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Aula Produção de conhecimento e Jogo (USP)

Aula relacionando Produção de conhecimento e Jogo, com foco na produção partilhada de conhecimento, ministrada na disciplina "Produção partilhada do conhecimento em comunicação digital: comunidade e universidade" (PPGCOM), ocorrida em 29/06/2012.
by

Arlete dos Santos Petry

on 18 November 2015

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Transcript of Aula Produção de conhecimento e Jogo (USP)

Produção de Conhecimento e Jogo
Centro de Comunicação Digital
e Pesquisa Partilhada

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Assim como a criança estabelece tarefas para si em um jogo qualquer, na investigação nos impomos tarefas. Mas qual seria o verdadeiro fim do jogo que a criança joga?
Gadamer dirá que não é a solução das tarefas que se impôs, “mas a ordenação e a configuração do próprio movimento do jogo”. Neste ponto nos vem a inevitável pergunta: qual o verdadeiro fim de uma pesquisa?

Ora, Peirce nos disse que em ciência não trata-se de buscar a verdade, mas sim de, em usando o adequado método científico, de forma contínua e persistente, esperar que, mais cedo ou mais tarde, a verdade possível e provisória se mostre. A nosso ver, nada mais nada menos do que uma nova ordenação e reconfiguração do próprio movimento do Jogo que, enquanto regido pela pulsão de vida tende ao crescimento dos signos.
Profª Drª Arlete dos Santos Petry
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Fica aberta a possibilidade do engajamento dos membros da equipe estar circunspecto ao redor de uma ideia centralizadora que será “auxiliada” ou “ajudada” por quem colabora, mas que não poderá ser alterada em sua concepção, limitando o espaço necessário para a ação autoral. A colaboração é pontual e observa a tarefa a ser realizada sem o envolvimento com o conjunto do todo.
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e Pesquisa Partilhada
Profª Drª Arlete dos Santos Petry





Certamente para Leão (2005), assim como Bairon (1995) e Santaella (2004) faz parte do conceito de hipermídia a navegação do viajante que a percorre, ou seja, a hipermídia só passa a existir como tal, quando alguém a percorre. Sendo assim, o que está presente enquanto possibilidade “escrita” pelo programador, somente passará a ter uma existência sensível quando se atualizar por meio do navegar do navegador.

Na hipermídia, evidencia-se a ação autoral do navegador ao escolher e construir seus percursos, a partir das portas de acesso a outros pontos do documento ou da rede, que foram previamente programadas por quem o construiu.
De igual forma, se alguém pode percorrer uma hipermídia é porque outro ou outros a pensaram, planejaram e produziram. Outras autorias em ato foram necessárias e antecederam a ação autoral do navegador.
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Profª Drª Arlete dos Santos Petry



“definições fixas, exatas, não são em geral funcionais, pois as pessoas não as utilizam naturalmente. Nós nos comunicamos com categorias amplas e flexíveis em vez de definições precisas e estritas. Mas hoje, em geral, os indivíduos se sentem desconfortáveis quando as situações não estão bem entendidas. Sistemas formais, taxonomias, padrões...as pessoas realmente gostam de concordar e estão dispostas a lutar em meio a discordâncias para apenas conseguir chegar lá.” (RABIN, 2011, p.57)
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Referências:
AARSETH, Espen J. Sem sensação de fim: estética do hipertexto. In: ______ Cibertexto: perspectivas sobre a literatura ergódica. Tradução Maria Leonor Telles e José A. Mourão. Lisboa: Pedra de Roseta, 2005, p. 97-116.
BAIRON, Sérgio. Multimídia. São Paulo: Global, 1995.
GADAMER, Hans-Georg. Da palavra ao conceito. In: ALMEIDA, Custódio Luis Silva de, FLICKINGER, Hans-Georg, ROHDEN, Luiz. Hermenêutica Filosófica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
________. (1960) Verdade e Método I. Tradução Flávio Paulo Meurer. Petrópolis: Vozes, 1997.
HEIDEGGER, Martin. (1928-1929) Introducción a la filosofía. Madrid: Cátedra Universitat de València, 2001a.
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Tradução de Francisco Cock Fontanella. 5. ed. Piracicaba: UNIMEP, 2006.
KENSKI, Vani. Educação e Comunicação: interconexões e convergências. In: Educação e Sociedade, v. 29, p. 647-666, Campinas, 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302008000300002&script=sci_arttext&tlng= Acesso em: 23/7/2009.
LANDOW, George P. Reconfigurar al autor. In: Hipertexto: la convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1997.
LEÃO, Lucia. O Labirinto da Hipermídia: arquitetura e navegação no ciberespaço. São Paulo: Iluminuras, 2005.
PASCAL, Blaise. Pensamentos. Tradução de Sérgio Milliet. Coleção Os Pensadores, vol.XVI. São Paulo: Abril, 1973.
PEIRCE, Charles Sanders. The Collected Papers of Charles Sanders Peirce, Ed. Hartshorn, Charles e Paul, Weiss, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1935, vol. 6, para. 452-465.
PETRY, Arlete dos Santos. O Jogo como condição da autoria e da produção de conhecimento. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Semiótica. PUCSP, 2010.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. Tradução Roberto Leal Ferreira. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004, p. 37-53.
SCHILLER, Friedrich. Cartas sobre a Ed
WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. Tradução M. S. Lourenço. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1987.
WIRTH, Uwe. Die Abduktion als Spiel. Disponível em: http://user.uni-frankfurt.de/~wirth/index.htm. Acesso em: 7/11/2009
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Produção de Conhecimento e Jogo
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Na produção colaborativa, embora também contemple a ideia de co-autoria, entendemos que o trabalho autoral toma um caráter de participação e de auxílio, podendo ficar subentendido que existe um autor principal, estando os demais a colaborar com ele.
Sua etimologia encontra-se no latim tardio collabōro, trabalhar de comum acordo.
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Logos escolhidos: trabalhados por Júlia Blumenschein
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A autoria compartilhada encontra seu significado mais forte na raiz indo-européia per, que quer dizer dar, fornecer. Da raiz per, foi ricamente transposta ao latim pars e partis, que significa, entre outras palavras, parte, porção.
Portanto, compartilhar carrega o sentido de tomar parte, participar com, dividir em partes, repartir com, arcar juntamente, o que nos remete a um maior compromisso dos participantes do que na autoria colaborativa.

O modelo que melhor nos parece representar esta forma autoral é a wiki e os sistemas com topologia peer-to-peer descentralizada. Nestes sistemas, alguém inicialmente assume o papel ou a responsabilidade em dividir com outros a autoria, que passa a ser de todos.
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Neste sentido, o autor que trabalha com o digital não é uno, ou seja, não pode ser definido através de uma única forma. É multifacetado, podendo ir do modelo clássico daquele que centra em si a autoria e que detém os direitos sobre a obra, mesmo tendo contado com várias colaborações, ao modelo Open Source que encara o usuário/navegador como co-autor do próprio projeto.
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Nesse sentido, o conhecimento permanecerá sempre inacabado, o que quer dizer que ele continuará sendo perseguido, tal qual a presa no exemplo da caça de Pascal. Assim, a natureza e a estrutura do jogo não estariam somente na base do entretenimento, mas também na base da produção do conhecimento científico.
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e Pesquisa Partilhada
Post-mortem em games:
O que deu errado?
O que deu certo?
O que aprendemos com a experiência?

“Conhecimento conquistado apesar das dificuldades deve ser compartilhado, para que outros possam obter os benefícios sem ter de compartilhar toda a dor.” (RABIN, Introdução ao Desenvolvimento de Games. vol4, no prelo)
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Game Acadêmico
Ilha Cabu
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Profª Drª Arlete dos Santos Petry
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25/04/2009
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25/04/2010
Centro de Comunicação Digital
e Pesquisa Partilhada
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25/04/2010
Centro de Comunicação Digital
e Pesquisa Partilhada
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Landow (1995), refere-se a várias maneiras de trabalho colaborativo em hipermídia:

a equipe trabalhando em um mesmo local e se consultando constantemente;
a produção ir passando de um a outro membro da equipe e recebendo suas contribuições, como o modo de trabalhar disponibilizado no Google Docs;
e a divisão de tarefas de acordo com as especialidades de cada um.
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Apesar de serem facilmente constatadas essas várias formas de trabalho colaborativo citadas por Landow, entendemos que há uma sutil diferença entre o que compreendemos como autoria colaborativa, coletiva e compartilhada, embora esta distinção nem sempre seja feita. A partir de uma reflexão semântica das três palavras em nosso idioma, independentemente da utilização destas no meio dos que produzem digitalmente, no projeto Ilha Cabu percebemos suas diferenças.
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Primeira proposta: apresentada espontaneamente por David de Oliveira Lemes
Colaborações espontâneas surgiram...
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http://www.ilhacabu.net/blog/date/2009/07
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Blog: espaço de escolha dos Logotipos
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Profª Drª Arlete dos Santos Petry
Contribuição de Cristiano Tonéis
Outra colaboração espontânea....
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Na autoria coletiva, o sentido recai sobre um número considerável de participantes, em que designá-los pelo nome próprio nem sempre torna-se viável. Palavra cuja origem latina está em collectivus que significa que “agrupa, ajunta”, portanto se refere ao que diz respeito a toda uma coletividade. Neste sentido, não há o destaque de nenhum autor em particular e acreditamos que seu uso seja mais pertinente às produções em linguagem hipermídia realizadas via redes digitais do que em CD-Rom.
Na autoria coletiva, desde o início a força autoral está em uma coletividade.
Bourbaki – ciência matemática
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A autoria compartilhada implica em uma disposição primeira por partilhar o ato autoral com outros e - o que também aqui conta -, a aceitação do outro em responsabilizar-se pela parte decisória que lhe está sendo conferida. Movimento autoral somente possível se todos os participantes aceitarem o seu lugar nesta nova forma de trabalho.

Ex: todos que trabalharam neste carácter decidiram, no ato de fazê-lo, detalhes de sua caracterização.
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Entendemos autoria como um ato de reconhecimento de um sujeito em relação a um determinado feito e que este reconhecimento possa ser proveniente tanto de um outro semelhante como de uma outra estratégia discursiva do sujeito da produção.
Aquele que produz, enquanto “leitor” de si, ao aprovar a escritura ou outra produção qualquer, estaria reconhecendo nela um autor. A este que chamamos de um prévio reconhecimento seria a condição anterior para que o sujeito se comprometesse publicamente com sua produção.
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Ao analisar e ao produzir em linguagem hipermídia, procuramos pensar se, e em que medida, essa nova linguagem está redimensionando o que se entende por autoria. Partindo da reflexão anterior de autoria, esboçamos uma diversidade de possibilidades de essa autoria se manifestar em uma produção concreta.
Sendo uma autoria coletiva, colaborativa ou compartilhada (como diferentes modos de jogar o jogo), o que não mais vislumbramos como possível (a não ser para efeitos de mercado), é uma autoria que se coloque como fruto de um gênio criador.
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Leão (2005) diz que a pesquisa na
WWW é de natureza paradoxal:
como em um labirinto, permite se
encontrar nas multiplicidades e se
perder.






Portanto, para nós (PETRY, 2010), a pesquisa na WWW possui as características do jogo.
Se a rede digital é uma das fontes privilegiadas de pesquisa na contemporaneidade, não é de se admirar que o jogo venha ganhando espaço cada vez maior em nosso cotidiano.
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Leão explicita elementos por vezes esquecidos nas produções hipermídias, quais sejam: a ordem, o pensamento em sequência, o rigor necessário na programação de uma hipermídia; a ponto de parecer ao navegador, desordenada, não-linear e uma experiência de leitura muito mais livre que a do livro impresso.

Como sustenta Moulthrop (1994 apud AARSETH, 2005, p. 110) “o hipertexto abomina a hierarquia; o hipertexto é hierarquia”, em uma clara percepção de uma característica paradoxal.
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Se a poesia, o teatro, enfim, a arte tem, do seu lado do conhecimento, o jogo, pois, como nos ensina Gadamer, é no lado da arte que aprendemos a encontrar o jogo e, se a arte é uma forma de pensar, na esteira do pensamento de Heidegger, então a arte também é produção de conhecimento e, portanto, tem contribuições importantes ao conhecimento científico.

Mas será que é só do lado da arte que podemos encontrar o jogo?
Será que o jogo não se faz presente no conhecimento científico?

Acreditamos que foi isso que pensou Schiller em sua Educação Estética da Humanidade ao propor que a pulsão lúdica se manifestaria sempre que a razão fosse vivida em nossa sensação e a sensibilidade se formasse em nosso entendimento. Em outras palavras, o jogo se manifestaria sempre que pudéssemos ter a experiência estética de um conceito, quer dizer, quando se estabelecesse um encontro, um diálogo, uma relação entre forças inicialmente opostas.
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Nessa direção Wirth (2001) dirá que “o estudo é definido pelo movimento da nuvem inicial do jogo do pensamento”, o que nos faz entender que sua posição é a de que todo estudo se inicia com o jogo abdutivo. Citando Peirce (CP 1.235) escreve que “o jogo selvagem da ideia” é “um prelúdio útil da ciência real”.
Este caminho reflexivo de pensar a relação entre jogo e estudo já começamos a discutir quando mostramos o ponto de divergência entre o pensamento de Kant e de Rousseau. O primeiro fazia uma distinção de finalidade entre o jogar e o estudar, o segundo propunha dar ao estudo as características do jogo e, agora, a leitura de Peirce feita por Wirth parece nos dizer que o jogo é o deflagrador de um estudo.
Em Peirce encontramos uma citação convergente com esta ideia quando escreve: “Se algumas das observações e reflexões estão autorizadas a especializar-se em demasia, o Jogo se converterá em estudo científico” (PEIRCE CP 6.459).
Brincar e estudar (Spiel und Studium) portanto, não são opostos.
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jogar e estudar podem ser momentos diferentes para se chegar a um mesmo alvo; inicia com uma total liberdade e vai construindo regras que o próprio progredir do jogo do pensamento vai exigindo. As regras é que vão fornecendo um estatuto de ciência ao que está se revelando e organizando a partir de um caos inicial.
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Entretanto, seria um raciocínio imprudente pensarmos que as demais etapas do método científico, ou seja, a dedução e a indução, tenham também as características de Jogo?

Como vimos, o Jogo não é apenas um estado intermediário no qual podemos nos situar (SCHILLER, 1991), ele possui também “uma estrutura ordenadora” (GADAMER, 1997, p.158) que ampara o homem, que lhe dá suporte para arriscar-se. Seu maior atrativo talvez esteja na disposição para correr risco, como pensam Heidegger e Gadamer, lançar-se a uma tarefa, apostar que algo pode ser, como propôs Pascal.
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Essa nossa experiência mostrou que as características do Jogo estão presentes em toda e qualquer produção de conhecimento, o que percebemos em vários momentos, especialmente nos momentos de tomada de decisões.

Se a característica fundamental do Jogo se faz presente, ou seja, o movimento de vaivém, então está aberta a possibilidade para o ato autoral, qual seja, o encorajamento para decidir.
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Muitas e ricas trocas foram realizadas entre o grupo de discussão. Inicialmente entre o grupo de roteiro e, na sequência, discussões eram iniciadas pela equipe de produção dos caracteres, cenários e animação. Por vezes a discussão restringia-se à equipe mais diretamente implicada, noutras a informação, questionamento ou discussão era aberta a todos os participantes, como no texto do e-mail via grupo de discussão.

“Chamo atenção para isso porque em alguns jogos de click to point, dependendo do jogador, percebe-se uma interação desenfreada, clicando sem pensar sobre os objetos. Mas a natureza própria e de quebra-cabeça da Ilha Cabu não abarca o clicar sem pensar. Talvez não estejamos fazendo um mero click to point, mas uma espécie de think to click.” (trecho do e-mail de Lucas em 19/06/2009).
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Entretanto, como nos mostra Kenski (2008, p.9), “o êxito dessas iniciativas é diretamente proporcional à frequência das interações didático-comunicativas entre todos os envolvidos, à liderança do mediador e ao trabalho colaborativo realizado por todos os participantes do grupo”. Em nosso Projeto, de tempos em tempos, questões eram abertas e discutidas por um micro-grupo cujo interesse intelectual se aproximava: cruzamento de investigações, troca de conhecimento, signos de um começo de caminho que poderia levar a uma experiência coletiva. Não levou, mas a investigação produziu pontos de profícua colaboração.

Portanto, como escreve ainda Kenski (ibid), “o ato comunicativo com fins educacionais realiza-se na ação precisa que lhe dá sentido: o diálogo, a troca e a convergência comunicativa, a parceria e as múltiplas conexões entre as pessoas, unidas pelo objetivo comum de aprender e de conviver”.
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Ludwig Wittgenstein (1889-1951)
Percebemos que sua compreensão do jogo, diferentemente de Heidegger e Gadamer, circulava em torno de seu sentido fático. Embora afirme que Jogo é uma palavra que se independizou da existência de um ou outro objeto, tornando-se um conceito, ele aponta para o fato de que precisamos exemplificar o conceito com palavras para melhor compreendê-lo em seus usos na linguagem.
Como conceito, o jogo, por um lado, não possui fronteiras (apesar de possuir regras); por outro, pode ser usado com uma finalidade específica, como indicar um determinado objeto.
É dele a frase: “se eu sei jogar este jogo, eu compreendo este jogo”, exemplo da relação direta que estabelece entre compreensão e capacidade de realizar, sendo a aplicação uma extensão do âmbito do compreender.
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Projeto Big Ben (acelerador de partículas)
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