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Antecedentes:

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on 13 November 2017

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Transcript of Antecedentes:

Investigación acción
"transformación educativa"
investigación Acción educativa
Conocimiento de la Metodología
Investigación aplicada
INFORME DE INVESTIGACIÓN

Presentación de los resultados
Antecedentes
Investigación acción
educativa
Antecedentes y proceso de investigación
Fases y
procesos
Análisis
La Investigación Acción Educativa tiene por objeto conocer la realidad, comprenderla, interpretarla, para transformarla. Observa, reflexiona, planifica, y actúa.
Fines
Antecedentes:

Sociología de la transformación
En América Latina
En educación
Características

Naturalista
Reflexiva
Transformadora
Cíclica
Participativa

Los fines de la IA son conocer la realidad desde el punto de vista de sus protagonistas, y transformarla para mejorarla, a través un proceso reflexivo y participativo continuo.

Aspira a que los docentes se reapropien del conocimiento que producen cada día en el aula.

Reconoce valores humanistas que apunten a la inclusión y la participación educativa como derecho.

Promueve docentes activos y críticos que transformen la realidad.

Forma docentes intelectuales, cultos, conocedores y transformadores de su práctica, conscientes de las teorías pedagógicas que promueve.
Fases y procesos:

Observación e identificación de un problema-reflexión

Indagación teórica-reflexión

Diagnóstico

Diseño de un Plan de Acción

Aplicación-análisis

Evaluación y formulación de ajustes al Plan de Acción.
Fases:

Identificación de un problema
Diagnóstico
Diseño de un Plan de Acción
Aplicación del Plan de A.
Análisis de resultados
Ajustes al Plan de Acción
Kurt. Lewin 1946. Alemania.
Orlando Fals 1960. Colombia
Paulo Freire. 1960. Brasil y Chile
John Elliott. 1970. UK.
Laurence Stenhouse. 1975. UK
Capítulo I: Planteamiento de la investigación

1. Problema de la investigación
Clara redacción de por qué se realiza la investigación, y cual es el tema.

2. Fundamentos del problema de investigación
De acuerdo con la teoría pedagógica, explicar la importancia de investigar el tema.

3. Antecedentes del contexto
Dónde, cuándo, y quienes participan. Los datos cuantitativos no se explican solos, precisan de una interpretación cualitativa que ofrezca una visión general del contexto educativo y la realidad a que responde.
Ejemplo: el 60% de los alumnos son vulnerables, requiere de una descripción cualitativa de las clases sociales que entendemos dentro de este 60%.

4. Objetivos de la investigación: lo que se pretende conseguir llevando a cabo un proceso de investigación acción.

Capítulo II: Marco teórico

De acuerdo con la teoría preexistente, describir los conceptos clave, o conceptos sensibilizadores que explican el problema de investigación.

Ejemplo
: "falta de disciplina entre los alumnos para desarrollar la clase", requiere de describir qué se entiende por disciplina; porqué es importante en la dinámica de la clase; y qué elementos componen una clase, como la etapa del desarrollo de los alumnos; la planificación educativa empleada; y el currículum institucional.

Emplear bibliografía actualizada y una revisión de la teoría pedagógica en la que se articula función educativa.
La reflexión caracteriza todo el proceso de modo sistemático

Requiere curiosidad, pasión por el tema que se investiga.

Identificar los pre-juicios, y dudar de ellos.

Es auto reflexiva. El docente mantiene una práctica investigativa.

El docente basa su trabajo en el conocimiento.

Se vuelve protagonista de su praxis, trascendiendo su aula.
Es participativa porque iInvolucra a las personas que forman parte de la realidad estudiada.

A partir de los significados e interpretaciones de los actores principales se identifican las causas de un problema, se diseña el plan de acción, y se evalúan los resultados.

El equipo puede estar formado por distintos profesionales.

En grupo, se analizan y discuten distintas teorías pedagógicas. La investigación se vuelve un espacio para formular nuevo conocimiento.

Se democratiza el conocimiento.
Es cíclica porque sus procesos se suceden en un ciclo continuo que caracteriza toda la práctica docente.

Comienza y termina con la reflexión acerca de los resultados y la formulación de nueva teoría pedagógica.

Da lugar a un ciclo de mejora continua, basada en procesos investigativos rigurosos.

Los procesos se pueden dar de modo simultáneo, sin alterar los objetivos de cada fase.

El docente se vuelve un profesional crítico.
Es transformadora porque se basa en el cambio. A partir de los significados que le atribuyen los protagonistas a su realidad, se pone en marcha un cambio.

Tiene una base transformadora para mejorar la realidad.

El docente se vuelve transformador de su praxis.

Y se vuelve un agente de cambio en la comunidad.

El profesor se vuelve protagonista de su práctica, y se reapropia del conocimiento que genera cada día.

Implica responsabilidad y formación continua.

Comienza con el empleo del cuaderno de campo, donde se registra la realidad que se observa, y de la que se forma parte.

A parir de la observación de la realidad, de reflexionar acerca de ella, se identifica un problema o foco de investigación que surge como un cuestionamiento, una duda intuitiva.

La riqueza de la realidad educativa arroja problemas variados, por lo tanto, distintos intereses. No se debe descartar ninguna idea.

El interés auténtico por un problema es indispensable para llevar a cabo el proceso de investigación.

Al trabajar en equipo, es necesario poner en común las ideas, y valorarlas, explorando en las distintas teorías pedagógicas de cada docente.

Comienza la búsqueda de la teoría que pueda informar acerca del problema, y sus causas, contribuyendo a la reflexión grupal.

Se diseña un proceso diagnóstico que permita dar cuenta del problema.
El diagnóstico pretende recoger evidencia de que el problema observado existe, y sus características
.

El equipo de investigación puede emplear la matriz de priorización o jerarquía de problemas, con el fin de determinar cuál es el más apropiado para investigar.

El grupo determina el segmento de la realidad educativa que se va a investigar. Identifica la naturaleza del problema.

La técnica de árbol de problema y árbol de objetivos resulta la más adecuada para trabajar en grupo, y establecer los objetivos o hipótesis de acción. Cada una debe llevar a, al menos, una actividad pedagógica.

En una carta gantt se estable el período de tiempo que tomará cada fase: el diagnóstico, el plan de acción, y la evaluación del mismo, considerando el total del tiempo y los recursos disponibles para la investigación.

A partir de la revisión de la teoría pedagógica que da cuenta del problema, y del registro de las observaciones del mismo, se analiza la información recogida en el diagnóstico, identificando categorías de análisis, de acuerdo con los datos obtenidos, y la reflexión.

Se recogen tanto datos cualitativos como cuantitativos, con el fin de conocer y comprender el problema de investigación.
Plan de acción educativa; Plan Educativo de Aula; Plan de Mejoramiento Educativo; y Plan de Intervención Educativa

Debiese de haber un mínimo de un mes para aplicar un plan de acción que permita evaluar sus resultados.

Son actividades pedagógicas destinadas a comprobar las hipótesis de acción, u objetivos, de acuerdo con el árbol de objetivos.

Se diseñan y seleccionan de acuerdo con el segmento de la realidad educativa en el que se produce el problema.

Surgen de la creatividad del docente, así como de las necesidades que deriven del problema.

Se evalúan respecto a todos los elementos del currículum involucrados, de acuerdo con el modelo de planificación que se emplee.

Se registran datos cualitativos para complementar los resultados de las actividades pedagógicas.
El análisis
comienza con la identificación del problema, y se mantiene a lo largo del proceso, proponiendo al final una síntesis

La revisión de los datos conlleva un descubrimiento de los contenidos que la describen, Éstas son las categorías de análisis.

Las categorías favorecen la re-construcción de la realidad estudiada, a partir de un sistema de categorías jerarquizada y ordenada.

Se establecen relaciones entre las categorías, a través de la teoría pedagógica que las expliquen.

Los resultados conllevan una interpretación acerca de la metodología empleada y los resultados obtenidos.

El resultado es la formulación de una teoría pedagógica que contribuya a la conocimiento del problema de estudio.


Cada objetivo se puede transformar en una hipótesis de acción que se pueda comprobar, a través de una actividad o experiencia pedagógica.

Se diseña de acuerdo con los recursos y los plazos, en un mínimo de 6 actividades pedagógicas.

El análisis comienza a medida que se lleva a cabo en plan de acción, o plan educativo, considerando los factores que influyen en las actividades pedagógicas.

Se analizan las actividades, empleando las categorías de análisis que se reconocen en el diagnóstico.

Las categorías favorecen la interpretación de los resultados del plan. Éstas son la valoración cualitativa de las actividades pedagógicas, que conllevan un sentido crítico.

Para la teoría crítica conocer y comprender la realidad tiene sentido si es para transformarla, mejorándola dándole voz a los sujetos que en ella intervienen, a los sin-voz.

Es naturalista porque tiene lugar en el ambiente natural donde tiene lugar el problema de investigación.

La investigación se adapta al medio natural que estudia. La realidad es única por tanto el diseño metodológico también. Es un diseño emergente y flexible

La investigación se ve afectada por el medio, y el medio afecta a la investigación.

Los sujetos y/o actores que forman parte de la realidad educativa, proporcionan los datos y percepciones acerca de ellos.

Emplea técnicas de investigación cualitativa.

Recoge datos cualitativos, a los que da sentido con la interpretación y la teoría pedagógica.

El ajuste al plan de acción, o plan educativo constituye el final de la investigación y, por lo tanto, el comienzo de la mejora continua.

De acuerdo con la experiencia de investigación, el grupo propone cambios y mejoras a la planificación global de la acción educativa que se ha puesto en marcha para solucionar el problema.

Los ajustes pueden atender a cualquiera de los aspectos del currículum que formen parte del segmento de la realidad estudiada.

Cabe esperar que dichos ajustes coincidan con las categorías de análisis descubiertas.
Capítulo V: Conclusiones

1. Sobre el problema estudiado y sus características
Qué se descubrió. Valoración del nuevo plan de acción educativa y las posibilidades que abre.

2. Nueva teoría pedagógica producida en la investigación
2.1. El proceso de investigación-acción. Fortalezas investigativas del grupo de trabajo. Conocimiento de técnicas.
Perspectivas metodológicas de mejora continua.
El docente-investigador como principal agente de cambio educativo.

Capítulo IV: Resultados y análisis

1. Resultados del plan de acción
1.1. Resultados de las actividades pedagógicas
1.2. Análisis de la ejecución del plan de acción
Valoración crítica de las experiencias educativas.

2. Sistema de categorías de análisis
Las categorías iniciales se complementan con los datos del proceso, se revisan, se amplían, y se ordenan por importancia, describiendo su contenido, y la relación entre ellas.

3. Ajustes al plan de acción educativa
Se proponen cambios y mejoras al plan de acción, de acuerdo con sus resultados, el empleo de los recursos y los espacios, resultando las bases de un nuevo plan de acción
Capítulo III: Metodología de la investigación

1. Diseño de investigación-acción educativa
Características y planificación general de las fases y los plazos

2. Diagnóstico
Explicar el proceso, las técnicas empleadas para la recogida de datos, y las actividades pedagógicas llevadas a cabo con este fin.
2.1. resultados y análisis del diagnóstico
Primeras categorías de análisis.

3. Plan de acción educativa
De acuerdo con el árbol de objetivos y las hipótesis de acción, se expone el Plan general de actividades pedagógicas.
Características
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