Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

fizica

No description
by

Theona Şucu

on 2 December 2012

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of fizica

Prof. Isaiu Lucia
Colegiul National "Jean Monnet" Ploiesti Promovarea demersurilor creative şi inovatoare în predarea fizicii IV. ANALIZA SWOT A PROBLEMEI IMPLEMENTARII METODELOR MODERNE DE PREDARE-INVATARE-EVALUARE I. PROFILURILE CREATIVE ALE ELEVILOR SPECIFICE STUDIULUI FIZICII IN SCOALA
II. FACTORI CARE BLOCHEAZA CREATIVITATEA
III. ACTIVITATI MODERNE DE PREDARE-INVATARE-EVALUARE FOCALIZATE PE STIMULAREA SI DEZVOLTATEA CREATIVITATII
IV. ANALIZA SWOT A PROBLEMEI IMPLEMENTARII METODELOR MODERNE DE PREDARE-INVATARE-EVALUARE II. PROFILURILE CREATIVE ALE ELEVILOR SPECIFICE STUDIULUI FIZICII IN SCOALA ARHIMEDE 1. Spirit de observatie si perspicacitate ISAAC NEWTON 2. Gandire flexibila, speculativa JAMES CLERK MAXWELL 3. Capacitatea de a investiga teoretic GALILEO GALILEI 4. Capacitatea de a investiga experimental 5. Inventivitate stiintifica MICHAEL FARADAY 6. Aptitudini tehnice NIELS BOHR 7.Imaginatie stiintifica anticipativa ALBERT EINSTEIN 8. Originalitatea gandirii stiintifice Fiecare profil creativ poate fi descris printr-un „mozaic” de tipuri de aptitudini si atitudini creative si trasaturi de personalitate distincte de la un elev la altul, multiple (in interactiune) si discrete (relativ independente). Spirit de observatie si perspicacitate

Prototipul: Arhimede

Sinonime: agerime, patrundere, istetime, subtilitate, ascutimea mintii, fler, intuitie.

Spiritul de observatie este calitatea gandirii de a percepe aspecte (insusiri, cauze, corelatii) mai putin sesizabile ale fenomenelor observate, de a surprinde rapid si precis semnificatii (relatii).
Perspicacitatea, situata intre gandirea logica (convergenta) si gandirea creativa (divergenta), reprezinta:
- acuitatea spiritului de observatie;
- nuantarea gandirii - discriminarea subtila a semnificatiilor;
- profunzimea gandirii - patrunderea in esenta fenomenelor observate; capacitatea de a gasi caile de rezolvare a unei probleme;
- capacitatea de a gasi solutii rapide la probleme dificile, unde nu se aplica algoritmi si reguli cunoscute;
- intelegerea rapida a explicatiilor, adesea gasind raspunsul corect inaintea celorlalti;
- intelegerea precisa si clara a problemei, elaborand in acelasi timp planuri adecvate de actiune.
Spiritul de observatie si perspicacitatea sunt corelate cu un complex de aptitudini si atitudini creative:
- senzitivitate perceptiva - acuitatea simturilor, bogatia senzatiilor;
- receptivitate la stimuli diversi - vizuali, auditivi, tactili etc.;
- fluiditate asociativa - rapiditatea si bogatia asociatiilor gandirii;
- flexibilitate spontana - utilizarea de asociatii inedite, neasteptate, ascunse, capacitatea de a schimba rapid directia gandirii;
- sensibilitatea la probleme - a diversifica semnificatii, elemente, mijloace intr-o situatie data, a sesiza si de a stabili corelatii intre constatari, observatii;
- capacitate ridicata de concentrare si mobilitate a atentiei;
- nivel ridicat al aptitudinii de a analiza, abstractiza, sintetiza;
- capacitate de organizare coerenta a materialului gandirii etc. Inventivitate stiintifica

Prototipul: Stefan Procopiu

Sinonime: ingeniozitate, productivitatea gandirii stiintifice.

Inventivitatea stiintifica presupune:
- fluiditatea gandirii - de asociatii, de idei - generarea unei mari cantitati de solutii, de idei, debit in succesiunea ideilor, usurinta inlantuirii imaginilor, rapiditatea realizarii asociatiilor;
- elaborarea gandirii - capacitatea de a imbogati, de a completa, a modifica o idee noua, de a adauga opinii proprii, de a aprofunda, de a clarifica ideile altora; tendinta de a veni cu precizari de amanunt, cu detalieri uneori surprinzatoare.
Inventivitatea stiintifica se asociaza cu:
- volum larg de cunostinte in domenii variate;
- sensibilitate la probleme - a surprinde, observa, recunoaste situatiile-problema, implicatii neobisnuite, dificultati ce trebuie remediate, aspecte care necesita interventii pentru a li se gasi rezolvari sau aduce imbunatatiri; receptivitate la stimuli diversi – senzoriali, cognitivi;
- flexibilitate adaptativa si de redefinire - a renunta la vechi puncte de vedere si a adopta altele noi, a modifica rapid mersul, directia gandirii, cand situatia impune schimbarea punctului de vedere, a opera usor, rapid transferuri in situatii variate, a redefini, restructura, transforma functia unui obiect pentru a-l face util intr-o forma noua; deschiderea spre diversitate, analiza si evaluarea alternativelor posibile;
- gandire in evantai - tendinta de cautare a mai multor solutii posibile la o problema, pornindu-se in mai multe directii, pe mai multe cai, de multiplicare si diversificare a cailor si mijloacelor de rezolvare etc. Gandire flexibila, speculativa

Prototipul: Isaac Newton

Sinonime: gandire speculativa, plasticitatea, supletea gandirii - opusul rigiditatii, stereotipiei in gandire.

Gandirea flexibila (sponana, adaptativa, de redefinire) presupune:
- a schimba directia de la o clasa la alta de obiecte (insusiri, fenomene, judecati);
- a schimba cu usurinta centrul de interes;
- a renunta la anumite idei (sabloane, stereotipii);
- a reprofila vechile scheme operationale in raport cu situatii noi;
- a folosi ideile stiintifice in asociatii noi;
- a folosi un obiect intr-o maniera noua, neobisnuita, in scopuri cu totul noi, in intregul sau ori in parte, renuntand la interpretarea sa obisnuita;
- a redefini, restructura, transforma functia unui obiect pentru a-l face util intr-o forma noua;
- a gasi cele mai potrivite mijloace pentru a aborda probleme;
- a gasi cele mai bune argumente pentru a convinge etc.
Gandirea flexibila, speculativa se coreleaza cu un complex de aptitudini si atitudini creative:
- volum larg de cunostinte in domenii variate;
- sensibilitate la probleme - deschiderea spre diversitate, analiza si evaluarea alternativelor posibile; receptivitate la stimuli diversi – senzoriali, cognitivi;
- gandire in evantai - tendinta de cautare a mai multor solutii posibile la o problema, pornindu-se in mai multe directii, pe mai multe cai, de multiplicare si diversificare a cailor si mijloacelor de rezolvare;
- elaborarea gandirii - coerenta lucrarii produse, capacitatea de a lucra ordonat, a gandi la toate detaliile, la modul in care trebuie impartit efortul; capaitatea de a imbogati, a completa, a modifica o idee, adaugand opinii proprii, de a aprofunda, de a clarifica ideile altora etc. Gandire teoretica

Prototipul: James Clerk Maxwell

Sinonime: gandire analitica, stiintifica.

Profilul teoreticianului/ gandirii teoretice presupune:
- a rezolva probleme teoretice, aplicand teoriile cunoscute;
- a explica observatiile, enunturile stiintifice pe baza unor modele teoretice;
- a descrie si a clasifica sisteme, proprietati, fenomene, pe criterii teoretice;
- a stabili concluzii in mod deductiv (a explica deductiv), aplicand legile cunoscute;
- a intemeia teoretic modelele obtinute, pe criterii de corectitudine logica;
- a utiliza calculul matematic, a descrie informatiile simbolic, formal si economic;
- a testa si evalua solutiile posibile, pe argumente teoretice;
- a alege solutia adecvata si a respingere argumentat pe cele mai putin adecvate;
Gandirea teoretica se coreleaza cu alte aptitudini si trasaturi creative: - sensibilitate la probleme - a surprinde, a recunoaste, a descoperi dependente, implicatii neobisnuite, lacune in constructiile ideative existente, probleme acolo unde opinia colectiva socoteste totul definitiv si de neschimbat;
- inclinatia spre rezolvare de probleme - din culegeri de probleme;
- fluiditate ideativa – a stapani termeni si idei stiintifice sofisticate;
- flexibilitate adaptativa - a aborda variat, adecvat probleme, a privi dintr-un alt punct de vedere obiectele, fenomenele;
- dispozitia spre rigurozitate - de a verifica orice enunt, de a cantari argumentele, de raportare fundamentata logic la datele problemei, optiunea pentru modalitatea de rezolvare considerata logic cea mai buna etc. Gandire experimentala

Prototipul: Galileo Galilei

Sinonime: gandire ipotetica, empirica.
Gandirea empirica, experimentala se raporteaza la capacitatea de a transpune ideile, enunturile stiintifice in plan experimental, in scopul intemeierii lor experimentale:
a) descoperirea (stabilirea, introducerea) unor concepte stiintifice noi;
b) validarea (demonstrarea, testarea, confirmarea) experimentala a notiunilor si enunturilor stabilite.
Profilul experimentatorului/ priceperii de a experimenta presupune:
- a planifica (proiecta) testarea experimentala a unui enunt, ipoteze;
- a verifica un enunt, urmand proceduri experimentale prestabilite;
- a identifica si controla parametrii unui sistem/ fenomen;
- a idealiza/ abstractiza insusirile obiectelor, fenomenelor percepute;
- a degaja concluzii generale, in lumina emisa de observatii (a explica inductiv, cauzal);
- a inregistra adecvat date experimentale (grafic, prin tabele);
- a determina in siguranta si cu precizie marimi fizice, utilizand instrumente adecvate etc.
Priceperea de a experimenta se coreleaza cu aptitudini si trasaturi ca:
- sensibilitatea la probleme - a sesiza si de a stabili corelatii intre observatii; a sesiza dependente, implicatii neobisnuite, inadvertente intre fapte sau idei, intre fapte si teorie;
- flexibilitatea de redefinire - ameliorarea si inovarea tehnicilor experimentale;
- dispozitia spre rigurozitate - inclinarea de a verifica ipotezele proprii;
- capacitatea de a observa sistematic, pe durate mari;
- concentrarea si mobilitatea atentiei;
- abilitati perceptive si manuale (ritm, rapiditate, viteza de reactie, echilibru, flexibilitatea si coordonarea miscarilor);
- cunoasterea instrumentelor de masurare, a instructiunilor de utilizare;
- intelegerea cu usurinta a dispozitiilor verbale, a instructiunilor practice;
- preferinta pentru explicatii obiective ale observatiilor, prin raportare la criterii de realitate, de adevar etc. Aptitudini tehnice

Prototipul: Michael Faraday

Sinonime: dibacie, dexteritate, indemanare, ingeniozitate, gandire tehnica.

Profilul gandirii/ aptitudinilor tehnice se refera la capacitatea de a adecva solutiile problemelor la realitate (aplicabilitatea, plauzibilitatea gandirii stiintifice) si presupune capacitati cum sunt:
- a executa o lucrare practica (diagnosticare, depanarea aparatelor tehnice, repararea, reglarea, construirea unor mecanise simple etc.) conforma criteriilor realitatii (de aplicabilitate, plauzibilitate);
- a raporta ideile la realitate, etalonul aprecierii si autoaprecierii constituindu-l realitatea;
- a asuma sarcini complexe, ce necesita timp de investigatie;
- o buna coordonare motrica, senzoriala etc.;
- a adapta scopul la resurse, de normele de protectie a muncii;
- a percepe cu usurinta relatii spatiale si temporale - forme, distante, combinari in spatiu, miscari - a estima marimi etc.
Aptitudinile tehnice se coreleaza cu aptitudini si trasaturi ca:
- sensibilitate la probleme - a sesiza dificultati ce trebuie remediate, absurditati tehnice, deficiente de structura, imperfectiuni ce pot fi ameliorate, aspecte care necesita interventii practice pentru a li se gasi rezolvari sau aduce imbunatatiri etc.;
- sensibilitate la impactul social, ecologic al solutiilor practice ale unei probleme;
- elaborarea gandirii - de a produce o lucrare echilibrata, coerenta, cu detalii, de a lucra ordonat, a gandi la toate detaliile, la modul in care trebuie impartit efortul; conducand la raspunsuri aplicabile, plauzibile;
- flexibilitate adaptativa si de redefinire - a modifica rapid mersul, directia gandirii, cand situatia impune schimbarea punctului de vedere, a opera cu usurinta transferuri in situatii variate, a transforma functia unui obiect pentru a-l face util intr-o forma noua etc. Imaginatie stiintifica anticipativa

Prototipul: Niels Bohr

Sinonime: imaginatie creativa - inventie, nascocire, fictiune, plasmuire, fantezie etc.

Imaginatia stiintifica anticipativa presupune:
- procese emotional-imaginative, desfasurandu-se spontan, impulsiv, necontrolat, aleatoriu;
- ignorarea voita a ordinii cunoscute a lucrurilor;
- anticiparea impactului stiintei in plan social, tehnologic etc.;
- asocierea unor elemente stiintifice (obiecte, fenomene) cu stari sufletesti;
- asociatii libere intre imagini stiintifice, plasmuiri fanteziste, minutioase si subtile ale unor situatii irealizabile;
- recombinarea senzatiilor, reprezentarilor proprii, reconfigurand notiunile stiintifice in imagini noi, in sensul dorintelor, nazuintelor proprii etc.
Imaginatia stiintifica anticipativa se asociaza cu:
- volum larg de cunostinte in domenii variate, despre orice subiect, imaginatia fiind cu atat mai eficienta cu cat informatiile insusite sunt mai vaste;
- sensibilitate la probleme - a sesiza dificultati ce trebuie remediate, absurditati tehnice, deficiente de structura, imperfectiuni ce pot fi ameliorate, aspecte care necesita interventii practice pentru a li se gasi rezolvari sau aduce imbunatatiri etc.;
- flexibilitate spontana, adaptativa si de redefinire - capacitatea schimarii spontane a directiei, a sferei, a domeniului de referinta; capacitatea de a combina divergent elemente variate (idei, forme, relatii, obiecte etc.), pentru a le da o noua semnificatie, conducand la idei noi, originale;
- inclinatii catre basm, mitologie, povestiri si constructii tehnice fantastice;
- spiritul de aventura, dorinta de asumare a riscurilor in gandire si actiune;
- capacitatea de a lasa frau liber fanteziei, eliberat de inhibitii si blocajele proprii;
- caracterul euristic al gandirii care asigura productiei intelectuale un caracter divergent etc. Originalitatea gandirii stiintifice

Prototipul: Albert Einstein

Sinonime: nonconformism (in gandire), trasatura definitorie pentru creativitate.

Gandirea originala este calitatea gandirii:
- de a descoperi sau produce principii noi de relationare a datelor unei probleme;
- de a produce imagini, idei, solutii neobisnuite, neuzuale (statistic rare);
- de a obtine un produs teoretic sau experimental interesant, surprizator;
- de a produce asociatii neasteptate, finaluri surpriza (umor);
- de a restructura sau reorganiza sistemul de cunostinte si de reguli invatate etc.
Gandirea originala se asociaza cu:
- sensibilitatea la probleme - a sesiza dependente, implicatii neobisnuite, lacune in constructiile ideative existente, probleme acolo unde ceilalti nu le observa, unde opinia colectiva socoteste totul definitiv si de neschimbat, inadvertente intre fapte si teorie etc.;
- flexibilitatea spontana, adaptativa si de redefinire - a combina divergent elemente variate (idei, forme, relatii, obiecte etc.), pentru a le da noi semnificatii, utilizari; cat mai multe solutii posibile la o problema, mergand pana la „sfidarea logicii”;
- profunzimea gandirii - patrunderea in esenta fenomenelor observate;
- nuantarea gandirii - discriminarea subtila a semnificatiilor;
- spiritul de aventura - dorinta de asumare a riscurilor in gandire si actiune etc. Intrebari
1.Ce motive are profesorul de fizica sa acorde atentie creativitatii elevilor sai?
2.De ce ar trebui sa fie preocupat de caile si de metodele de a stimula învarea creativ?
3. De ce este important ca însusirile gandirii creative sa fie dezvoltate prin lectiile de fizica?
4.De ce este importanta conceperea invatarii fizicii ca proces creativ?
Cateva posibile raspunsuri :
1.In ierarhia comportamentelor de invatare creativitatea reprezinta nivelul maxim al dezvoltarii personalitatii .
2.Oamenii cei mai predispusi catre o activitate creativa ca adulti sunt cei ale caror aptitudini si motivatie pentru creativitate au fost dezvoltate in copilarie.
3.Creativitatea reprezinta un potential propriu oricarui elev, nu o trasatura doar a elevilor dotati .
4.Diferenta dintre potentialul creativ al fiecarui elev si performantele sale creative pot fi atenuate printr-o educatie bine orientata.
5.Prin promovarea comportamentului creativ, elevii pot fi aparati impotriva rezistentelor ce se nasc din conformismul societatii .
6.Invatarea creativa este un mod de a asigura securitatea psihica a copilului.
7.Sanatatea psihica si creativitatea merg mana in mana .8.Potentialul creativ propriu oricarui elev - aptitudini si atitudini creative, trasaturi de personalitate, motivatia etc. - poate fi antrenat in cele mai variate activitati creative, in orice situatii de viata . Aceasta ne permite sa admitem posibilitatea de transfer a capacitatilor creative si a procesului creativ: ceea ce elevii invata in mod creativ are mai multe posibilitati de transfer in situatii noi .
In acelasi timp, comportamentul unui elev poate fi supus influentei unor factori care blocheaza creativitatea. Astfel de piedici tin fie de structura interna intelectuala si de personalitate a unui elev, fie de factori externi, culturali sau de mediu.
„In educatia noastra de astazi, fundamentala este incapacitatea noastra, prea frecventa, de a realiza predarea si invatarea ca pe un proces creativ” (Rapp, M., 1967). Tipuri de blocaje:
- perceptuale ( dificultatile in izolarea si delimitarea unei probleme, interventia in fazele procesului creator);
- intelectuale (persistenta/ perseverenta obisnuintelor, rigidizarea categoriilor/ aservirea functionala, aprecierea/ critica anticipata sau evaluarea prematura);
- emotionale (conformismul, teama de a gresi, tendinta catre perfectiune);
-culturale (supraevaluarea logicii si ratiunii, competitia, restrangerea capacitatii de alegere, asteptarea evaluarii, invatatul pe de rost, recompensa, supunerea oarba fata de autoritate,sindromul performantei, atitudinea profesorului ,sistemul).
Blocajele creativitatii pot fi legate, de asemenea, de varstele elevilor, de variabilele educationale care le inlesnesc manifestarile nocive. Cum poate fi distrusa motivatia elevilor pentru invatare si subminata creativitatea lor in scoala?
Elevii vin la scoala purtand cicatricele unor „asasini ai creativitatii” (Vezi: amabile, t.M., Creativitatea ca mod de viata. Ghid pentru parinti si profesori, stiinta&tehnica, Bucuresti 1997; Landau, E., Psihologia creativitatii, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1979, p. 67-72; stoica, a., Creativitatea elevilor. Posibilitati de cunoastere si educare, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1983, p. 15-23;) ce actioneaza in mediul scolar, in familie, in grupul de prieteni. Asasinii creativitatii sunt piedici si prejudecati ce blocheaza posibilitatea de a realiza predarea si invatarea ca pe un proces creativ. Puterea obisnuintei

Rezolvarea de probleme conduce la formarea unor obisnuinte, deprinderi, rutine in folosirea anumitor metode si abordarea intr-un anumit fel a sarcinilor propuse, pe care profesorii si elevii sunt interesati sa le consolideze. Conform principiului reductiei (Merrill, M.D. (1971): „Un comportament insusit la un nivel determinat este impins la un nivel mai scazut indata ce conditiile s-au schimbat indeajuns”, in De Landsheere, V. Si De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educatiei, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1979, p. 101;) , confruntati cu o situatie noua elevii vor alege o activitate de rutina pentru a o rezolva. Cunostintele anterioare si algoritmii cunoscuti, obisnuintele si experientele acumulate pot deveni tendinte folosite cu perseverenta in orice situatie noua (Guetzkow, H., 1951; Harlow, H.F., 1959). Pusi in fata unei probleme, elevii aplica repertoriul propriu in rezolvare, cautand analogii cu probleme deja cunoscute, intr-un stoc de informatii care trebuie sa fie cat mai bogat. Dar „obisnuintele noastre anterioare constituie un obstacol in solutionarea problemelor” (Osborn, a.F., 1957), folosirea unei notiuni, metode sau obiect intr-un anumit scop intampinand dificultati in utilizarea pentru alte scopuri. Un elev care si-a dobandit un stil de lucru specific risca sa ramana inchis in deprinderile sale: o aservire functionala (Duncker, R., 1945) sau rigiditate functionala (Guilford, J.P., 1967) face pe elevi victime ale fixitatii functionale, metodologice, ale rigiditatii gandirii, stereotipului dinamic. Acestea pot fi evitate daca obisnuintele, deprinderile,automatismele sunt abordate ca puncte de plecare intr-un proces creativ.
Invatarea creativa trebuie sa sfarame rigiditatea functionala impusa de persistenta obisnuintelor. J.P. Guilford (1967) considera redefinirea - al treilea aspect al flexibilitatii gandirii - drept antidotul rigiditatii functionale. Rigiditatea functionala descreste cu timpul scurs intre utilizarea automata si noua utilizare a unui lucru. Dezvoltarea sensibilitatii la probleme, pe fondul receptivitatii fata de mediu, ii ajuta pe elevi sa-si insuseasca utilizari neobisnuite si alte moduri de abordare in situatii noi. Receptivitatea este o atitudine contrara lui „asta nu se poate”. Dupa V. Löwenfeld (1962), conditiile receptivitatii si abordarii creative a problemelor sunt etaloanele valorice interne si flexibilitatea gandirii: a jongla spontan cu idei, obiecte, relatii, a formula ipoteze noi si indraznete, a evidentia aspectele problematice ale fenomenelor, a dezvolta un stoc de informatii, fara a-l delimita de dinainte etc. A.F. Osborn (1971) recomanda brainstormigul in gasirea solutiilor la o problema (cel putin trei). Cu cat numarul lor este mai mare, cu atat mai multe pot fi printre ele ideile originale, care nu apar dupa prima sarja, ci dupa incalzire. Predarea fizicii trebuie sa vina in sprijinul elevilor, facandu-i constienti de posibilitatile pe care le au de a se manifesta creativ si de a-si dezvolta creativitatea.

Conformismul

Conformismul este o atitudine de supunere oarba fata de autoritate, de a accepta totul asa cum ti se ofera, o „presiune egalizatoare in grup”, de orientare dupa colegii de aceeasi varsta, teama de a fi altfel. Profesorul insusi se afla in situatia de a indruma pe elevi in spiritul normelor de grup, limitand ideile mai indraznete, tinzand sa accentueze armonia interindividuala, mai degraba decat progresul individual. Dupa E.P. torrance (1974), cea mai mare parte a factorilor care blocheaza creativitatea trebuie atribuiti presiunii exercitate de conformism, incompatibil cu spiritul creativ, cu invatarea creativa. In grup, elevii isi pot submina unul altuia creativitatea, refuland tendinta de a descoperi lumea si pe sine. Din conformism, multi elevi nu manifesta nazuinta de a fi talentati, nu vor sa fie altfel decat ceilalti. Declinul care se manifesta in creativitatea elevilor la intrarea in clasa a V-a sau in clasa a ix-a este pus pe seama acestei presiuni egalizatoare a normelor sociale (torrance, E.P., 1974; Stoica, A., 1983).
Discrepanta determinata de conformism dintre potentialul creativ al elevilor si performantele creative poate fi atenuata printr-o educatie bine orientata catre o gandire creativa (Parnes, s.J., 1962). Nu este niciodata prea devreme pentru a incepe educarea creativitatii elevilor (Löwenfeld, V., 1962). Activitatea lor creativa nu ar trebui sa fie ingradita de interdictii, limitari, critici. Una dintre conditii este intretinerea in clasa a unei atmosfere de gandire nonconformista: o abordare deschisa a invatarii, intr-un invatamant deschis, promovand originalitatea, experimentarea, initiativa, inventivitatea. Un sistem inchis de educatie conformista este centrat pe acumularea de cunostinte, pe memorarea de fapte, pe probleme cu raspunsuri preexistente (contrafacute). Cunostintele insusite in sistemele inchise se masoara prin teste obiective, cu solutie unica, in timp ce cunostintele rezultate in sisteme deschise trebuie masurate cu ajutorul testelor de creativitate, divergente (anderson, H.H., 1959). „Acele culturi care acorda copiilor libertate si spontaneitate, dandu-le posibilitatea sa se exprime fara sa tina seama de traditie produc oameni creativi” (Mead, M., 1959). Supraevaluarea logicii si ratiunii - eliminarea fanteziei

In cadrul educatiei formale, centrul de greutate il mai constituie inca nevoia de certitudine prin acumularea unor cunostinte grupate in domenii stramte si fixe. Persista in predarea fizicii o mare incredere in factorul rational, desconsiderand - cum scrie E. Landau - functiile speculative si imaginative. Criteriile logice, rationamentul sunt fundamentul invatarii. Manualele organizate deductiv prezinta un extract de stiinta sistematizata, nemiscata (stoica, a., 1983). Elevii sunt orientati „sa invete ceea ce altii au descoperit deja, ce cred altii, ce au organizat altii (...), cerand sa faca ce se spune si sa rezolve probleme cu raspunsuri fixe si predeterminate” (Hallman, R.J., 1966). Nevoia de certitudine este in contradictie cu tolerarea ambiguitatii, caracteristica flexibilitatii gandirii si imaginatiei creative. Predarea conventionala a fizicii nu se face in directia formarii gandirii independente, a punerii juste a problemelor, a cautarii unor raspunsuri interdisciplinare. Indrazneala fanteziei, a gandirii originale, interesante, curiozitatea proprie oricarui elev nu sunt stimulate. Se incurajeaza gandirea lipsita de fantezie, se favorizeaza acumularea de informatii. „a extirpa fantezia in interesul logicului inseamna a trasa prea ferm o linie intre intelect si imaginatie, conducand copilul spre ideea ca imaginatia este inutila si umilitoare pentru gandire” (stoica, a., 1983). Invatarea propriu-zisa (creativa) trebuie sa fie un proces care, plecand de la cunoasterea initiala, sa conduca la noi cunostinte pe baza experientei proprii, a imaginatiei active. In primele faze ale invatarii gandirea pregateste legarea noilor cunostinte cu ceea ce stiau deja, apeland la imaginatie, inventie, asociatii spontane si libere (stoica, a., 1983). Trebuie sa consideram aceasta etapa a invatarii (acest plan al invatarii creative) - scrie E. Landau (1979) - absolut obligatorie, constituind baza creativitatii. Productiile imaginative, fantastice din acest plan sunt esentiale pentru continuitatea dezvoltarii creative a elevilor.

Aprecierea prematura de catre profesor prin nota

Creativitatea celor mai motivati elevi pentru studiul fizicii poate fi afectata de predarea focalizata pe rezultate (sub forma notelor). Dupa s.J. Parnes (1964), invatarea creativa debuteaza printr-o colectare a informatiilor la inceput neevaluativa, neapreciativa. In evaluarea amanata inerenta gandirii creative nu exista ca termeni de referinta „corect” sau „incorect”, ci „adecvat” sau „neadecvat”. Aprecierea prematura a elevilor – prin observatii critice, restrictive, distructive - evaluarea initiala prin nota si autocenzurarea pe care o induc reprima gandirea elevilor inainte de a prinde contur.
Aprecierea prematura corespunde invatamantului rigid, conventional, centrat pe evaluare, pe tonul obiectiv si autoritar. In primele faze ale invatarii, in inconstient au loc procese de analogie, comparatie si asociere, de analiza irationala, legand noile cunostinte de structura cognitiva proprie, generand idei. Principiul evaluarii amanate, respectiv, conceptul actual de evaluare formativa au originea in teoriile psihologice care afirma ca invatarea autentica (in sens direct, creativa) atinge nivelul constient daca strapunge bariera autocenzurarii. Slabirea la inceput a controlului profesorului asupra gandirii elevilor, amanarea aprecierii critice si acceptarea unui numar cat mai mare de idei (care pot parea fanteziste, ineficiente, ridicole) sunt conditii ale invatarii in sens direct (creative). A suspenda evaluarea inseamna a practica brainstormingul. Abia ulterior, in finalul procesului invatarii ideile vor fi trecute prin critica rationala, bazata pe criterii de transpunere in viata a ideii: stiintifice, de noutate si utilitate etc.
Blocajul creativitatii determinat de evaluarea prematura are sursa, pe de alta parte, in conceptia eronata privind evaluarea continua, gandita ca evaluare formativa, dar utilizata in mod obisnuit in scoala ca o succesiune de evaluari sumative partiale (note, recompense, pedepse). Dimpotriva, evaluarea formativa (autoevaluare, evaluare interna) nu are ca scop sa compare ceea ce elevii si-au insusit cu o norma exterioara asteptata (evaluare normativa), ea reprezinta un feedback constructiv si creator de sensuri pentru elevi, cu accent nu pe ce au invatat, ci pe cum au invatat. Abia in final se masoara ceea ce elevii au invatat. O instruire axata pe creativitate, care sa lase drum deschis exprimarii libere a creativitatii, posibilitatilor fiecarui elev trebuie sa reconsidere sistemul de evaluare. Evaluarea formativa (sinonima „evaluarii amanate”) este un proces permanent, angajand elevii in utilizarea cat mai judicioasa a propriilor resurse pentru atingerea in final a obiectivelor propuse. Evaluarea formativa semnifica (Meyer, G., 2000): initierea propriei dezvoltari, invatare din propria experienta, optimizarea celui implicat in ea, a invata cum sa inveti, sprijin acordat invatarii, a ajuta pe elev sa invete, „dandu-i prilejul de a-si da seama de ceea ce se intampla: ce invata?, cum invata?, si de ce reuseste sa invete?”. Evaluarea formativa (amanata): va pleca de la decizia fiecarui elev de ajustare a mijloacelor cognitive proprii pentru a dobandi competenta vizata; se va realiza ca autoinstrumentare de catre fiecare elev; va fi un demers neformal din partea elevilor angajati intr-un proces de autoevaluare sau de evaluare reciproca; va fi un demers de ameliorare a sensului si a referentilor, a semnificatiilor ce alimenteaza continuu invatarea; va include modelul invatarii interactive, ca proces de comunicare intre participantii la proces. Evaluarea formativa „ori va fi direct in serviciul elevului, ori nu va exista” (Meyer, G., 2000). In asteptarea evaluarii

Chiar daca evaluarea profesorului este numai verbala si numai pozitiva, elevii care se asteapta la evaluari dese din partea profesorului ajung sa fie mai putin motivati si creativi (amabile, t.M., 1997). Examinarile partiale ale unui grup de elevi supusi observatiei, urmarirea lor in timpul lucrului au condus la slabirea creativitatii, fata de grupul de control, care nu a fost supus evaluarilor partiale. Evaluarile partiale i-au facut pe primii sa se astepte la alte evaluari ulterioare, ceea ce a condus la focalizarea pe evaluare, iar in final la o scadere a creativitatii. Chiar daca rezultatele partiale au fost remarcate pozitiv, laudele i-au facut pe elevi mai putin creativi, deteminati sa se concentreze asupra felului cum le va fi evaluata activitatea.

Recompensa

Se considera ca recompensa duce la ameliorarea unui comportament. Cercetarile au descoperit (amabile, t.M., 1997) ca acest efect este valabil in cazul sarcinilor simple (intrebare-raspuns), recompensa ajutand la cresterea calitatii si a promptitudinii raspunsului. Dar in cazul sarcinilor complexe (cu solutii multiple, cu potential creativ), recompensarea elevilor are efect opus: sta in calea rezolvarii creative a problemelor, care presupun intuitie (mcgraw, K.O., 1978). Daca elevii sunt concentrati asupra recompensei, cand recompensele devin punctaje, distinctii, privilegii, recunoastere publica, atunci ele tind sa devina motivul principal pentru a invata, imboldul pentru a realiza ceva, iar motivatia intrinseca si creativitatea scad. Cele mai bune recompense pentru rezultatele obtinute sunt cele inefabile, un zambet, un cuvant de incurajare, o ocazie de a prezenta rezultatele activitatii, teme suplimentare ca „desert” (amabile, t.M., 1997).

Competitia intre elevi

Competitia este considerata dezirabila si este adanc ancorata in cultura moderna („viata este o competitie”), iar „profesorii care isi asuma nobila sarcina de a o curma au de parcurs o cale dificila” (amabile, t.M., 1997). Competitia intre elevi raporteaza performantele unui elev la performantele grupului. Accentul exagerat pe raportarea la grup - ca si pe individualism - poate inhiba exprimarea libera a elevilor, prin efectele competitiei, prin necesitatea conformismului (orice rezolvare creativa a unei teme pesupune o anumita tensiune a relatiilor de grup). In competitie, unii elevi se blocheaza datorita impresiei ca nu se vor incadra in timp, nu vor fi la inaltimea asteptarilor, altii pentru ca vor pierde scopul activitatii, concentrati pe intrecere etc. Mai degraba elevii ar trebui sa coopereze la rezolvarea sacinilor, impartasindu-si ideile si satisfactia de a contribui la rezolvarea lor. Vor intelege ca fiecare are ritmul sau, ca au calitati si slabiciuni: „Daca te vei stradui cat poti de mult, atunci te vei situa la nivelul care iti este propriu. Nu-ti bate capul cu ce fac sau unde se afla ceilalti. Fiecare invata diferit. A incerca sa inveti dupa modelul altcuiva, este a incerca sa preiei ceva ce nu ti se potriveste” (amabile, t.M., 1997).

Esecul

Multe lectii de fizica se bazeaza pe analogii - „incercari si greseli”. In acest sens, esecul nu este de dorit sa fie evitat. Dar felul in care esecul este interpretat poate avea impact semnificativ asupra motivatiei intrinseci si a creativitatii fiecarui elev. Felul in care profesorul isi ajuta elevii sa-si interpreteze esecul poate conduce la diferente enorme (Diener, C.i. Si Dweck, C.s., 1978): acei elevi care isi atribuie esecul unor factori insurmontabili, de ex., capacitatilor proprii scazute, vor avea realizari slabe si vor fi mai putin perseverenti; acei elevi ce isi atribuie esecul unor factori versatili (nu m-am straduit destul) vor fi mai persverenti si vor reusi mai bine. Constrangerea - ingradirea posibilitatii elevilor de a alege
Interdictiile care ii impiedica pe elevi de la actiuni neadecvate varstei lor, de teama ca un esec le poate provoca frustrare nu sunt justificate (amabile, t.M., 1997). Elevii nu trebuie sa fie retinuti de la efectuarea unor activitati dorite, chiar complexe, care nu corespund varstei lor. O problema creativa apare pe fondul lipsei de mijloace necesare rezolvarii. Cu riscul de a se simti frustrati din cauza neputintei de a realiza scopul propus, elevii vor fi stimulati sa cerceteze.
In sistemele conservatoare, inflexibile, autoritare, multi profesori submineaza creativitatea elevilor, restrangand posibilitatile lor de alegere, chiar si in situatiile cand ar putea sa le lase mai multa autonomie (amabile, t.M., 1997). Albert Einstein (1949) afirma ca invatarea si creativitatea nu pot fi cultivate cu forta: „Este o greseala grava sa crezi ca bucuria de a vedea si de a cerceta poate fi incurajata prin mijloace de constrangere si prin inocularea unui simt al datoriei ... Aceasta constrangere a avut un efect atat de descurajant asupra mea, incat, dupa ce am trecut examenul final, orice problema stiintifica m-a umplut de dezgust un an intreg”.
Constrangerea nu inseamna doar reguli stricte, pedepse amenintatoare, dar si folosirea excesiva a recompenselor, folosirea fara limite a laudelor.
Unele forme de constrangere nu pot fi inlaturate in scoala, reguli si limite in comportament le pot da elevilor un sentiment al stabilitatii si al anticiparii. Ar fi posibil sa nu le afectam motivatia intrinseca? Intr-un experiment (amabile, t.M., 1997), unor elevi li s-au prezentat succint regulile activitatii, ca niste informatii, prietenos, altora li s-a sugerat ca vor fi supravegheati. Grupul care s-a simtit supravegheat a dovedit un interes intrinsec mai slab pentru invatare. Diferenta a aparut nu din cauza regulilor, ci din felul cum li s-au impus acestea. Efectele distructive asupra creativitatii si motivatiei vor fi minime, daca regulile vor fi comunicate in asa fel ca elevii sa considere ca ei insisi au optat pentru ele. Elevii trebuie invitati de profesor sa colaboreze la stabilirea regulilor, sa discute variantele optime pentru bunul mers al clasei, sa accepte consecintele nerespectarii lor - pe baza unui contract acceptat de toti, afisat la inceputul semestrului in clasa, intr-un limbaj cat mai putin coercitiv.
Pentru a incuraja invatarea creativa, profesorul trebuie sa acorde elevilor posibilitatea de a avea initiative, prin propunerea unor activitati deschise, nestructurate. Elevii trebuie sa aiba posibilitatea de a alege intre alternative, materiale, metode, teme care ii intereseaza, ori de cate ori se iveste ocazia, sa-si manifeste gandirea independenta prin curiozitate, intrebari, cautarea unor metode noi. Este esential sa se clarifice elevilor ca invatarea creativa inseamna situatia de problema deschisa, cu potential creativ, ca nu exista raspunsuri corecte sau incorecte, ca opiniile lor diferite conteaza, stilurile proprii de lucru sunt valabile in egala masura.
In acest context, C.R. Rogers (1959) defineste doua conditii pentru invatarea creativa: siguranta psihica si libertatea psihica. Libertatea psihica presupune exprimarea nelimitata de conventii si o atitudine permisiva din partea profesorului. Reciproc, invatarea creativa este un mod de a asigura libertatea si siguranta psihica a elevilor. Prin participarea libera, elevii se pot apara de frustrare, de teama, isi vor dezvolta fluiditatea verbala si flexibilitatea gandirii (J.P. Guilford). Siguranta psihica presupune (stoica, a., 1983): a) acceptarea neconditionata a elevului, cu individualitatea sa, acordandu-i incredere deplina, indiferent de starea de moment in care se afla - profesorul cunoscand aceasta stare si plecand de la ea; b) asigurarea elevului ca este inteles, acceptat, ca toti ceilalti se transpun in lumea reprezentarilor sale; c) crearea unui climat neperturbat de aprecieri valorice externe - o apreciere critica provocand nesiguranta, atitudine defensiva, lipsa de receptivitate. Intr-un climat eliberat de critica exterioara, elevii devin mai putin rigizi, dispusi sa-si dezvaluie personalitatea in relatiile cu grupul, mai spontani, mai cuviinciosi. Invatarea pe de rost
„Fiecare zi era pentru mine un chin, scrie a. Adams (1985), trebuind sa stau in clasa aceea ingrozitoare, cand afara se imbinau soarele si ceata. In cea mai mare parte, informatiile primite nu aveau nici o semnificatie pentru mine. De exemplu, am fost mustrat pentru ca nu am fost in stare sa-mi amintesc statele care se invecineaza cu Nebraska sau statele de pe Coasta Golfului. Era o chestiune de pura memorare, neavand nimic de-a face cu procesul de memorare sau cu motivul memorarii. Invatarea fara noima si fara entuziasm este imposibila”.
Invatarea fizicii se bazeaza pe un anumit corp de cunostinte indicat de continuturile programei scolare. Daca predarea pune accent pe receptarea de catre elevi a cunostintelor gata elaborate, creativitatea va fi inabusita de cunostintele insusite pe cai necreative: memorarea faptelor fara intelegerea legaturilor dintre ele. Elevilor le vor lipsi importante dimensiuni formative necesare intelegerii lumii inconjuratoare. Memorarea cunostintelor poate fi acceptata la testele obiective, dar este aproape inutila in desfasurarea unei activitati creative. Cum pot invinge elevii discrepanta dintre teorie (modelele invatate mecanic) si configuratiile impuse de viata?
Focalizarea invatarii pe volumul de cunostinte - prea putine sau prea multe - submineaza creativitatea. Ambele puncte de vedere sunt sustinute de cercetari. O dezvoltare echilibrata a cunostintelor creste sansele invatarii creative. Chiar daca procesul creativ presupune in primele faze aprofundarea problemei de rezolvat, trebuie asigurat elevilor un timp de reflexie, pentru ca ulterior sa se produca surpriza, elementul neprevazut, miraculos.
Sindromul performantei
Intr-un invatamant centrat pe rezultate, curajul elevilor de a aborda o sarcina este conditionat de asigurarea succesului. Pentru creativitate aceasta constituie un factor de blocaj. Intr-un regim scolar orientat catre rezultate si nu catre invatare, elevii vor suferi de „sindromul performantei” (Dweck, C.s., 1986). Sindromul este un set de atitudini de tipul: „scopul meu este ca profesorul sa-mi spuna ca am stiut”. Elevii cu acest sindrom isi indeplinesc sarcinile numai daca sunt siguri ca pot sa le realizeze. Fara aceasta convingere ei sunt neajutorati, nu au incredere in capacitatile proprii, evita provocarile, renunta usor, sacrifica ocaziile de a invata „pentru ocazii de a parea destepti”. Dar renuntand la o sarcina, ar putea evita chiar sansa sa se dezvolte. Opusa sindromului performantei este orientarea catre invatare, un set de atitudini de tipul: scopul meu este sa invat cat de mult se poate, sa ma straduiesc, pot deveni mai intelept, daca experimentez mai multe situatii. Elevii orientati catre invatare se apuca de lucru daca sunt convinsi ca au ceva de invatat. Sunt mai puternic motivati intrinsec si mai creativi decat cei orientati catre rezultate. Pentru a incuraja orientarea elevilor de la rezultate spre invatarea creativa, profesorul trebuie sa treaca de la o atitudine de tipul „ce ai invatat”, la o atitudine de tipul „cum ai invatat”. Atitudinile profesorului
Tendinta profesorului de a stapani clasa prin control poate avea un impact asupra motivatiei intrinseci a elevilor: elevii prezinta niveluri scazute de motivatie, daca sunt controlati si niveluri mai inalte, daca au mai multa autonomie (Deci, E.L. s.a., 1981). Este de asteptat ca nivelul de creativitate sa fie mai slab in clasele cu profesori care tind sa pastreze un control strict. In situatiile opuse, se manifesta puternic efectul Pygmalion (Rosenthal, R. Si Jacobson, L., 1966): elevi alesi la intamplare dintr-o clasa, dar indicati profesorului ca avand potential pentru o anumita disciplina au realizat progrese remarcabile in cursul anului scolar.
Majoritatea profesorilor inculca elevilor necesitatea cunostintelor sigure, indubitabile, usor de transmis elevilor (amabile, t.M., 1997). Atitudinea profesorului care nu admite cel putin o varianta diferita, opacitatea la intrebari provoaca la elevi nesiguranta, neincredere in sine, convingerea ca vor trebui sa caute intotdeauna o singura varianta ca raspuns la problemele care li se pun. Interdictia ca elevii, stimulati de informatia receptionata, sa puna intrebari, sa-si manifeste nedumerirea, interesul, sa exploreze tema pe noi directii sunt puse pe seama lipsei de timp, a intreruperii lectiei, a deranjarii procesului de invatamant. Elevii divergenti, care adopta o atitudine ludica, de placere devin suparatori, fiind preferati elevii seriosi, inteligenti. Apare dichotomia munca-joc: munca nu este o joaca, iar elevii creativi isi vor infrana comportamentul.
Pe de alta parte, intretinerea unei atmosfere permisive, deschise este mai dificil de practicat, disciplina elevilor constituind o problema. Dar disciplina se instaleaza de la sine, atunci cand elevilor li se acorda posibilitatea unui comportament creativ, cand individualitatea si unicitatea lor se pot manifesta in voie, in conditiile activitatii pe grupe (torrance, E.P., 1964). Factorul esential pentru stimularea spiritului creator este relatia profesor-elev, atitudinea profesorului in scoala si in exterior. Ne intrebam de ce se inabusa creativitatea? - scrie E.P. torrance (1965). Cauzele sunt numeroase, dar una domina categoric: atitudinea profesorului fata de elevii creativi, fata de creativitate. Totul depinde de profesor, nu de tehnologie.
Sistemul
In conditiile programei scolare incarcate si restrictive, ce se mai poate face pentru stimularea creativitatii elevilor? Chiar in aceste conditii, nu acceptati pasiv lucrurile din sistem, scrie t.M. Amabile (1997). Nu trebuie inchipuite mai multe constrangeri decat exista. De fapt, sistemul (restrictiile) se manifesta in punctele sale de intrare (programe) si de iesire (examene). Procesul de invatamant este la indemana profesorului: amenajati clasele pentru activitatea pe grupe; stimulati autoevaluarea elevilor; determinati limitele de comportament, ulterior largiti-le; adoptati atitudini si stiluri creative de predare; aratati ca invatarea este importanta si placuta; acordati autonomie elevilor, exploatati interesele lor; aratati ca le pretuiti creativitatea, imaginatia.
Este uluitor cat de multi oameni creativi celebri au detestat scoala ori s-au descurcat foarte slab in perioada de scolarizare - scrie t.M. Amabile. O proportie surprinzator de mare de adulti cu un nivel inalt de creativitate au avut experiente nefericite in scoala. Fie ca le lipseau anumite deprinderi traditionale ale reusitei scolare, fie ca erau prea creativi. Scoala poate fi plicticoasa pentru un elev cu interese intrinseci foarte specifice si cu deprinderi creative de inalt nivel, cu capacitatea de a privi altfel lucrurile. Unul dintre primii sai profesori l-a numit pe Einstein „caine lenes” in fata tatalui sau, care nu avea sa realizeze nimic niciodata in viata. Se pare ca Einstein avea probleme cu invatarea lectiilor la predare, in stilul auditiv, dar se descurca in stilul vizual.
Ce putem face daca elevii potential creativi resping sistemul? Pe de o parte - ceea ce fac sistemele contemporane - a incerca schimbarea sistemului, a-l face flexibil, incat sa permita o varietate de interese si de stiluri de invatare. O alta posibilitate, imunizarea elevilor fata de sistem, constientizarea faptului ca vor intalni in viata multe situatii care nu acorda atentie creativitatii si ca ar trebui sa fie pregatiti sa le combata. III.ACTIVITATI MODERNE DE PREDARE-INVATARE-EVALUARE FOCALIZATE PE STIMULAREA SI DEZVOLTATEA CREATIVITATII Competente pentru lumea de maine

Ritmul rapid al globalizarii, trecerea de la economia de tip industrial la economia bazata pe inovatie si explozia retelelor de comunicatie au generat un nou mod de a munci si de a interactiona. In consecinta, comunitatea educationala din intreaga lume se preocupa de reorganizarea sistemele educationale. Adaptabilitate, flexibilitate si invatare pe tot parcursul vietii sunt cuvintele cheie pentru formarea fortei de munca, in conditiile globalizarii si a ratei rapide de dezvoltare tehnologica.

Modalitati procedurale si de actiune moderne pentru formarea competentelor de invatare si de inovare

In lumea de azi cunoasterea si tehnologia sunt modernizate in permanenta, iar o parte din cunostintele de care vor avea nevoie elevii in viitoarele cariere inca nu au fost descoperite. Explozia cunoasterii in societatea actuala, cat si necesitatea de a pregati tinerii pentru a face fata schimbarilor rapide din societate impun orientarea activitatilor de predare, invatare si evaluare spre stimularea si dezvoltarea creativitatii.
Invatarea centrata pe probleme, activitatile de investigare stiintifica si de rezolvare de probleme sunt modalitati moderne de stimulare a creativitatii, mai ales atunci cand temele studiate sunt relevante pentru viata de zi cu zi a elevului. Promovarea investigatiilor in lectiile de fizica face ca tinerii sa fie mult mai interesati sa descopere ei insusi anumite lucruri si sa devina increzatori in ceea ce priveste capacitatea lor de a gandi in mod independent.
In contextul curriculumului actual se poate valoriza potentialul creativ al activitatii didactice la fizica predand creativ si integrand o serie de metode si tehnici de predare, invatare si evaluare, ce stimuleaza capacitatile creative ale tinerilor (brainstormingul, sinectica, metoda 6-3-3, metoda Philips, discutia panel, chestionare formativa etc.).

Harta conceptuala
Este o metoda prin care invatarea noilor informatii depinde de conceptele deja existente in mintea elevului si de relatiile care se stabilesc intre acestea. Pentru ca structureaza cunostintele elevului, important nu este cat cunoaste elevul, ci relatiile care se stabilesc intrecunostintele asimilate. Desi a fost recunoscuta ca o potentiala metoda de evaluare a cunostintelor, harta conceptuala poate fi utilizata cu succes si ca instrument de instruire.
Ea poate fi definita ca un grafic care include concepte centrale (localizate in centrul hartii) si concepte secundare (localizate catre marginea hartii); prin harta realizata se comunica felul in care este inteleasa relatia intre concepte. Se poate lucra individual sau pe grupe, cadrul didactic avand rolul de a coordona activitatea si de a organiza discutiile prin care se trag concluziile finale.
Metoda permite integrarea noilor concepte in structurile deja existente, cresterea intelesului invatarii, diagnosticarea intelegerii gresite a unor concepte, stimularea metacognitiei, evaluarea rezultatelor invatarii etc. si conduce la transformarea tacita a cunostintelor intr-o resursa organizata .
Avantaje:-elevii inteleg mai usor relatia intre concepte

Figura 1 ilustreaza o harta conceptuala ce poate fi folosita intr-o secventa de recapitulare notiunilor de mecanica studiate. Harta de idei
- modalitate net superioara de a lua notite, - marcarea in cadrul unei dezbateri sau a unui atelier de lucru a ideilor i relatiile dintre acestea,
- sintetizarea materialele studiate,
- sesizarea reperele principale in realizarea unui eseu sau referat,
- recapitularea anumite cunostinte Metoda ciorchinele-metoda de brainstorming,-faciliteaza stabilirea de legaturi si ierarhii între cunostintePasul 1 - Se scrie un cuvant/ tema în mijlocul tablei;Pasul 2 - Se cere elevilor sa noteze toate ideile/ sintagmele care le vin in minte legate de cuvant/tema si se traseaza linii intre acestea si cuvantul/tema initiala;Avantaje:
-nu se critica ideile propuse;
-poate fi utilizata ca metod libera sau cu indicare prealabila a categoriilor de informatii asteptate de la elevi Copacul ideilor
Este o metoda grafica in care cuvantul cheie este scris intr-un dreptunghi la baza foii,in partea centrala. De la acest dreptunghi se ramifica asemenea crengilor unui copac, toate cunostintele evocate.Copacul ideilor poate fi completat individual, in perechi sau in grup.Avantaje:-propune elevilor o noua forma de organizare si sistematizare a cunostintelor Metoda cubul Este o strategie care faciliteaza analiza unui subiect din diferite puncte de vedere. Metoda poate fi folosita in orice moment al lectiei si cu orice tip de subiect sau cu orice grupa de varsta .
Metoda presupune utilizarea unui cub pe fetele caruia sunt scrise cuvinte specifice taxonomiei lui Bloom : descrieti ,analizati,comparati, asociati, aplicati, argumentati.
Pasul 1 -Se anunta tema pusa in discutie
Pasul 2 -Se imparte clasa in 6 grupuri
Pasul 3 -Prezentarea unui cub din carton cu fetele divers colorate
Pasul 4 -Pe fetele cubului sunt notate cuvintele:

a)”descrie” b) “compara” c)”asociaza”
d)”analizeaza” e) “aplica” f) “argumenteaza”/interpreteaza
Pasul 5 -Se atribuie rolurile membrilor fiecarui grup
“cititorul” - rostogoleste cubul si anunta grupului cerinta inscrisa pe fata de deasupra;
“ascultatorul activ/ cercetasul” - repeta sarcina, o reformuleaza pentru a fi inteleasa de fiecare membru, adreseaza intrebari profesorului;
“interogatorul” - solicita idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii grupei;
“rezumatorul” - va fi “raportorul” grupului, va trage concluziile, le va nota i le va comunica întregii clase;
Pasul 6 - Elevii vor lucra pe grupe (unii la tabla, altii pe caiete, altii pe foi);
Pasul 7 - “Raportorul” grupului va prezenta întregii clase modul in care grupul a rezolvat cerinta;
Pasul 8 - Se aduc lamuriri, completari de catre profesorul “consultant”/ ”participant”/ ”observator”
Avantaje:
- permite diferentierea sarcinilor de invatare,
-stimuleaza gandirea logica,
-sporeste eficienta invatarii( elevii învata unii de la altii),
-valorizeaza stimularea abilitatilor interpersonale si de grup, utile în viata sociala,
-dezvolta responsabilitati pentru invatarea proprie si a grupului.
Aplicatie la tema ,,Oglinzi’’
Descrie: Oglinda, tipuri de oglinzi, elemente caracteristice
Analizeaza: Obtinerea imaginilor in oglinzi
Compara: Imaginile date de oglinzile plane si sferice
Asociaza: Oglinzile cu viata cotidiana
Aplica: Legile reflexiei, relatiile punctelor conjugate si maririi liniare la rezolvarea unei probleme
Interpreteaza: ,,O corabie mare cu oglinzi incarcata,/[…]/ O apuca furtuna, o furtuna cumplita,/ Sau ca sa zic mai bine, furtuna norocita,/Pricina de prefaceri , de un folos obstesc/[…]/
Unda neimblanzita / Oglinzile mai toate scoase la uscat./Locuitorii tarii,/Cati se aflau atuncea pe tarmurile marii,/Cu totii alergara ,/Si-n grab le adunara./Se privira in ele , si coprinsi de mirare/ Vazura adevarul ,multi insa cu-ntristare’’
Grigore Alexandrescu- ,,Fabule’’
Pe o oglinda chinezeasca dintr-un muzeu de la Hanoi se poate citi: “ Precum soarele, precum luna, precum apa, precum aurul, fii limpede si stralucitor si oglindeste ceea ce se afla in inima ta”. Metoda „Bulgarele de zapada"
- metoda similara celei a cubului,
- propune reducerea numarului de aspecte, de fatete ale unei situatii problema,
-focalizarea pe elementele esentiale.
Metoda „ Stiu - Vreau sa stiu - Am învat"
-stimuleaza reflectia tânarului asupra propriului proces de învatare,
- stimuleaza elevii sa anticipeze succesiunea cauza-efect.
Metoda „Cvintetul"
-poate fi utilizat ca modalitate eficient de reflectie, de sinteza si de rezumare a conceptelor si a informatiilor.
SINELG (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a Gândirii)
-metoda eficienta de monitorizare a gradului de întelegere a unui continut de idei si de mentinere a implicarii elevilor în sarcina de învatare.
- contribuie la crearea unui mediu stimulativ de învatare, care sustine intelectual si emotional tinerii, astfel încât acestia sa descopere si sa atribuie cunostintelor sensuri si semnificatii noi si sa le confere valoare personala. Invatarea prin descoperire
Metoda descoperirii dirijate este o metoda de explorare indirecta, prin intermediul careia elevii descopera cunotinte noi. Învatarea prin descoperire sau metoda ,, experientei prin incercare consta intr-o reunire de procedee intuitive ce raspund imperativelor ,, privete , cerceteaza , intelege.
Folosind aceasta metoda, activitatea intelectuala i fizica a elevilor este stimulata la maximum si este orientata spre cercetarea creatoare.
Metoda include 4 etape:
-informatia
-formularea sarcinii de activitate independenta
-construirea raspunsului
-verificarea raspunsului
Avantaje:
- elevul este angajat si mobilizat pentru a afla solutia problemelor
- metoda poate fi organizata si ca un algoritm
- faciliteaza desfasurarea metodei problematizarii.
Brainstorming (asaltul de idei)
Brainstorming reprezinta formularea unui numar cat mai mare de idei, oricat de fanteziste ar putea parea acestea, ca raspuns la o situatie enuntata , dupa principiul cantitatea genereaza calitatea.
Avantaje:
- responsabilizeaza elevii in propria invatare
- aceasta metoda obisnuieste elevii cu tehnica argumentarii
- ii ajuta pe elevi sa sintetizeze idei din surse diferite.
Brainwriting-ul
–presupune o consemnare individuala a ideilor la nivel individual;
- aceste idei sunt transmise apoi urmatoarei persoane din grup, care le foloseste drept declansator pentru propriile idei.
Jocul de tip brainwriting este gandit in directia unei activitaati cu impact competitiv asupra dinamicii invatarii.Acest lucru este interesant deoarece, de obicei, metodele de imbunatatire a creativitatii evita competitia in virtutea faptului ca tinde sa inhibe si sa produca uneori o atmosfera nepotrivita.

Metoda „Turul galeriei"
-solicita tinerii sa colaboreze pentru rezolvarea in grup a unei sarcini de lucru/ probleme
-prezentarea solutiei sub forma de diagrame, scheme, liste, harti de idei etc. pe un poster.
-incurajeaza elevii sa foloseasca procesele de grup pentru a invata sa adopte pozitii personale in probleme deschise, sa argumenteze (individual sau in grup) un punct de vedere, sa sustina public o opinie, sa accepte tolerant un alt punct de vedere bazat pe probe . Experimentele educationale bazate pe World Wide Web
- sunt experimente reale,
- abordeaza novator activitatea de invatare avand un maxim impact asupra tinerilor,
-extind in scopuri educationale comunicatiile bazate pe Internet ,
-ofera acces individual ,convenabil si repetitiv.

Conceptul „desenelor animate"
-prezinta, intr-o forma vizuala, un set de idei alternative despre un concept tiintific.
-ilustrand diferite personaje ce discuta i argumenteaza o situatie cotidiana, desenele sunt concepute sa intrige, sa incite la discutii i sa stimuleze investigatia experimentala care sa ofere raspunsuri pentru situatia analizata.
-este o metoda de evaluare capabila sa diagnostigheze nivelul de intelegere a notiunilor,
-modalitate eficienta de a stimula gandirea creativa a elevilor.

Experimentele educationale bazate pe World Wide Web

Experimentele educationale bazate pe World Wide Web abordeaza novator activitatea de invatare imbinand o idee de maxim impact asupra tinerilor, aceea de control la distanta a unor dispozitive, cu ideea extinderii in scopuri educationale a comunicatiilor bazate pe Internet . Experimentele educationale bazate pe web sunt experimente reale, ce permit utilizatorilor sa conduca investigatia de laborator, de la distanta, prin intermediul World Wide Web si care ofera acces individual, convenabil si repetitiv la resurse de laborator de calitate.
Oferind oportunitati de invatare remarcabile, experimentele educationale bazate pe web sunt instrumente moderne de investigatie , ce stimuleaza motivatia tinerilor pentru studiul fizicii si pentru alegerea unei viitoare cariere in domeniul stiintelor.

Perspectiva moderna asupra procesului complex de evaluare
Perspectiva moderna asupra fluxului evaluativ ce urmareste atat progresele punctuale si continue, cat si efectul terminal - rezultatul procesului de invatare - se focalizeaza pe complementaritatea evaluarii formative si sumative.
Evaluarea formativa, centrata pe procese permite reglarea si autoreglarea invatarii si a predarii. Bazata pe un feedback imediat si operativ, evaluarea formativa ofera elevilor o confirmare a invatarii si ii ajuta sa depisteze si sa depaseasca dificultatile intampinate in invatare si furnizeaza profesorului o informatie imediata despre performantele demersului didactic si despre eficacitatea procedurilor aplicate.
Evaluarea sumativa este centrata pe rezultatele globale (de bilant) ale invatarii .
Metafora icebergului
Metafora aisbergului - propusa de G. Meyer - descrie ansamblul de cunostinte ierarhizate asemenea unui aisberg, care are o parte vizibila la suprafata si o parte cufundata, „invizibila unui observator care nu este dotat cu o instrumentatie specifica". Cunostintele vizibile, de nivel 1, descrise de obiectivele programei scolare constituie obiectele evaluarii sumative. Cunostintele de nivel 2, 3 si 4, „mijloacele cognitive ce permit realizarea obiectelor evaluarii normative", constituie obiectele evaluarii formative. Metode complementare de evaluare a rezultatelor scolare

In paleta activitatilor evaluative desfasurate la nivelul sistemului de invatamant sunt incluse atat metodele traditionale de evaluare cat si metodele alternative sau complementare de evaluare, care au un pronuntat caracter formativ si care contribuie la individualizarea actului educational. Metodele de evaluare complementare, precum observatia sistematica a activitatii si comportamentului elevului, referatul, investigatia, proiectul, portofoliu, studiu de caz, interviul, autoevaluarea, hartile conceptuale, portofoliul digital, jurnale personale (jurnale reflexive) etc. ofera posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunostintele si deprinderile insusite, in situatii noi si variate, stimuleaza autoevaluarea si reduc gradul de tensiune emotionala. Aceste metode pun accentul pe potentialul de cunoastere si de actiune al elevului, surprind atat obiectivari comportamentale ale domeniului cognitiv, cat si ale domeniilor afectiv si psihomotor si pot fi utilizate atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de elevi.

Metode de evaluare bazate pe World Wide Web

Folosind din ce in ce mai multe aplicatii interactive, World Wide Web deschide noi frontiere in educatie , plasand profesorii si elevii intr-o noua dimensiune a invatarii, motivanta si inovativa.
Evaluarea bazata pe noul mediu din Internet este o modalitate moderna de a evalua competentele/ cunostintele elevilor, de a le oferi feedback, de a stimula motivatia pentru invatare si de a mari intervalul de timp pe care acestia il acorda studiului.
Temele pentru acasa, colectate zilnic prin intermediul w w w mentin tinerii focusati pe materialele studiate, iar scorarea automata a itemilor degreveaza profesorii de rutina corectarii unui numar mare de lucrari. Cercetarile in domeniu evidentiaza faptul ca furnizarea unui feedback imediat este unul dintre cele mai apreciate aspecte ale evaluarii bazate pe World Wide Web si ca acest tip de testare, continand animatii, inregistrari video, audio, simulari contribuie la crearea unui mediu stimulativ de evaluare.
Metoda de evaluare bazata pe World Wide Web evolueaza continuu, solutioneaza inovativ problemele aparute si difuzeaza treptat in toate mediile de invatare, contribuind la aparitia unei „culturi moderne a evaluarii" ancorata in realitatile societatii globale a cunoasterii.
Portofoliul digital
Portofoliului digital - o colectie multimedia bazata pe World Wide Web a celor mai bune produse ale activitatii de invatare a unui elev translateaza invatarea si evaluarea in realitatile secolului XXI, oferind profesorilor, elevilor si parintilor o viziune comuna asupra procesului de invatare.
Proiectarea si implementarea metodei de evaluare prin intermediul portofoliului digital se focalizeaza pe abilitatile dobandite de elev, pe scopul pentru care se colecteaza produsele activitatii de invatare, pe tipul de audienta caruia i se adreseaza portofoliul digital, pe evaluarea acestuia etc. Fiecare produs al activitatii elevului, inclus in portofoliul digital este evaluat printr-o procedura on line, astfel ca autorul portofoliului primeste un feedback imediat. Portofoliul digital ofera elevului posibilitatea de a revedea in orice moment entitatile informationale inserate, de a analiza feedbackul primit, de a reflecta asupra propriului proces de invatare si asupra viitoarelor optiuni de studiu.
Tendinte in evaluarea in secolul XXI
Mediul de lucru complex, bazat pe tehnologia secolului XXI determina modificari ale strategiilor de evaluare educationala. Se remarca deja o mutare a accentului de pe masurarile discrete ale cunostintelor pe evaluarea competentelor de gandire critica, de utilizare eficienta si adecvata a surselor de informare, de stabilire a deciziilor pe baza de informatii si rationament. Pentru a atrage atentia asupra provocarilor lumii contemporane, evaluarile moderne se focalizeaza pe solutionarea unor probleme cu raspuns deschis, care abordeaza teme de mare actualitate. Expertii recomanda utilizarea in secolul XXI a evaluarii formative, care permite reglarea si autoreglarea continua a proceselor de predare si de invatare si a evaluarii sumative, aplicata pe scara larga. Modificarile profunde din societatea globala, bazata pe tehnologie genereaza noi dimensiuni ale evaluarii sumative. Ramane de vazut daca evaluarea sumativa va migra de la evaluarea bazata pe utilizarea brosurilor la evaluarea bazata pe utilizarea calculatorului, sau daca se va transforma radical . Puncte tari
Plasarea profesorilor si a elevilor într-o noua dimensiune a predarii - învatarii - evaluarii, motivanta si inovativa.
Valorizarea rezultatelor cercetarilor în domeniul mecanismelor învatarii.
Ancorarea predarii - învatarii - evaluarii în realitatea secolului XXI.
Contributia majora la formarea/ dezvoltarea competentelor necesare tinerilor pentru a se integra în societatea globala a cunoasterii.
Crearea de multiple posibilitati de colaborare cu partenerii sociali.
Valorizarea potentialului creativ al cadrelor didactice.
Utilizarea în scopuri educationale a facilitatilor oferite de tehnicile informatice.
Crearea de oportunitati pentru evolutia profesionala a cadrelor didactice.

Puncte slabe
Cresterea costurilor în educatie, induse de implementarea metodelor moderne de predare - învatare - evaluare.
Cresterea intervalului de timp necesar desfasurarii activitatilor de moderne de predare - învatare - evaluare, comparativ cu cel utilizat prin folosirea metodelor traditionale.
Cresterea volumului de munca depus de cadrele didactice si de catre elevi/ studenti, în situatia implementarii metodelor moderne de predare - învatare - evaluare.
Necesitatea existentei unei perioade de adaptare a cadrelor didactice / elevilor/ studentilor la schimbarea indusa de implementarea metodelor moderne de predare - învatare - evaluare.

Oportunitati
Preocuparile la nivel global pentru reformarea sistemelor educationale
Intensificarea activitatilor de cercetare în domeniul educational, în scopul descoperirii de mijloace eficiente moderne de ancorare a educatiei în realitatea societatii globale a cunoasterii.
Reconsiderarea rolului metodelor moderne în educatie si reformarea metodelor traditionale de predare, învatare si evaluare.
Sporirea, la nivel global a investitiilor în capitalul uman.
Globalizarea schimbului de informatii privind diversificarea si diseminarea metodelor moderne de predare, învatare si evaluare.
Derularea de programe pentru dotarea institutiilor de învatamant cu tehnica moderna de calcul.

Amenintari
Opozitia tacita a actorilor actului educational fata de utilizarea metodelor moderne de predare, învatare si evaluare.
Inertia sistemelor educationale fata de schimbare.
Lipsa unei strategii generale de formare profesionala a cadrelor didactice, în vederea implementarii pe scara larga a metodelor moderne de - învatare - evaluare.
Adoptarea unor decizii de finantare a unor programe educationale, fara un studiu de impact pe termen lung a acestor decizii.

BIBLIOGRAFIE :

Davidescu, D., Jidveian O. Didactica fizicii 2 - Demersuri adecvate învatarii fizicii ,2006.
Davidescu, D., Leahu, I. Învatarea creativa prin lectiile de fizica, 2006.
Garabet, M., Noveanu, D., Noveanu, E., Singe,r M., Tinica S., Voicu, A, Ghid metodologic - Tehnologia Informatiei si a Comunicatiei în procesul didactic -GIMNAZIU SI LICEU, coordonat de Consiliul National pentru Curriculum, MEC,2002.Oprea, C.L. Strategii didactice interactive, Ed. a 3-a, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, RA, 2008.Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative si complementare: structuri,stiluri si strategii, Ed. a 2-a rev., Iasi, Editura Polirom, 2008.Nicola, I. Pedagogie, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica R.A.,1994.
Piaget, J. Psihologie si pedagogie. Raspunsurile marelui psiholog la problemele învatamantului, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1972. Patrascu, D. Tehnologii educationale. Chisinau, TC, 2005.
Nicola, I. Tratat de pedagogie scolara, Bucuresti, Editura Aramis, 2003.
Temple, Ch., Steele, I. învatarea prin colaborare. Ghidul 3. Supliment al revistei Didactica Pro, 2002. Ionescu, M., Temple, Ch., Steele, I. Invatarea prin colaborare. Ghidul 3. Supliment al revistei Didactica Pro, 2002
Piaget, J. Psihologie si pedagogie. (Traducere). Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1972.
Cucos, C. Pedagogie. Editia a II revazuta si adaugata. Iasi, 2011. CUPRINS STEFAN PROCOPIU I. PROFILURILE CREATIVE ALE ELEVILOR SPECIFICE STUDIULUI FIZICII IN SCOALA
Full transcript