sur quoi porte le diagnostic ?
L'usage des indicateurs


Caractériser la population scolaire
Etudier le taux de passage et l’orientation des élèves
Diminuer le taux de redoublement
Analyser le taux d’attractivité
Gérer les ressources humaines
Limiter les effets de la sélection
Des domaines d’indicateurs limités
Bricoler avec IPES
«  le ressenti de toute façon …. ce que l’on ressent. Mais aussi par rapport à l’ambiance. C’est-à-dire que c’est quelque chose qui n’est pas mesurable en lui-même. Si on voit beaucoup de personnes qui viennent se plaindre…..on sent que quelque chose ne va pas. C’est plutôt du ressenti à certains moments. De toute façon, l’éducation c’est pas que des chiffres, c’est aussi du ressenti. Si on fait que par rapport aux chiffres, on arrive dans un système où l’on revient au début, sur un système de production où on arrive à piloter que dans les chiffres. Je crois qu’il y a un ressenti aussi, et il y a ces paramètres perturbateurs, parce que ça vient perturber les chiffres qu’il est toujours intéressant de prendre en compte. Si tu les prends pas en compte, tu peux avoir un écart entre la réalité et ce que tu constates »
Providing a mirror of professional practices for leadership
Instructional design for leadership building
An exemple of self-assesment apply
Proposing to actors and leaders design and tools
Instructional design for leadership building
An exemple of self-assesment apply
Une pensée systémique
Un certain nombre d'objectifs commun
s
Un engagement à changer à tous les niveaux
Une capacité à construire de la transversalité
Une démarche à long terme, itérative et cyclique
Un nouveau partage des rôles et des responsabilités
Le développement d'une nouvelle culture professionnelle
Un objectif d'amélioration continue
Définition : La pensée systémique permet d'articuler le local et le central, d'assurer un nouveau partage des rôles et des responsabilités, de développer des innovations de manière durable. C'est la capacité d'un système à s'engager dans la complexité selon un objectif d'amélioration continue sur la base d'une vision et de valeurs partagées.
L'innovation en réseaux
Développer une
culture de
l'open-source
Utiliser le numérique
Discipliner
l'innovation
Développer la
coordination
transversale
Créer un
bon climat
(cc) photo by theaucitron on Flickr
(cc) photo by theaucitron on Flickr
Réseaux de l'innovation
Créativité
La grande transformation
Transversalité
Prise de risque
Qu'est-ce qu'un réseau d'innovation efficace ?
Un objectif commun et explicite d'amélioration continue des pratiques

Des interactions dynamiques pour développer une culture professionnelle centré sur la confiance et l'échange réciproque

Des collaborations qui dépassent le cadre de l'établissement et donnent des occasions fortes de développement professionnel continu

Des possibilités ouvertes d'enquête sur ses propres pratiques impliquant des échanges réguliers entre praticiens et experts

Des communautés d'apprentissage professionnel qui incitent à un nouveau partage des rôles et des responsabilités sur les questions éducatives et pédagogiques

Une évaluation qui permet de développer une information claire et transparente sur les défis à relever et les moyens de s'améliorer collectivement

Une capacité à soutenir et à accompagner les équipes pédagogiques dans la conduite
du changement
Un climat favorable à la motivation,
la créativité et
à la prise de risque
Eviter une surcharge excessive
en se centrant sur des innovations
limitées mais efficaces
Favoriser l'échange entre pairs, développer le tutorat
et le coaching, et s'appuyer sur des praticiens réflexifs
Relier les établissements
entre eux
Considérer l'innovation comme
un bien public et une mutualisation
de ressources créatives à l'échelle locale et nationale
Usages
Expertise
Transfert
Evaluation
Médiation
Production
Renforcer la contribution des praticiens à l'évaluation des demandes d'expérimentation
Dresser une check-list de l'impact possible
de l'innovation sur l'organisation pédagogique et
les pratiques des enseignants
Créer un groupe d'experts pour analyser
les pratiques efficaces
Concevoir des programmes
d'innovation qui dépassent
l'échelle de l'établissement
Penser une méthodologie
de la diffusion et du transfert
Rendre les informations
sur l'innovation plus claires
et mieux exploitables à l'échelle
de l'établissement
Adapter le message et l'information aux
préoccupations des praticiens
Utiliser les nouvelles technologies
pour communiquer et informer
Multiplier les événements en face à face
pour créer de l'intérêt et de la confiance
Mettre en oeuvre une stratégie
de développement professionnel continu
Développer un cadre d'auto-évaluation
pour analyser les changements de pratique
Privilégier les publications on-line
plutôt que le papier
Elaborer des synthèses courtes
sur ce qui marche dans l'innovation
Réseaux
Proximité
Ami critique
Une nouvelle forme de
régulation des connaissances
3 fonctions du
CARDIE
"Aime l'autre qui engendre en toi l'esprit."

(Michel Serres, Le Tiers-Instruit, p.87, Folio/essais n°199)
7 conditions pour réussir la grande transformation

1.Le changement est un voyage et non une planification
2.Les problèmes et les difficultés sont nos amis
3.La vision d’ensemble et la planification stratégique viennent après coup
4.L’individuel et le collectif doivent s’équilibrer
5.Les solutions préconisées d’en haut ou d’en bas ne marchent pas isolément
6.Les liens de l’établissement avec son environnement local sont essentiels
7.Chaque enseignant peut être un acteur du changement
Capital matériel
Capital social
Capital organisationnel
Teaching as inquiry: distributed leadership already exists !
Team work for curriculum or school project, and for school evaluation
Team collaboration

From 300 case studies of innovative actions , France, 2011

School leadership, sharing goals and vision
des pratiques de classe

1. On ne peut jamais préconiser à l’avance le changement
2. Le changement est un voyage et non une planification
3. Les problèmes et les difficultés sont vos amis
4. La vision d’ensemble et la planification stratégique viennent après coup
5. L’individuel et le collectif doivent s’équilibrer
6. Les solutions préconisées d’en haut ou d’en bas ne marchent pas isolément
7. Les liens de l’établissement avec son environnement local sont essentiels
8. Chaque individu peut être un acteur du changement
la Grande transformation de l'école ?

- Mettre l’élève au cœur du système, développer sa position d’acteur, son bien-être, son intérêt, etc. ;
- Puiser dans l’inventivité et la créativité (des personnels et des élèves) ;
- S’engager dans une démarche à plusieurs, partenariale et/ou interactive ;
- Promouvoir et porter les valeurs de la démocratisation scolaire ;
- Replacer l’école dans son environnement, et l’ouvrir sur l’extérieur ;
- Une méthodologie de conduite du changement.

F

V

F

V

Les enseignants ont les ressources nécessaires pour s’autoréguler comme de bons professionnels

Les enseignants doivent être les enquêteurs de leurs propres pratiques

Il suffit de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour que ça marche

Les connaissances professionnelles des enseignants ne sont pas seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques

Les conclusions de la recherche internationale
sur le développement professionnel des enseignants

Bilans des savoirs

L’innovation, c’est….
Les bonnes idées, et les petits pas
Les questions sans réponse
Une image pour communiquer sa « vision »


« Développement professionnel »
La portance ;
compétence collective


Changement
dans l’organisation
du travail

Regard bienveillant et
considération positive de l’élève.

Amélioration significative
des connaissances et des
compétences de l’élève
(socle commun).

L’enseignant enquêteur
et le cycle de construction des connaissances
pour valoriser les résultats des élèves

Engager les élèves dans des situations nouvelles d’apprentissage

Approfondir la connaissance professionnelle et réviser les compétences

Quelles sont les connaissances et les compétences requises par les élèves

d'après experithèque
Eléments de
contexte
Le monde est notre classe


1. On a déjà essayé.
2. Ca ne s’est jamais fait.
3. On s’en est bien passé jusque là.
4. Ce n’est pas prévu dans le budget.
5. Nous n’avons pas le personnel nécessaire.
6. Ce n’est pas notre école qui en bénéficierait.
7. Qui paiera ?
8. Les risques intangibles sont trop grands.
9. Nous ne sommes pas encore prêts pour çà, mais le moment venu…
10. C’est très bien en théorie, mais mon expérience….
11. Il faudrait l’accord de…, et je suis sûr de son refus.
12. C’est une solution à long terme, ce qui nous intéresse, mais ici tout de suite..
13. C’est la solution à court terme, ce que nous voulons, c’est une solution durable.
14. Nous faisons déjà mieux que l’école d’à côté.
15. Ceci est radicalement différent de ce qui se fait notre école.
16. Les parents n’accepteraient jamais.
17. C’est trop compliqué, personne ne comprendra.
18. C’est contraire à notre projet d’école.
19. Ca marche aux Etats-Unis, mais en France…
20. Ca fait longtemps que je voulais le faire, mais…
21. Nous voulons que les enseignants réfléchissent et pas simplement…
22. Ce n’est pas comme cela qu’ils font chez…
23. Si c’est si bien que çà, pourquoi personne n’a-t-il encore essayé ?
24. Il n’y a que vingt-quatre heures dans une journée.
25. Vous n’y arriverez jamais tant que Untel sera…
26. Bien sûr, on prouve n’importe quoi avec des chiffres.
27. Ca, c’est un problème pour l’Inspecteur d’académie.
28. Soyez raisonnable !
29. On n’apprend pas à un vieux singe à faire la grimace.
30. Bonne idée, formons un comité.
Trente façons d’enterrer une idée
l'innovation comme



conduite du
changement
http://eduscol.education.fr/experitheque/carte.php
https://oape.adc.education.fr/oape/
https://oape.adc.education.fr/oape/
F

V

F

V

F

V

L'innovation




pour la réussite scolaire
Des "rôles" pour l'ami critique
Capital intellectuel
8 recommandations de Michael Fullan (1999)
Change Forces. The Sequel, London, Taylor & Francis Group
Quelles sont les connaissances et les compétences dont nous avons besoin, nous enseignants ?

Quel a été l’impact du changement de nos actions?

9 conditions pour un
développement professionnel efficace
Leadership
Evaluation POUR
les apprentissages

Réseaux et innovation

Médiation
Adapter le message et l'information aux
préoccupations des praticiens
Utiliser les nouvelles technologies
pour communiquer et informer
Multiplier les événements en face à face
pour créer de l'intérêt et de la confiance
Mettre en oeuvre une stratégie
de développement professionnel continu
Développer un cadre d'auto-évaluation
pour analyser les changements de pratique
Privilégier les publications on-line
plutôt que le papier
Elaborer des synthèses courtes
sur ce qui marche dans l'innovation
Teaching as inquiry: distributed leadership already exists !
Team work for curriculum or school project, and for school evaluation
Team collaboration

From 300 case studies of innovative actions , France, 2011

School leadership, sharing goals and vision
L’innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation, éd. SCEREN-CNDP, 2012

Mille et une propositions pédagogiques, André de Peretti et François Muller, éd. ESF, 2008

Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant, François Muller, 4ème éd, 2012. L’Etudiant,, prix Louis Cros de l’Académie française

Contes et fables pour l’enseignant moderne, André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, 2006

Former
Un site consacré à la formation d’enseignants
http://francois.muller.free.fr/diversifier/former.htm

Diversifier
Un site expérimental sur la diversification
en éducation et en formation,
à partir des travaux d’André de Peretti
http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

http://respire-education.fr

En savoir plus
http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/01/12/5746/

avec Brian Annam, Univ. Auckland, NZ

avec Sir Ken Robinson et François Taddei
Des enseignants qui apprennent,
ce sont des élèves qui réussissent.
http://francoismuller.net
Formation des directeurs, Namur-Luxembourg, 2014
Full transcript