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Cópia de Explain Any Topic

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Diana Manhiça

on 14 May 2016

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Transcript of Cópia de Explain Any Topic


A aprendizagem social não aparece com o advento da tecnologia, mas é com ela – e os desenvolvimentos da internet e da Web 2.0 – que se desenvolve a dicotomia entre aprendizagem cooperativa e colaborativa e, segundo Stahl, reside o
“dilema central” da CSCL
.

Se “na
cooperação
os parceiros repartem o trabalho, resolvem as sub-tarefas individualmente e então, juntam os resultados parciais num resultado final” como define Dillenbourg (1999), então a aprendizagem cooperativa continua a realizar-se de forma individual.

Se, por outro lado “a
colaboração
é um processo através do qual indivíduos negociam e compartilham entendimentos relevantes à resolução do problema em questão (...) uma atividade coordenada e síncrona”, como afirmam Roschelle & Teasley (1995), então a aprendizagem colaborativa, que implica negociação, construção e manutenção de tarefas compartilhadas, ocorre socialmente como um processo do grupo.
TÓPICO 3
Diana Manhiça . Diogo Oliveira . Micael Lança
O estudo em questão foi realizado no ano letivo 2010/2011, numa turma do 6.º ano de Língua Portuguesa.
Os alunos desenvolveram um trabalho autónomo, com estratégias colaborativas e cooperativas, tornando-se mais responsáveis e independentes. O recurso a tecnologias e a web 2.0 contribuiu para tornar a competência da escrita – tão complexa e exigente – mais positiva e próxima dos alunos.
O professor passou a ser um orientador de percurso, assinalando com diferentes cores erros ortográficos e de acentuação, incorreções de sentido e outros.
As interações levaram ao processo de reflexão e de regulação que ajudou a superar dificuldades e desenvolver pensamento crítico, reconhecendo e compreendendo os próprios erros.
A aprendizagem foi autorregulada pelo aluno que desenvolveu métodos de estudo e trabalho, apoiada pelo professor, que auxiliou e orientou.
(1) G. Stahl, U. Cress, S. Ludvigsen, N.Law (2014),
CSCL Artifacts
, ijCSCL, pp. 237-245
(2) Paulo A. Lourenço Dias, Isolina Oliveira (2012),
Práticas de avaliação formativa em ambiente wiki
, in Atas da Conferência Ibérica em Inovação na Educação com TIC
TRABALHO GRUPO B I TECNOLOGIAS DA APRENDIZAGEM I 2016
CSCL: NOTAs DE UMA PERSPETIVA HISTÓRICA
ARTEFACTOS CSCL
QUE PAPÉIS TEM OS ARTEFACTOS CSCL?
DILEMA FUNDAMENTAL - A DICOTOMIA APRENDIZAGEM COOPERATIVA E COLABORATIVA

TRADIÇÕES METODOLÓGICAS
SOBRE O ESTUDO DE CASO
REGULAÇÃO E
FEEDBACK
METODOLOGIA E ANÁLISE DE DADOS
AVALIAÇÃO FORMATIVA

COMPUTER SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING

ANÁLISE DOS TEXTOS
INTRODUÇÃO
Aprendizagem COLABORATIVa mediada por computador
Este trabalho propõe a análise conjugada dos dois textos referidos, sendo um sobre o uso, a pesquisa e o desenho de artefactos CSCL (1) e, o outro, um micro-estudo de caso realizado sobre a aplicação de métodos de avaliação formativa em ambiente wiki, no contexto do ensino formal do sistema português, no ano letivo 2010/2011, numa turma de Língua Portuguesa do 6.º ano do EB (2).
Tanto os autores do texto 1 como os do estudo relatado no texto 2 pretenderam responder a questões da teoria e da prática em CSCL, de uma aprendizagem mediada por artefactos digitais, seja em contexto face-a-face ou online e à distância, não se fazendo grandes observações sobre o ensino informal.
Stahl e os colegas entenderam contribuir para as definições de um conceito e das metodologias de pesquisa numa “nova” área onde a diversidade ainda não permite uma definição consensual, fazendo a apologia da CSCL como comunidade e modelo de aprendizagem colaborativa “para o futuro”.
O texto 2 apresenta os relatos de um estudo de caso, fazendo referência aos métodos de pesquisa e análise de dados, como referidos no texto 1 e às características dos ambientes wiki como favoráveis, não só à avaliação formativa (tendo em conta os conceitos de regulação e feedback) mas também, como grande parte das primeiras referências históricas a experiências CSCL (3), ao desenvolvimento das competências de leitura e escrita.
A UTILIZAÇÃO DO PREZI
CONCLUSÃO
Apesar de os computadores em sala de aula ainda serem encarados com ceticismo - por docentes, políticas educativas e encarregados de educação - e estarem condicionados pelos contextos sociais e culturais em que se aplicam, a Aprendizagem Colaborativa Mediada por Computador ou Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) está intimamente ligada à educação, a nível formal e informal em todos os graus de ensino, apesar de não significar, necessariamente, comunicação online, EAD ou e-learning - pode ser um recurso em ambientes face-a-face, como exemplificado no estudo de caso em causa.

Tendo surgido e ascendido nos anos 90, no embalo do potencial social da internet, como reação ao uso de software que isolava o aluno e individualizava a atividade da aprendizagem propõe, em alternativa, ambientes e atividades criativas que propiciem aprendizagens em grupo e, maior e melhor interação social requerendo do professor, tanto ou mais esforço por aluno e, implicando novas metodologias de ensino-aprendizagem e de pesquisa.
Segmentada em
3 abordagens
: experimental, descritiva e projeto interativo, que
representam 3 tradições metodológicas
distintas:
Experimentalistas
– identificam variáveis que afetam comportamentos colaborativos, analisando os dados por codificação e contagem, métodos estatísticos e médias aritméticas;
Etno-metodológicas
– identificam padrões essenciais à construção de significados, que analisam de forma descritiva e microanalítica – episódios breves ao detalhe (vídeos);
Projetistas
– não são quantitativas nem qualitativas mas interrogativas, explorativas e intervencionistas, adaptando de forma criativa as possibilidades tecnológicas.
A PESQUISA E METODOLOGIA CSCL
Para os autores, a pesquisa CSCL é “o corpo de produção académica cujo principal produto são publicações em conferências, jornais especializados e capítulos de livros”; o seu foco “deve ser nas práticas de construção intersubjetiva de significados (em grupo) e no projeto de artefactos tecnológicos para a mediar, definindo as melhores práticas no seu desenho”.

Dado que a comunidade de pesquisa CSCL inclui pessoas de profissões variadas, com diferentes paradigmas, visões, métodos e vocabulários técnicos, de diversas culturas e línguas nativas, é difícil uma definição única e consistente de CSCL.

A componentes analítica da CSCL descobre o que fazem as pessoas nas interações sem, no entanto, as avaliar. É uma construção
indutiva
. Por seu lado, e numa
relação simbiótica
com essa análise, encontramos o estudo de projeto, num esforço de reformulação, que começa da pressuposição que há maneiras melhores e piores de se fazer, logo, é
prescritivo
.

Utiliza uma metodologia e abordagem pós-cognitivas que define a aprendizagem como:
-
dialética
(o problema e os artefactos mediadores devem ser confirmados pela interação do grupo, sendo a criação de sentidos uma construção é social;
-
interacional
(unidade de análise é o grupo e os fenómenos de grupo não devem ser reduzidos a estruturas mentais individuais);
-
dinâmica
(a investigação debruça-se sobre processos coletivos de desenvolvimento a níveis múltiplos).

A mediação das interações acontece em ambientes computacionais, nos quais as caraterísticas das tecnologias sociais conduzem e potenciam a aprendizagem em grupo, pois são meios reconfiguráveis e dinâmicos, onde é fácil reverter e mover; que regista a atividade e a reapresenta e modifica com um produto; e que pode analisar o estado e as sequências da interação. (exemplo wiki)

Os artefactos facilitam a interligação entre os vários níveis de análise e têm um papel sintetizador da teoria na CSCL, sendo mediadores entre a perceção individual do estudante, o trabalho de um pequeno grupo e, o discurso de uma comunidade científica.
a)
Artefactos em Aprendizagem Colaborativa Mediada por Computador
(CSCL).
- são elementos centrais;
- promovem a comunicação que suporta o trabalho colaborativo;
- estruturam as representações, tornando-as visíveis, partilhadas e persistentes;
- motivam e direcionam os esforços colaborativos;
- podem ser co-criados a partir do trabalho colaborativo (é o caso);
- o processo da sua criação resulta num artefacto de conhecimento do grupo;

b) Os
pesquisadores de CSCL
, no uso dos artefactos:
- verificam como acontece a aprendizagem colaborativa e avaliando o seu sucesso;
- observam como os artefactos são mediadores da comunicação – síncrona, assíncrona, face-a-face;
- observam a sua evolução. Eles próprios utilizam e criam artefactos.

Pretendia-se refletir sobre os conceitos e as práticas com Artefactos CSCL, com base na análise de dois textos, apresentando o resultado sob a forma de um objeto-aprendizagem. O grupo optou pela utilização da ferramenta
Prezi
- que permite a utilização como REA - facilitando o trabalho colaborativo assíncrono e a partilha, durante e após a execução, podendo ser reutilizado, por outros, quer em contextos
wiki
quer em repositórios.

No âmbito do Tópico 3 podemos afirmar que o documento
Prezi
produzido é um artefacto CSCL, assim como o é a própria aplicação, segundo características definidas no texto 1 em análise: promove a comunicação que suporta o trabalho colaborativo; estrutura as representações, tornando-as visíveis, partilhadas e persistentes; motiva e direciona os esforços colaborativos; pode (foi) ser cocriado a partir do trabalho colaborativo e o processo da sua criação resulta num objeto-conhecimento do grupo.
Podemos ainda afirmar que – por comparação com a metodologia de análise utilizada no texto 2 – a co/autorregulação ao longo do trabalho através da interação na plataforma UAB, permitiu corrigir e reorientar a criação de sentidos e foi um elemento chave para a conclusão do trabalho.

Por exemplo, no caso da estudante Diana Manhiça que, nunca tinha utilizado a ferramenta em questão, as interações com os colegas e os tutoriais
online
disponibilizados pela aplicação, conduziram a aprendizagem prática do uso do recurso.
Estruturámos o trabalho com base numa introdução e conclusão e, num desenvolvimento que fizesse referência aos pontos e conceitos-chave transversais aos 2 textos. Utilizámos os recursos de design do Prezi para destacar títulos e fizémos zoom sobre a pormenorização das ideias, procurando interligar as definições do texto 1 – e de um texto suplementar sobre a evolução da aprendizagem em grupo – e a análise das práticas do texto 2.

Aproveitámos o potencial dinâmico (movimento, fades e zoom) da aplicação que possui todas as 6 características potenciais do quadro de Larusson e Alterman (2009), incluindo a revisão e alteração pelos pares e a criação de hiperligações, que utilizámos para redirecionar o potencial leitor para mais conteúdos e os textos de referência.
Refletindo sobre a possibilidade de avaliação pelo docente, as interações e o registo da negociação de tarefas - tendo sido utilizada a plataforma da UAb - permitem a avaliação do processo do grupo e da produção colaborativa de sentidos, que vai além do objeto-conhecimento final. Mesmo este, sendo partilhado como REA, poderá ser reutilizado, revisto e melhorado por outros autores e noutros contextos de ensino.

A ferramenta apresenta uma arquitetura menos vertical e estratificada e, mais dinâmica do que o ppt comum. Esses factores têm influência decisiva na leitura, envolvendo o recetor final de modo mais imersivo.

Por outro lado, foi possível verificar a desvantagem comercial que pode acarretar, em contextos onde o acesso à internet e a estabilidade da rede sejam menos fiáveis, custos consideráveis de utilização.
Regulação é “o ato intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribui para a progressão ou redireccionamento” é a referência do texto 2 à definição de Santos (2002).

O sujeito discente tem função central no processo de regulação que é a avaliação formativa - na coavaliação e na autoavaliação - e que contribui para a sua própria autonomia .
Essa regulação pode acontecer
antes, durante e/ou depois
de uma tarefa e, pode ser de 3 tipos:
pró-ativa, retroativa ou interativa
, sendo esta mais promissora, por acontecer em “tempo real, em situação e pela observação-intervenção”, como no caso em estudo.
Qualquer forma de regulação integra ainda 2 momentos: o
feedback e a orientação
, que se articulam num trabalho pedagógico/didático pelo professor (regulação externa) e pelo aluno (autorregulação), ou pelos dois . A comunicação e a interação são determinantes neste processo.
O feedback,
avaliativo ou descritivo
(Tunstall e Gipps 1996) é o primeiro requisito para o progresso das aprendizagens e, deve incidir sobre
4 níveis
: a relevância da tarefa; o processo; a autorregulação e, o aluno com suas características individuais.
Pode ser:
-
dirigido ao aluno
- reforçando a aprendizagem sucedida e identificando erros;
-
dirigido ao professor
- dando informação para modificar a instrução e prescrever remediação (individual ou de grupo).

A aprendizagem é o objetivo principal da ação educativa e a avaliação é um dos seus elemento de regulação. Uma componente da ação pedagógica do professor, cuja prática atual é complexa e, se encontra desfasada da realidade e das necessidades dos alunos.
A utilização de testes e medição rigorosa generalizadas nas escolas, pertencem à 1ª geração da avaliação como medida, na qual o ato de avaliar era visto como uma ação psicométrica rigorosa e isenta.
Hoje, já não é apropriada à realidade social e cultural da escola, onde instrumentos de avaliação alternativos (teste em 2 fases e relatório escrito) são geradores de novas experiências e permitem uma visão mais holística do aluno, uma diretiva apoiada pela legislação que reforça o caráter formativo da avaliação como parte integrante do processo e instrumento de ação reguladora de aprendizagens, com caráter contínuo de recolha sistemática de informação e função certificativa, apoiando a tomada de decisões sobre a qualidade do sistema educativo.

Expressão criada por Scriven (1967), a
avaliação formativa
“permite ajustamentos sucessivos e experimentação de novos currículos, manuais ou métodos de ensino. Tem como finalidade orientar o aluno, procurando localizar dificuldades e ajudá-lo a descobrir os processos que lhe permitirão progredir” e implica a existência de
2 circunstâncias: a verificação da situação do aluno e a ação de correção
(Cardinet 1993).
EM AMBIENTE WIKI
Qualquer ambiente wiki, mesmo que básico, tem características para desenvolver tarefas metacognitivas, a reflexão e a auto/coexplicação, sendo um espaço de enormes possibilidades pedagógicas, como procura demonstrar o quadro de Larusson e Alterman (2009) de propriedades wiki:
Estas características facilitam a alternância entre tarefas e simplificam a agregação de métodos, o design e as estratégias, sendo ainda reutilizáveis.
Quando utilizados para desenvolver competências de escrita permitem rever os textos, acrescentar, apagar ou modificar e criar hiperligações e, facilitam o debate, obrigando o aluno a clarificar pontos de vista.

O
papel do professor redefine-se,
passando a guiar e acompanhar o aluno nas investigações, experiências, atividades e iniciativas. Ajudando a definir problemas, a formular questões, analisar dados e a construir respostas, criando-se uma
nova relação dialética professor-aluno
.






























O texto 2 introduz uma
investigação qualitativa/interpretativa
que seguiu uma metodologia de investigação-ação, centrada na descrição e análise do ambiente de ensino wiki, no ano 2010/2011, numa turma do 6.º ano, que desenvolveu uma atividade de projeto sobre a entrevista e notícia decorreu ao longo de 4 meses, em 4 fases, com 5 grupos de 4 alunos. Cada aluno elaborou dois relatórios: um sobre as tarefas, outro sobre a avaliação, que foi previamente discutida entre alunos e professor e deveria ser descritiva, tendo em consideração as expressões oral e escrita.
As atividades desenvolvidas foram reguladas pelo professor que
proporcionou feedback avaliativo descritivo e regulação interativa
, acompanhando a aprendizagem, estimulando a participação e envolvimento dos alunos, de modo a desenvolver a avaliação de carácter formativo. Houve ainda
interação reguladora entre os alunos
na execução do trabalho e na apreciação/avaliação.
A escolha do ambiente (PBworks) assentou na facilidade de utilização e edição de páginas, acesso ao histórico de alterações, acompanhamento das intervenções e contributos e, privacidade.

Análise de dados
Foi usada uma abordagem qualitativa/interpretativa e descritiva dos factos, situações e processos da interação aluno-aluno e aluno-professor, através da observação e análise.
Dados de natureza qualitativa
: submetidos a análise temática, lexical e de conteúdo, escolhendo como unidades de codificação a frase e as palavras.
Dados de natureza quantitativa
: analisados com a estatística descritiva e ilustrados com quadros, tabelas e gráficos.

(1) http://ijcscl.org/?go=contents&volume=9&issue=3
(2) o texto não está partilhado de forma livre mas a Tese que lhe dá origem pode ser consultada em http://hdl.handle.net/10400.2/2107
(3) http://www.gerrystahl.net
(4) https://prezi.com/aqidydpa4xar/tutorial-prezi-em-portugues-aprenda-a-utilizar-em-15-minutos/
BIBLIOGRAFIA
ACEDA AOS TEXTOS & VÍDEOS NAS HIPERLIGAÇÕES
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