Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

No description
by

'Koqko Aguilar

on 22 June 2015

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

¿QUÉ ES UN BUEN PROFESOR Y CÓMO FORMARLO?
INTRODUCCIÓN: cambiando las mentes para cambiar la educación.
Algunos enfoques son:
metacognición, teoría de la mente, creencias epistemológicas, fenomenografía, teorías implícitas y perfil del docente y análisis de la práctica.
LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implícitas.
Paradigmas de la psicología del aprendizaje
Paradigma del proceso-producto
Paradigma del pensamiento del profesor
Paradigma de profesional reflexivo
El paradigma del pensamiento del profesor
Desplaza el foco desde las conductas del profesor y el alumno hacia el pensamiento. (Clark y Peterson, 1986; Shavelson y Stern, 1981; Marcelo, 1987) (p. 420). La conducta de los profesores esta sustancialmente influida e incluso determinada por los procesos de pensamiento de los profesores.
Se entiende al profesor como un sujeto estratégico que toma decisiones a partir de sus teorías y creencias antes, durante y después de la interacción con los alumnos.

El paradigma de profesional reflexivo
Paradigma del proceso-producto
la atención se centra fundamentalmente en identificar aquellas características de la práctica docente que mejore los resultados de aprendizaje consiguen en los alumnos (Brophy y Good, 1986) (p. 420).
La propuesta de la instrucción directa (Roseshine y Stevens, 1986) (p. 420) constituye desde esta perspectiva un ejemplo paradigmático.
Un buen profesor seria aquel que organizara su actividad docente de acuerdo con los requisitos que desde este marco teórico se propugnan.

NUEVAS FORMAS DE PENSAR
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Los docentes vivimos disociados entre lo que somos y lo que fuimos, entre lo que hacemos y lo que creemos, entre lo que sabemos y lo que sentimos. Por eso muchos estudios se basan en enfoques, según las concepciones que van desde lo simple hasta lo más complejo y constructivo en donde influyen factores evolutivos, educativos y experienciales. (Pozo, 2012)
El análisis de las concepciones de aprendizaje y la enseñanza constituye un problema”. (Pozo, 2012)
Nuestro sistema educativo se encuentra en estado de “antes”, pues está la sensación de deterioro continuo.
*Antes se leía más
*Antes había respeto a los centros y profesores
*Antes había interés en el estudio
Las teorías implícitas son: teoría directa, teoría interpretativa, teoría constructiva y teoría posmoderna.
origen
naturaleza cognitiva
procesos de cambio
Los enfoques se basan:
“Para progresar en los modos de enseñar y aprender no basta con presentar nuevas teorías o concepciones, ni tampoco con proporcionar nuevos recursos…hay que modificar creencias implícitas” (Pozo, 2012 p. 95).
Cambio conceptual y representacional
“Cambiar lo que se dice no suele bastar para cambiar lo que se hace en la formación docente ni en el aprendizaje de los alumnos” (Pozo, 2012 p. 97).
“Los saberes verbales, abstractos o formales son superiores a los saberes prácticos, concretos e informales, de forma que la palabra siempre guía la acción y por tanto proporcionar conocimiento explícito es la mejor forma de aprender” (Atkison y Claxton, 2000).
Los estudios sobre el conocimiento profesional de los docentes han avanzado desde posiciones ligadas al enfoque proceso-producto hasta las propuestas del profesional reflexivo (Hoban, 2002; Day, 1999; Fullan, 1999; Schön, 1983) (p. 420).
(Schön, 1993, 1987; Argyris y Schön, 1978, 1996) (p. 422) supone una ruptura clara con respecto a la racionalidad técnica que caracteriza el enfoque proceso-producto, y a la predominancia de los niveles explícitos de pensamiento del paradigma del profesor.
Los mecanismos de construcción y reconstrucción
En palabras de Atkinson y Claxton (2000, p. 422) la inducción no reflexiva.
Se introduce una innovación en el aula, donde el profesor la aplica, y eso genera cambios.

Considera ingenuamente que el profesor quiere cambiar, sin prever las resistencias, tanto cognitivas como emocionales, que en la mayor parte de los casos se producen.


Sarason (1990, p. 423) señala claramente la debilidad:
(…) porque los profesores no pueden crear ni mantener las condiciones para un desarrollo adecuado de los alumnos si estas condiciones no las tienen los propios profesores.
REFLEXIÓN E INTUICIÓN: DICOTOMÍA O COMPLEMENTARIEDAD
Los docentes deben construir un conocimiento sofisticado que les permita ajustar en cada momento la enseñanza a las características diversas del alumnado y alas cambiantes condiciones del aula.

Para Shön existe un tipo de conocimiento sino que este se elabora en tres niveles distintos:
1. El conocimiento en la acción
2. La reflexión en la acción
3. La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción


El profesor activa durante su práctica un conocimiento que ya tiene y que le permite tomar durante la acción la gran cantidad de decisiones.

Es el momento de la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, en cuya caracterización se reconoce la clara influencia de Dewey (1933, p. 424).
Aprendizaje de bucle único (single-loop).
La crisis del profesionalismo (Claxton y otros, 1996; Atkinson y Claxton, 2000, John, 2000; Furlog, 2000) (p. 424).
La intuición se entendería según Claxton (2000, p. 424) como emergencia de la conciencia de hipótesis basadas en la integración inconscientes de patrones y analogías extraídos de la base de datos de experiencias anteriores.

Claxton (2000, p.425) plantea:
Las intuiciones son hipótesis instructivas pero falibles, que son útiles cuando se toman como tales. Los estados mentales intuitivos no antagonizan con otros modos de conocimientos más explícitos, verbales y consientes, los complementan e interactúan productivamente con ellos.


Capacidad de toma de decisiones
Las teorías implícitas del aprendizaje
Teorías
Teoría Directa
Reproducción fiel de la información o modelo presentado.




Es característica de niños preescolares
Teoría interpretativa
Evolución de la teoría directa
Teoría Constructiva
Se caracteriza por asumir que los procesos son fruto de una construcción
Visión Postmoderna
Es una versión del constructivismo
Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje
Principios:

Ontológicos

Conceptuales


Se da a partir de los seis años
Sin actividad del alumno no hay aprendizaje
Las actividades de enseñanza estarían configuradas mas por el sujeto del aprendizaje y sus circunstancias que por el objeto del aprendizaje
El cambio de las representaciones implícitas
Las representaciones implícitas son producto de la actividad de un sistema cognitivo implícito que se dispara en gran medida de forma automática y no requiere de control consiente parta su ejecución.
Las representaciones implícitas tenderán a preservar estructuras regulares del ambiente, como toda representación son verdaderas construcciones mentales. Dado su carácter implícito, estos mecanismos producen cambios lentos, acumulativos, mediante una exposición repetida a esas estructuras mentales.
No basta ya con representar el mundo a través de teorías, sino que hay que representar las propias teorías. Solamente representándonos en nuestras teorías podremos modificarlas.
Entonces las representaciones implícitas tienen una función pragmática (predecir y controlar sucesos), mientras el conocimiento científico explícito tiene una función epistémica (entender por qué pasan las cosas), y ello debería ayudar a reestructurar las situaciones cuando las cosas de hecho, no vayan bien.
Las representaciones como teorías implícitas
Desde la perspectiva del aprendizaje implícito, tiende a asumirse que esas representaciones no son sino el resultado de la detección inconsciente de regularidades en el ambiente mediante reglas de asociación. Entonces asumimos que las cosas que suceden juntas volverán a suceder juntas.
Gopnik y Meltzoff (1997) consideran que para que una representación constituya en ese sentido una teoría debe de reunir cuatro razgos:
1. Abstracción: Leyes o principios de naturaleza abstracta.

2. Coherencia: Las representaciones están ligadas entre sí de manera que son unidades de información aisladas.

3. Casualidad: Los principios teóricos, y las representaciones que de ellos se derivan, sirven para explicar o dar cuenta de las regularidades del mundo.

4. Compromiso ontológico: Las teorías restringen las posibles representaciones, asumiendo la necesidad de un determinado orden ontológico cuya violación exige una revisión de la teoría.

La explicitación de teorías nos lleva a ir descubriendo el iceberg empezando por la punta y buceando cada vez más profundo, y una vez en este punto podemos comenzar con las diferentes teorías sustentadas por los profesores sobre el aprendizaje y la enseñanza (que es el tema que sigue).
El Origen de las Representaciones Implícitas
Aprendizaje Implícito:
“Consiste en una adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos consientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito sobre lo que se adquiere” (Reber, 1993, p. 5.)
• El aprendizaje implícito es no intencional e inconsciente

• El aprendizaje explícito es deliberado y consiente

El aprendizaje implícito se aprende mientras se detectan las regularidades y las covariaciones en el ambiente en el que se vive cotidianamente, por lo tanto, los aprendizajes que se obtengan de esta manera serán más duraderos.
Escenarios Culturales de Aprendizaje
Son los cambios en la cultura del aprendizaje los que nos obligan a ocuparnos de nuestras representaciones implícitas, a explicitarlas, y en esta medida a cambiarlas.








La cultura es en gran medida el origen de las representaciones implícitas, debido a las reglas de conductas que las rigen

Naturaleza y Funcionamiento Cognitivo de las Representaciones Implícitas
Las representaciones implícitas son más un “saber hacer” que un “saber decir”.

Nuestras representaciones implícitas nos proporcionan respuestas (acciones, predicciones, etc) a preguntas que no nos hemos hecho y que tratamos de evitar.

Nuestras representaciones implícitas no constituyen “concepciones erróneas”, sino que son concepciones muy eficaces y útiles

El cambio de las representaciones implícitas no puede estar basado en su carácter erróneo para sustituirlas por otras representaciones científicamente correctas o aceptadas. Un ejemplo de esto, es la profesión docente.
“Nos cuesta trabajo ponernos en el lugar de nuestros alumnos, percibir que su perspectiva y experiencia es distinta a la nuestra, vivir su cultura del aprendizaje, porque para ponernos en su lugar debemos ponernos en su piel, lo cual es muy difícil porque las representaciones implícitas tienen su origen en nuestra experiencia personal.” (Pozo, 2001, 2003)


“El cerebro nos engaña, nos hace creer (mediante representaciones implícitas) que el mundo es tal como nuestro cuerpo nos dice que es”

(Rubia, 2000)


El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza
Cambio conceptual y cambio representacional
Modelos de instruccion tradicional
Procesos de reestructuracion y explicitacion
Interpretación jerárquica
Reestructuración teórica
Explicitación progresiva
Integración jerárquica
Modelos de formación docente para el cambio de concepciones en los profesores
Teoría y práctica
Profesores/as en servicio
Organización y contenidos
Práctica reflexiva
Como promover el cambio conceptual desde la formación del profesorado
Condiciones que contribuirán al cambio conceptual
El carácter sociocultural de las concepciones de la naturaleza situada de la cognición
Lo más difícil del cambio no es tanto poner en marcha nuevas prácticas, sino modificar las ya existentes. (Pozo, 2012) (pág. 428).

El perspectivismo –la contraposición o comparación de perspectivas- es, pues un requisito de la re descripción de las teorías. (Rodrigo, 1993; Keiny, 1994) (pág. 428).

El trabajo en equipo podría cambiar radicalmente la naturaleza del pensamiento del profesor (Hargreaves, 1994) (pág. 429).

En la planificación de las actividades de formación conviene también combinar el análisis de la práctica propia con la de otros profesores (McIntryre, 1993) (pág. 429).

La naturaleza situada de la cognición
El conocimiento cotidiano lleva más bien a pensar que las capacidades cognitivas son de carácter general. (Pozo, 2012) (pág. 430).

Realizar una formación que contribuya al desarrollo del pensamiento condicional que caracteriza la actuación estratégica de los profesionales reflexivos (Monereo y otros, 2001) (pág. 431).

La naturaleza encarnada de las teorías implícitas
Las emociones son datos que, en vez de ser negados, pueden también convertirse en objeto explícito de conocimientos. (Hogarth, 2001) (pág. 431). Es artificial y por tanto ineficaz ayudar a reconstruir las teorías intentando dejar al margen las emociones desde un racionalismo ingenuo (Gilppin y Clibon, 2000) (pág. 431)

Los nuevos conocimientos deben ponerse en práctica, apoyándose de los programas de formación inicial. Y como consecuencia; los profesionales expertos revisan su práctica con regularidad. (McMahon, 2000) (pág. 432).

El proceso de explicación de las representaciones
Durante la formación, de debería partir de la práctica, e intentar ir “graduando de nuevo de forma progresiva los cristales de las gafas (como nombra a la teoría). La teoría vendrá por tanto, a redescubrir la interpretación de la práctica. (Pozo, 2000) (pág. 433).
Full transcript