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Aquisição / Aprendizagem da Língua Portuguesa (L2)

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Ana Paula Arja Ribeiro

on 23 July 2016

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Transcript of Aquisição / Aprendizagem da Língua Portuguesa (L2)

Aquisição e Aprendizagem de L2

Há questões internas e questões externas que determinam o processo e aquisição do aprendizado da Língua Portuguesa como L2:
Qualquer língua, seja ela falada, sinalizada ou escrita, representam possíveis manifestações da faculdade da linguagem. Assim, a aquisição de uma L1 e/ou de uma L2, independente da modalidade, envolve processos internos. Tais processos são determinados pela capacidade para linguagem específica dos seres humanos e apresentam uma sequência natural. É por essa razão que se torna possível identificar processos comuns de aquisição de qualquer língua (falada, sinalizada e/ou escrita).
O ensino de línguas deve oferecer a oportunidade ao aluno de
estar em contato com a língua
para desenvolvê-la de forma natural (oferecer input). No entanto, além das questões internas, o ensino de L2 exige uma atenção especial às questões externas, especialmente, no caso de ensino para surdos.
O ambiente do ensino da Língua Portuguesa - L2 - para surdos, por envolver o ambiente escolar e o ensino de língua, caracteriza um ambiente não natural de língua. Quanto ao tipo de interação, oferecer ao aluno surdo um input qualitativamente compreensível, autêntico e diversificado é um desafio para os professores.
O input deve ser autêntico e diversificado, ou seja, os alunos precisam estar diante de
verdadeiros textos
(muitos profissionais simplificam textos tornando-os não autênticos) e com
tipologia
diferenciadas. Outro aspecto abordado sobre o input é a quantidade em que ele é oferecido ao
aluno. Considerando que o input da L2 (contato), em sua modalidade escrita, é basicamente visual para os surdos, é imprescindível ampliar o tempo despreendido para o contato com a L2.
O aluno deve ter oportunidade de interagir
com o Português escrito de várias formas e em todos os momentos em que for propício.
Constata-se que as crianças surdas, em função de seu contexto social (95% são filhas de pais ouvintes), chegam à escola sem
nenhuma língua, ou seja, não dominam a Língua Brasileira de Sinais nem a Língua Portuguesa.

Em decorrência desses fatores, as crianças surdas, em geral, chegam à escola sem uma base linguística, com experiências limitadas de leitura e de escrita, e sem possuir o mesmo
conhecimento de mundo que as crianças ouvintes – o que limita suas habilidades para desenvolver a leitura e a escrita.
Entretanto, o processo de alfabetização de crianças ouvintes ocorre quando já dominam sua língua.
Até então, esse processo tem buscado uma relação com a língua oral, e as crianças surdas têm sido alfabetizadas com base nesse parâmetro. Os resultados desse processo
evidenciam um aprendizado sem riqueza expressiva, acarretando uma compreensão limitada e uma produção mecanizada, ou seja, sem relações significativas.

A escola deve garantir, em primeiro lugar, a aquisição da língua de sinais de forma natural e espontânea para, depois, pensar em processo de aprendizado da língua escrita.
Os alunos surdos precisam conseguir explicitar suas idéias, sentimentos, pensamentos na sua primeira língua - a Língua Brasileira de Sinais - L1 - expressando-se enquanto sujeito na interação com o mundo.
O ambiente do ensino da Língua Portuguesa - L2 - para surdos, por envolver o ambiente escolar e o ensino de língua, caracteriza um ambiente não natural de língua.
A proposta da educação bilíngue para surdos tem se tornado, através dos atuais avanços tecnológicos, uma forma eficaz de inclusão do deficiente auditivo em seu meio social.
Para inserir-se no universo do letramento, a criança precisa ter um convívio efetivo com a leitura para se apropriar do sistema de escrita (LEBEDEFF, 2005).
Assim, para ser letrado, o sujeito deve estabelecer práticas sociais de leitura e de escrita que digam respeito a:
o quê, quando, onde, quanto, com quem e por quê
as pessoas leem e escrevem.
Muitas vezes, os professores desconsideram essa situação e propõem uma alfabetização, utilizando os mesmos princípios de um processo aplicado às crianças ouvintes.
"Não existe a preocupação em torná-la prazerosa ou ao
menos funcional no momento em que é apresentada à
criança." (GUARINELLO, 2012, p 14)
Cabe aos professores optarem por metodologias e adaptações
curriculares que levem em conta que o surdo percebe o mundo
visualmente
e que possui uma diferença linguística
importante.
O professor pode partir de assuntos trazidos pelo próprio aluno como, por
exemplo, filmes, programas de televisão, assuntos do dia a dia, notícias, receitas, cartas, piadas, experiências etc.

· Para adquirir a capacidade de ler é necessário saber falar?
· Emitir fonemas garante um verdadeiro aprendizado da leitura?
Primeiro o aluno deve ter consciência de que:

A modalidade da língua portuguesa escrita existe e é importante.
Mostrar ao aluno que ele pode se comunicar também usando a língua portuguesa.
Que aprender, essa língua "estranha" não é uma obrigação, mas algo que será de grande importancia para sua vida.
Vídeos: "O Casal vivo" "Alfabetização" (Magda Soares)
É preciso mostrar o real para o surdo. Mostar a escrita com base no desenvolvimento de atividades significativas
de leitura e escrita.
Referências
GUARINELLO, Ana Cristina. (2012). Alunos surdos e Linguagem escrita. in Presença Pedagógica v.18-n.105-mai/jun.2012
Brasil, Secretaria de Educação Especial - A Educação do surdos/ organizado por Giuseppe Rinaldi et al. Brasilia: MEC/SEESP, 1997. VII. - (série Atualidades Pedagógicas; n. 4)
QUADROS Ronice Muller de.; SCHMIEDT Magali L. P. - Ideias para Ensinar o Português para Surdos - Brasília: MEC. SEESP, 2006.
Ilustrações incríveis Disponível em: http://www.studiomangarosa.com.br/blog/2011/08/ilustracoes-incriveis-part-2/
Através da língua, as crianças discutem e pensam sobre o mundo. Elas estabelecem relações e organizam o pensamento.
Há uma grande diferença entre a Libras e o Português.
O processo de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetização) ocorre em Língua Portuguesa.
As áreas que devem ser enfatizadas, no processo de ensino de línguas, devem envolver os aspectos relacionados ao sistema morfológico e ao léxico, pois esses refletem as variações das línguas.
Ex: Livro "Iguais, mas Diferentes"
Falar sobre a língua por meio da própria língua passa a ter uma representação social e cultural para a criança que são elementos importantes do processo educacional.
Portanto, vamos conversar sobre “aprender a língua de sinais e a língua portuguesa” usando e registrando as descobertas através destas línguas.
O professor deve estar atento às oportunidades que o aluno dispõe para expressar sua L2 (output), ou seja, produzir textos em Português.
O processo de ensino do Português ocorrerá mediante a intervenção do professor que representa o
feedback
para o aluno surdo, possibilitando a reflexão sobre as hipóteses que criou na sua produção (output).
A idade (maturacional, não necessariamente cronológica) dos alunos implica o uso de procedimentos diferentes no processo de ensino de L2 (Brown,1994).
As crianças precisam de atividades que atendam aos seus interesses imediatos de forma mais natural possível.
Devido ao período sensível para a aquisição (questão interna), os profissionais tendem a considerar o processo de ensino de L2 para crianças como mais fácil em relação ao processo de adolescentes e de adultos. Todavia, o que se observa é o contrário: inicialmente, as crianças apresentam uma produção menor que a dos adultos.
Os adultos apresentam-se
motivados conscientemente
para o processo de aquisição da L2, assim se dispõem a falsear ambientes naturais de língua. Já com as crianças, o processo
exige do professor
habilidade para tornar a aquisição o mais autêntica possível e para criar a motivação que desperte o interesse do aluno.
Quanto aos estilos e às estratégias de aprendizagem (Nunan, 1991; Ellis, 1993), sugere-se que o professor faça o levantamento das tendências e das preferências dos alunos.
As crianças, por estarem formando sua autoestima, podem se sentir inibidas e podem estar sofrendo toda a pressão emocional familiar em função da surdez.
Os adultos, por serem críticos, podem bloquear o processo e também manifestar resistências em relação a L2 decorrentes de constantes fracassos e frustrações gerados por um ensino inadequado.
Os profissionais devem atentar para essas
questões e procurar resolvê-las, pois afetam o processo.
Exemplo de atividade de output:
Após ter trabalhado com os alunos a estória da Chapeuzinho vermelho, dar a figura acima e deixar o aluno produzir um texto, com suas p´roprias idéias.
Explicar para o aluno que o sinal de Casa é icônico, pois se parece com uma casa.

E no português a palavra casa é uma casa normal, já cas
inha
, trata-se uma casa pequena, que em sinais se diferencia pela expressão não manual.
Todo o processo depende da interação efetiva do professor com o aluno, em razão disso, o professor
deve ser bilíngue.
Sem uma comunicação efetiva, ou seja, se o professor não se comunicar com o seu aluno, utilizando inclusive a Língua Brasileira de Sinais, o processo estará
completamente comprometido.
É interessante que sejam propiciadas oportunidades para comparar as culturas que subjazem as línguas envolvidas no processo de aquisição, ou seja, a comparação de aspectos decorrentes de necessidades da pessoa surda com os aspectos da comunidade ouvinte.
Ex.: Conversar olhando nos olhos, campainha da casa.
É de extrema importância que se ensine os sistemas pragmáticos linguísticos.
Ex.: João é um gato.
Um dos maiores problemas enfrentados pelos alunos refere-se à interação vocabular, ou seja, a independência das palavras em uma frase.
Nesse caso, é preciso que o professor se lembre de que a expressão
“colher de sopa”
, por exemplo, funciona como um substantivo “composto” para designar mais o tamanho da colher do que propriamente sua finalidade.
Assim sendo, o professor deverá trabalhar diferentes frases que contenham as palavras “colher”, “sopa” e “mel”, até poder chegar a dizer “tome uma colher de sopa”,
“pegue a colher de sopa” e “tome uma colher de sopa de mel”, sem que o aluno confunda seus significados.
(tudo muito
visual
e se possível
concreto
)
O trabalho direto com a escrita nem sempre significa aprendizado da leitura.
Para o aprendizado do Português, em sua modalidade escrita, o professor deve utilizar relatos das ações vivenciadas, e narradas pelos alunos.
Costuma-se dizer que o professor deve ser o “escriba” de seus alunos, transcrevendo o que é relatado por eles, dramatizando e levando-o a dramatizar os fatos.
Assim o professor estará propiciando a seus alunos a oportunidade de dar sentido e significado às estruturas linguísticas da Língua Portuguesa, como forma de expressão e comunicação.
Nesse percurso, a leitura é a primeira a acontecer.
Não
a leitura analítica de palavras por palavra, mas sim, a leitura globalizada, onde o aluno entende o contexto dentro do texto. Mesmo não sabendo ler todas as palavras, ele percebe a mensagem do texto e interpreta o que lê.
Utilizando-se da
visão,
o processo da escrita do aluno surdo percorre os mesmos passos do aluno ouvinte.
Às vezes
“soletra”, com as mãos,
ou articula, os fonemas correspondentes as letras que deseja escrever, chega à análise e síntese e memoriza palavras.
Emília Ferrero diz:
É necessário imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e variáveis de interagir com a linguagem escrita.

É necessário formação pedagógica para compreender as respostas e as perguntas das crianças.

É necessário entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição: é a construção de um sistema de representação.”
É importante que o professor acompanhe individualmente o processo de alfabetização de seu aluno e que valorize todas as suas tentativas de escrever, sem
jamais
desanimá-lo dizendo que sua escrita está errada, pois essa atitude certamente irá inibir as suas próximas tentativas de escrita.
Diante da experiência com o sistema
de escrita que se relaciona com a língua em uso, a criança passa a criar hipóteses e a se alfabetizar.
Se o aluno conta que tomou um sorvete, dependendo do estágio de alfabetização do aluno o professor pode:
Montar frases do tipo: "Lucas" gosta de sorvete. O sorvete é de chocolate.
Montar um pequeno texto sobre o que o aluno relatou e trabalha-lo.
Perdir ao aluno que conte a história em forma de texto.
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