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Descripción del Paradigma Psicogenético y sus aplicaciones e

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Amisadai Ruiz

on 12 September 2015

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Transcript of Descripción del Paradigma Psicogenético y sus aplicaciones e

Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicología educativa (60´s)

se utilizó de forma global o superficial

Se basaron fundamentalmente en los aspectos estructurales de la teoría

Un poco después, las interpretaciones fueron más bien de tipo literal

Tres aspectos que con seguridad también Influyeron notablemente en ambas Interpretaciones:
varios de los trabajos piagetianos que destacaban los aspectos funcionales de la teoría todavía no se habían planteado con la claridad que luego alcanzaron
La educación estaba profundamente entrampada
Las relaciones entre la psicología y la educación se caracterizaban por ser demasiado unilaterales.

High Scope y los trabajos iniciales de Kamii y DeVries de finales de los años sesenta, la idea de desarrollar una supuesta pedagogía operatoria.

Un poco después, ya en la década de los setenta, las interpretaciones de la teoría en cuanto a la situación educativa se volvieron más críticas y libres, y adoptaron otros planteamientos
Antecedentes
Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños.
En los años veinte la psicología era una ciencia demasiado joven y no contaba con una línea de investigación que le proporcionara información válida a las inquietudes de Piaget.

¿CÓMO SE PASA DE UN CIERTO NIVEL DE CONOCIMIENTO A OTRO DE MAYOR VALIDEZ?
Tales investigaciones fueron realizadas primero (1920-1935) exclusivamente por él

En 1935-1955 con B. Inhelder y A. Szeminska

1955 hasta su muerte en 1980 un grupo numeroso de investigadores de múltiples disciplinas como lógicos, matemáticos, biólogos, psicólogos, lingüistas, cuando fundó el Centro de Epistemología Genética.

Introduccion
El paradigma psicogenético constructivista, es uno de los más influyentes en la psicología general del presente siglo.

a partir de la incorporación de las ideas piagetianas a la educación de este siglo se han revitalizado, algunas de las ideas del legado de la llamada «pedagogía del interés» o «escuela nueva»,


Descripción del Paradigma Psicogenético y sus aplicaciones e implicaciones educativas
Por: Amisadai Ruiz Q.
Valeria Paulina Huerta M.
Aimee Rodriguez S.
Wendy S. Alatriste B.

El trabajo que realizó en el Instituto Jean Jacques Rousseau y con estudios psicogenéticos, generó en la escuela de Ginebra, un
cierto grado de atracción por encontrar utilidad y por proponer implicaciones que pudiera tener la teoría en el campo educativo.


Varios autores (Coll 1983a, Coll y Martí 1990, DeVries y Kohlberg 1987, Lerner 1996, Marro 1983) han intentado clasificar y realizar un análisis de estas aplicaciones e implicaciones.
a) existe un avance progresivo de los usos educativos de la teoría en una triple dimensión
b) en la historia de los «usos» de la teoría no existe un criterio unívoco, en lo que se refiere a las interpretaciones o lecturas de la misma, para su subsecuente utilización en el campo educativo,
c) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta ahora, existe aun mucho trabajo de investigación y de intervención por hacer
d) es indiscutible que el paradigma sigue proporcionando un marco de referencia y heurístico valioso para analizar, problematizar reflexionar sobre las relaciones entre profesor, alumno y saberes curriculares.

De su obra escrita de índole educativa pueden extraerse algunas ideas sobre su filosofía y su concepción educativas.
Así como sus críticas certeras a la educación basada en el verbalismo y en la clase magistral del profesor.

Las relaciones entre psicología genética y educación fueron de gran Interés para Piaget y sus colaboradores por muchos años.
Piaget se interesó por esta cuestión cada vez menos.
Piaget no abordó las cuestiones educativas de forma sistemática. Dejó algunos escritos sobre educación, en los que se manifiestan su postura, concepción y experiencia respecto del ámbito en el que trabajó de cerca durante la década de 1930

Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la biología, la psicología, la sociología, la filosofía.
Piaget inició la construcción de la epistemología genética.
Provocó en el autor ginebrino algún compromiso y asentó reflexiones serias sobre la cuestión educativa; lo anterior puede constatarse, con relativa facilidad.


PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA PSICOGENETICO
AL CONTEXTO EDUCATIVO

El profesor tampoco debe imponerlos, de tal forma que los alumnos tengan que aprenderlos sin necesidad de haberlos comprendido, pues esto afecta negativamente su actividad auto estructurada.
La actividad constructiva de los alumnos en relacion con ciertos contenidos escolares , es que ellos elaboren continuamente hipotesis o interpretaciones sobre estos y el profesor actue asegurando por diversos medios y recursos educativos para que ellos asimilen dichos saberes a enseñar.

Las propuestas curriculares de Kamii y DeVires (1982, 1985) se recurre a experiencias clave, actividades de la vida diaria, o juegos colectivos ( tableros de mesa) y ubicación de -aéreas o rincones- (construcción, ciencias, etc.) en donde los niños puedan realizar diferentes actividades que les parezcan interesantes.
Lerner (1996) ha reconocido el valor esencial de los contenidos escolares que preexisten en el alumno y muchas veces no pueden ser reconstruidos por si solos si no con la ayuda del programa y el profesor.
Los alumnos tendrán la oportunidad de elegir y plantear actividades que les parezcan interesantes y motivantes en su nivel cognitivo.
Implica el trabajo de crear dichas actividades y experiencias con la intención de inducir indirectamente y según las capacidades del niño, el tratamiento de los contenidos curriculares.


Esta es la gran aportación de la psicología genética a la educación centrada en los -métodos activos- basados en el alumno.
Se le debe dejar en claro al profesor el conocimiento de las etapas de desarrollo cognitivo, el conocimiento de como aprenden los niños, el significado de las actividades auto iniciadas, etc para que pueda entender como hacer operativos muchos de los recursos y técnicas proporcionadas por tales métodos en beneficio de los alumnos explicándoles porque es así.

Se asumían posturas en las que el docente pasaba a ocupar un lugar secundario y se interpretaba la enseñanza como una actividad subordinaría y secundaria a los procesos que rigen el aprendizaje.
Coll y Martí (1990) planteamiento constructivista en sentido estricto. Se acepta que la actividad autoestructurante y constructiva del alumno tenga un protagónico y central en las actividades.
Tiene grandes similitudes con la gran corriente de la <<escuela activa>>

Conceptualización de la enseñanza

Durante cierto periodo muchos de los trabajos educativos de inspiración psicogenética rehusaron emplear este termino por considerar que no se ajustaba apropiadamente a las supuestas ideas del paradigma.
Lerner (1996) decía que antes que enseñanza se prefirió utilizar el termino >>actividades del docente<< para dar cuenta de todas las acciones encaminadas a provocar >>Indirectamente<< la asimilación de los contenidos escolares por parte del alumno.


Desde la perspectiva piagetiana se opta por suponer que los objetivos de la educación deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno.
Se plantearon 2 vías para formular los objetivos:
En función de un análisis exhaustivo previo de los contenidos escolares, realizado con la intención de identificar cuál es el estadio de desarrollo necesario para poder comprenderlos.
Partiendo de establecer las capacidades cognitivas que definen los distintos estadios de desarrollo como contenidos curriculares y como fines en sí mismos, de modo que las experiencias educativas se organizaran en los programas con la intención de promover el desarrollo de determinadas estructuras operatorias, o como preparación para la ejecución de las mismas al término de un grado o ciclo escolar.

La autonomía moral e intelectual se desarrollará si creamos un contexto de respeto o reciprocidad si evitamos las llamadas sanciones expiatorias y damos espacio para que los niños interactúen e intercambien puntos de vista con los otros y, por último, si damos oportunidad para que los niños desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.


Piaget dijo que el principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca.

En torno a la segunda vía de elaboración, ésta apareció en los años sesenta y principios de los setenta, encarnada en las propuestas curriculares globales; entre ellas, la más prototípica es la elaborada por Lavatelli.
Esta vía fue mas dirigida a la educación básica.
fue objeto de severas críticas que aducían lo reduccionista de su planteamiento, pues intentaba sustituir los objetivos educativos
, de naturaleza esencialmente sociocultural,

Dos ejemplos representativos de la primera vía fueron: a) los análisis realizados por Shayer y Adey (1984), los cuales desembocaron en el planteamiento de una taxonomía en la que se establece una clasificación jerárquica de contenidos curriculares (de ciencias naturales) en función de las capacidades operatorias de los alumnos (concretas y formales); y b) los análisis realizados por Collis (1982, citado en Moreno y Del Barrio 1996) en la misma dirección, para el caso de los contenidos matemáticos.



METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

a) Cuando se dan conocimientos acabados a los niños y éstos nunca se per- ciben a sí mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas,
las cuales aunque sean erróneas o parcialmente correctas pueden tener cierto valor funcional.
b) Cuando estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad -el maestro- al que se tiene que agradar aprendiendo servilmente

En las escuelas tradicionales se tiende a reforzar la heteronomía en un doble sentido:


Dos ejemplos representativos de la primera vía fueron: a) los análisis realizados por Shayer y Adey (1984), los cuales desembocaron en el planteamiento de una taxonomía en la que se establece una clasificación jerárquica de contenidos curriculares (de ciencias naturales) en función de las capacidades operatorias de los alumnos (concretas y formales); y b) los análisis realizados por Collis (1982, citado en Moreno y Del Barrio 1996) en la misma dirección, para el caso de los contenidos matemáticos.



La autonomía moral e intelectual se desarrollará si creamos un contexto de respeto o reciprocidad si evitamos las llamadas sanciones expiatorias y damos espacio para que los niños interactúen e intercambien puntos de vista con los otros y, por último, si damos oportunidad para que los niños desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.


Dos situaciones no producen cambios significativos en las ejecuciones de los participantes: punto de vista y puntos de vista iguales
Puede inducirse conflicto sociocognitivo en los pequeños cuando interactúan con un adulto, a condición de que éste no actúe de forma impositiva y lo haga más bien siguiendo una especie de «aproximación socrática».



El principio básico de este enfoque:

El desarrollo cognitivo se manifiesta en el niño cuando éste participa en interacciones sociales que sólo serán
estructurantes en la medida que susciten un conflicto de respuestas entre los participantes.

Shubauer-Leoni (1986), ego, alter y un objeto.





Kamii (1982) sostiene que debemos partir de la acción del alumno cuando aprende los distintos tipos de conocimiento

Se ha criticado que el constructivismo psicogenético sostiene una concepción del individuo como un ser completamente aislado,sujeto única y exclusivamente a las leyes de sus mecanismos de estructuración endógena

Se supone que la construcción y el descubrimiento de los conocimientos tiene varios beneficios


aprendizaje con comprensión
el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado
se sienten capaces de producir conocimientos valiosos


“actividades autoiniciadas”
Reconstructor y constructor activo de su propio conocimiento

conocer, en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como las actividades
adquieran confianza en sus propias ideas, pe
rmitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos


Concepción del Alumno

Investigaciones en las que la creación de conflictos sociocognitivos.

Se manifiesta una ejecución superior en el grupo experimental, que trabaja colectivamente, en relación con el grupo control
La confrontación de puntos de vista (distintos y contradictorios) parece esencial en el conflicto sociocognitivo,
Es necesario que los niños cumplan ciertos prerrequisitos cognitivos y también sociales


Es Importante que el docente sea congruente con la posición constructivista.
Es necesario que el maestro constructivista vaya explorando, descubriendo y construyendo una nueva forma de pensar en la enseñanza


Pueden distinguirse varios tipos de sanciones por reciprocidad: a) hacer al niño lo que él nos ha hecho; b) corregir las consecuencias directas o materiales del acto; c) proponer la exclusión temporal del grupo o de la situación que está perturbando; d) solicitar la restitución del daño cometido; e) hacer una expresión de disgusto; f) quitar el objeto que se ha maltratado.

El profesor procurará respetar los errores (los cuales siempre tienen «un poco» de la respuesta correcta) y las estrategias de conocimiento propias de los niños, y no deberá limitarse a exigir la mera emisión de la «respuesta correcta».
El profesor debe evitar el uso arbitrario de la recompensa y el castigo.
Promover que los niños construyan sus propios valores morales; así, sólo en las ocasiones en que sea necesario, hará uso de lo que Piaget llamó «sanciones por reciprocidad»

El profesor debe asumir la tarea fundamental de promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el alumno, y debe dar la oportunidad de que el aprendizaje autoestructurante de los educandos pueda desplegarse sin tantos obstáculos.
Su figura de autoridad, el docente deberá reducirla en la medida de lo posible

Es importante que conozca a fondo los problemas y las características del aprendizaje operatorio y del saber disciplinario específico que le toca enseñar; deberá tener también conocimiento de las etapas y los estadios del desarrollo cognitivo general, además de conocimientos didácticos específicos con una orientación psicogenética y una serie de expectativas y suposiciones en torno a la ocurrencia del acto educativo en una situación interpersonal e institucional.

Es menester que el profesor entienda el conocimiento disciplinario que posee como un «objeto de enseñanza», como también es relevante que lo conozca con profundidad (sus peculiaridades disciplinares, su psicogénesis, etcétera).
Es necesario que se enfrente al problema de cómo ese «saber a enseñar»"podrá transformarse en «saber enseñado»,

Desde esta perspectiva, el profesor, junto con el alumno y los saberes curri- culares, es una parte importante de la relación tripolar existente en todo acto educativo.
Este proceso ha sido llamado «transposición didáctica» y empieza con el «saber científico» y el investigador.
El «saber a enseñar», a su vez, tiene que ser objeto de aprendizaje por parte de los alumnos para transformarse en un «saber enseñado» estigador como primer proceso y actor.


El maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos.

CONCEPCION DEL MAESTRO

Las actividades con mejores resultados en la adquisición de nociones operatorias fueron las que implicaban experiencias de tipo lógico-matemático


La inducción de conflictos cognitivos en los sujetos provoca la dinamización de los procesos de equilibración que conducen a su vez a progresos en la construcción operatoria


Los estudios de la primera generación, como los del grupo encabezado por Inhelder.
Resultados son los siguientes puntos:


Es posible alterar o «acelerar» el ritmo normal de adquisición de las construcciones operatorias.
El aprendizaje operatorio depende de la disposición cognitiva inicial de los sujetos

Investigaciones: indagar los mecanismos de construcción cognitiva, sobre todo en los momentos cruciales de transición entre un estadio y el siguiente.

El papel que desempeñan los procesos de ejercitación




Dos tipos de aprendizaje: sentido amplio y sentido estricto

El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podrá ser aprendido

El tema del aprendizaje fue abordado por la escuela de Ginebra en dos programas de trabajo claramente diferenciados: epistemológico


CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

Se insistió en la importancia del intercambio de puntos de vista entre iguales, o incluso con un adulto para la promoción de conflictos sociocognitivos estructurantes de ciertas nociones operatorias, así como para la solución de problemas y del aprendizaje de ciertos contenidos escolares.
Es preciso que el profesor retome su papel de in- formante, por ejemplo, cuando los procesos espontáneos y las discusiones entre los compañeros no progresen, encuentren resultados ambiguos o avancen en una dirección no deseada. Durante las intervenciones didácticas, en la mayor parte de las mismas, con- viene que el profesor proceda examinando, interrogando y explorando las opiniones de los alumnos

Sobre la primera cuestión se han pronunciado también Coll y Martí (1990) cuando invocan la llamada estrategia del desajuste óptimo, la cual enfatiza la interacción entre los contenidos, las estructuras cognitivas y los mecanismos de equilibración del alumno.
. El conocimiento apropiado de la psicogénesis de los contenidos y de cómo éstos se estructuran en el dominio particular de conocimiento (así como de su forma de organización dentro del plan puede constituir un entramado valioso para el profesor

Por otro lado, pero en tomo a la misma pregunta, Fernández y Melero (1995) hacen un análisis interesante sobre las investigaciones críticas realizadas acerca del conflicto cognitivo y, especialmente, del sociocognitivo en el que parecen concluir que, respecto del segundo.


De acuerdo con una investigación de recopilación y análisis hecha por Carretero en varias investigaciones parece haberse demostrado que los siguientes procedimientos son igualmente fructíferos, a saber:
a) el análisis de tareas (enseñanza cuidadosa de los componentes que intervienen en la tarea).
b) entrenamiento de la atención y la percepción (entrenamiento para que los sujetos no se dejen llevar por las apariencias).
c) procedimientos verbales (enseñanza de reglas verbales, por ejemplo, para el caso de la inversión: «los efectos de una transformación puede negarse por una transformación opuesta»).

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
d) En la enseñanza se deben orientar los procesos de reconstrucción que rea- lizan los alumnos sobre los contenidos escolares.
Se deberá aportar a los alumnos toda la información que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.

c) Deben promoverse las situaciones de diálogo e intercambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados.



b) A partir de los distintos contenidos escolares deberán plantearse, en la en- señanza, situaciones problemáticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.


a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseñanza que promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares

4.- Las ciencias sociales. Luc, Hallam
5.- Enseñanza de la moral. Kohlberg y Lickona.
6.- Informática educativa. Solomon

Destacan los provenientes de las corrientes cognitiva y socio cultural.


En torno a los instrumentos o técnicas evaluativas, el profesor puede emplear distintas estrategias:
Registros de progreso
Análisis de las actividades grupales
Estudio de las formas de solución a las situaciones problemáticas que se plantean


Los exámenes no se consideran un buen recurso según su forma tradicional de uso. (Piaget 1978)

Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluación se centra menos en los productos y mas en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logradas por los niños.
Los resultados de la evaluación serán orientaciones tanto para que el alumno reflexione sobre sus propios procesos y avances como para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didácticas.

el empleo de pruebas operatorias para establecer una evaluación operatoria puede resultar complejo por varias razones :
Exigiría de parte del docente una serie de conocimientos sobre los estadios de las nociones operatorias a valorar
Manejo adecuado del método clínico-critico
Contar con buena cantidad de tiempo para realizar evaluaciones de tipo individual
Realizar cierta estandarización y tipificación de las respuestas que plantean los procedimientos.

Durante cierto tiempo se pensó que las tareas Piagetianas podían fungir como un recurso adecuado para evaluar el nivel de desarrollo cognitivo producido por la instrucción impartida. (Coll y Martí 1990)
Se relaciona con la idea de que el desarrollo de determinadas nociones puede influir de un modo decisivo en el aprendizaje de ciertos contenidos, por lo que es necesario evaluar el grado en que estas se han conseguido para predecir el éxito del posterior aprendizaje.

Concepción de la evaluación

A) Los programas de educación inicial. (Preescolar y Básica)
B) Las propuestas de investigación y enseñanza de contenidos escolares:
1.- Lecto-escritura. Ferreiro y Teberosky
2.- Educación matemática. Vergnaud, Brun, Kamii
3.- Ciencias naturales. Ortodoxia y la influencia del desarrollo de la investigación sobre concepciones alternativas.


Aplicaciones e implicaciones educativas

C) las edades aproximadas sobre momentos cruciales del desarrollo pueden ser utilizadas como puntos de referencia general para decidir sobre la posible inducción de determinados contenidos o experiencias.

A) el desarrollo influye en calidad de lo necesario mas no de suficiente.
B) las edades relacionadas con la psicogénesis sobre las nociones no es una cronología estática.


El desarrollo influye en lo que puede ser aprendido siempre y cuando se sostengan otras cuestiones:

Paradigmas en psicología de la educación
Hernández Rojas, Gerardo. (2006).
Paradigmas en psicología de la educación. México: Editorial Paidós Educador
Mexicana, S. A.

Bibliografía
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