Qualificação Mestrado

Formação dos professores

A figura do professor tem papel singular como promotor de mudanças sociais e como corroborado por Seixas et al (2017, p.290) “contribui com seu saber, valores e experiências na difícil tarefa de melhora na qualidade da escolarização”.

Sem a formação adequada, o professor não possui muitos subsídios para inovar o ensino ou incluir elementos que contextualizem os conteúdos que desenvolve em sua prática (Milaré, p 43).

Nóvoa (1996) parte do princípio de que a formação docente não deve ser pautada como um acúmulo de cursos, de conhecimento ou mesmo de técnicas, mas, e principalmente, pela reflexão crítica de sua prática, somando-se a isso, um processo de reconstrução e ressignificação permanente de uma identidade pessoal.

Formação dos professores em Ciências

Dentre os aspectos apresentados por Morin (2005) e somando-se à especificidade do professor de Ciências, podemos dimensionar a complexidade desse professor em campos, sendo eles: suas condições de trabalho do professor, sua formação básica, a alfabetização científica e a formação específica do professor em Ciências.

Alfabetização científica

De acordo com Teixeira (2013, p.801) os termos alfabetização científica e letramento científico são empregados no Brasil para traduzir a expressão scientific literacy.

"Toda pessoa educada deve ser alfabetizada/letrada em ciências" (DEBOER, 2000, p. 369).

Teixeira (2013) reforça que em tempos mais próximos a expressão que foi cunhada visando demarcar que o aprendizado de ciências é de grande importância, tão significativa e relevante quanto a leitura e a escrita, e, portanto, sendo fundamental ser de acesso a todos os indivíduos

Alfabetização científica para professores de Ciências

Abordando especificamente a alfabetização científica dos professores em Ciências, ela se apresenta como de grande relevância para o processo de ensino aprendizagem. A Ciência possui uma linguagem específica, com estrutura própria, assim como regras e estruturas singulares. De acordo com Oliveira et al (2009, p. 22):

Para se compreender a Ciência é necessário um conhecimento da linguagem científica, não só no que respeita ao seu vocabulário, mas também ao seu processo de pensamento. Conhecer e usar a linguagem científica ajuda a compreender os conceitos científicos essenciais do conhecimento na sociedade em que vivemos.

Nesta linha, Cachapuz et al. (2002) referem-se ao actual ensino das Ciências como sendo globalmente medíocre, marcado por uma visão positivista da Ciência, onde quase sempre são ignoradas as relações CTS, onde o carácter transmissivo asfixia o investigativo e onde, entre outros, se dá importância à extensão e não à profundidade nas abordagens problemáticas. (Magalhães et al, 2006, p.89)

Segundo Magalhães et al (2006) a formação dos professores em Ciências deveria se alicerçar em três vertentes de formação: concretamente: (1) levantamento de concepções sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade; (2) formação didática sobre orientação CTS e pensamento crítico e (3) construção de materiais didáticos CTS/PC.

Material Curricular

Educativo

Alfabetização científica

Temas controversos

Relações étnico-raciais

Ensino de Ciências e relações étnico-raciais

Material Curricular Educativo

De acordo com Aguiar; Oliveira (2014) um Material Curricular Educativo (MCE) vem a representar “uma imagem da prática pedagógica de um determinado contexto”.

É necessário desmembrá-lo em três objetivos específicos de pesquisa:

1) desenvolver princípios de desenvolvimento para fundamentar uma inovação educacional voltada para a promoção da educação das relações étnico-raciais no contexto do ensino de Biologia;

2) planejar, aplicar e avaliar uma sequência didática baseado na QSC sobre o uso do conhecimento genético no debate sobre cotas raciais e

3) desenvolver um MCE para promoção da educação das relações étnico-raciais, baseado em uma QSC sobre raça e genética.

Design Educacional

Para Plomp (2009) o Design Educacional ou (educational design research) é entendido como um estudo pormenorizado do desenho, desenvolvimento e avaliação de intervenções educacionais, objetivando apresentar soluções para problemas complexos que surgem na prática educacional, sendo que para esses, não existem soluções simples e disponíveis, além de possibilitar a busca de avanços no conhecimento, seja nas características dessas intervenções, nos processos para desenhá-las ou mesmo em seu desenvolvimento.

Segundo Plomp (2009, p. 20), os princípios de desenvolvimento são afirmações heurísticas que podem ser descritas da seguinte maneira: “Se você quer desenhar uma intervenção X para o propósito/função Y no contexto Z, então é recomendado dar a essa intervenção as características A, B e C (ênfase substantiva), e fazer isso através dos procedimentos K, L e M (ênfase procedimental), por causa dos argumentos P, Q e R”.

Segundo Plomp (2009) podemos discriminar esses três momentos:

- Pesquisa preliminar em que se observa a análise dos conteúdos e das demandas da intervenção, revisão da literatura e desenvolvimento de um quadro teórico para o estudo, com criação ou adaptação de princípios de desenvolvimento.

- Prototipagem que consiste na realização de vários microciclos de pesquisa iterativos, cuja atividade mais importante é a avaliação formativa, para melhorar e refinar a intervenção.

- Avaliação buscando concluir se a solução ou intervenção atende às expectativas pré-determinadas e, muitas vezes, são geradas recomendações para a melhoria da intervenção.

Organização de uma sequência didática

Em geral propomos estes princípios de desenvolvimento baseados em estudos no campo da Educação das relações étnico-raciais no Ensino de Ciências e Educação em Direitos Humanos. Esta escolha é justificada, pois consideramos que o exame do papel da genética - e das Ciências em geral - no debate social acerca das questões étnico-raciais e da parca discussão da Eugenia nas séries do Ensino Médio, alinhados às ementas do curso e dos materiais didáticos utilizados.

Essa proposta articula conteúdos conceituais de Biologia – como os conceitos de herança, fenótipo e genótipo, variabilidade genética, ancestralidade, evolução, espécie e subespécie- com elementos das relações étnico-raciais – a compreensão do desenvolvimento histórico do conceito de raça, o reconhecimento do problema racial brasileiro e do racismo como um dos fundamentos de desigualdades sociais.

Uma sequência didática sobre herança, variabilidade genética humana e Eugenia voltada a educação das relações étnico-raciais.

A proposta encontra-se organizada em 4 momentos:

• Apresentação do documentário Menino 23, que apresenta a vida de um garoto negro órfão, que foi retirado de um orfanato no Rio de Janeiro, para realizar trabalho forçado em uma fazendo no interior do estado de São Paulo. Todo esse processo ocorrendo no nos anos 20 e 30 do século XX.

• Leitura e discussão de texto (anexo 1) sobre desenvolvimento histórico do conceito de Eugenia nas ciências naturais e aula expositiva sobre Herança da cor da pele. A ênfase dada à discussão do texto, nesse primeiro momento, é a análise do uso do conceito de raça pelas ciências biológicas como ferramenta para descrever variabilidade humana e sua relação com racismo e políticas afirmativas.

• Discussão das implicações sociais do discurso da genética contemporânea sobre inexistência de raça no contexto de desigualdades étnico-sociais e políticas afirmativas. Por meio da análise de um texto (anexo 2) que problematiza dados de desigualdades raciais e a persistência e abrangência dos usos sociais do conceito de raça.

• Discussão sobre o conceito de raça e seu contexto social. Com a leitura e discussão de trecho do texto “A educação como projeto de melhoramento racial: uma análise do art. 138 da constituição de 1934” (anexo 3). Por meio da análise do texto que problematiza a Educação Eugênica e como as raças eram consideradas superiores ou inferiores e quais determinações deveriam ser seguidas através das determinações constitucionais.

Análises do primeiro ciclo de prototipagem da sequência didática: avaliando os princípios de desenvolvimento

Os resultados normalmente esperados em uma pesquisa em desenho educacional consistem na validação e produção de princípios de desenvolvimento, processos que podem ocorrer ao longo e final de cada ciclo de prototipagem, como produto de uma avaliação formativa.

Segundo Nieveen (2009), a avaliação formativa é um aspecto crucial da prototipagem, por meio da quais dados empíricos são analisados de modo a prover indicações a respeito das potencialidades das principais características da intervenção e da qualidade dos princípios de desenvolvimento.

Desta perspectiva, para validar os princípios é preciso, portanto, avaliar se os objetivos de aprendizagem foram alcançados e se as características e os procedimentos foram eficientes em promovê-las. Para avaliar se os objetivos de aprendizagem foram alcançados em cada uma das atividades desenhadas, realizamos uma análise das interações discursivas ao longo de episódios de ensino.

Nesse momento do trabalho, não se fará a aplicação da sequência didática, visto que não é o foco do atual trabalho, porém será aplicada em uma breve oportunidade, dentro das propostas aqui apresentadas.

Porém, as análises dos resultados, será balizada pela construção, anterior a apresentação e análise de cada episódio de ensino, que visará ser um facilitador. Seu objetivo será demonstrar a aula em que cada episódio acontece, além de indicar o correspondente princípio de desenvolvimento que está sendo avaliado.