Defesa Mestrado

Sequência didática e o papel docente

O desenvolvimento de uma sequência didática é inerente ao trabalho docente. De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.

No entanto, ao longo das leituras, reflexões e produção desse trabalho, ficou claro que, por mais cuidadosa e criteriosa que seja a elaboração de uma sequência didática, como forma de Material Curricular Educacional, ela não se autogerencia e não se apresenta como autoaplicável. Para esses aspectos e principalmente para a sua construção reflexiva, a figura do professor é de fundamental importância.

Formação dos professores

Nesse contexto, a importância do professor se apresenta ainda mais significativa, quando à associamos ao processo de formação desse profissional. Entre vários aspectos da formação, os cognitivos, observados nos conhecimentos técnicos e os valorativos, evidenciados na postura do professor, são determinantes não apenas para a construção de uma sequência didática, mas, maneira profunda e indelével, no momento aplicação dessa sequência. A figura do professor, frente à construção e aplicação da sequência didática, pode gerar resultados, nem sempre os esperados e alinhados ao que se espera do processo formativo, dependendo de como os aspectos cognitivos e valorativos, foram construídos ao longo de sua formação.

Dessa maneira, não podemos deixar de lado a discussão e a demonstração da importância do professor de formação dos professores e enfatizando a formação dos professores de Ciências e da alfabetização científica.

A escolha da formação de professores como um dos referenciais teóricos se mostra de extrema relevância, pois, um número significativo de autores, apontam em seus textos, o quanto é desafiante o papel do professor, seja nas condições de trabalho e principalmente pela função de, por intermédio dos conhecimentos adquiridos em sua formação, possibilitar a condução, apoio, suporte e estímulo aos alunos no caminho desafiador da aprendizagem, buscando torná-lo significativo para todos os envolvidos nesse complexo processo de ensino e aprendizagem.

Nóvoa (1996) parte do princípio de que a formação docente não deve ser pautada como um acúmulo de cursos, de conhecimento ou mesmo de técnicas, mas, e principalmente, pela reflexão crítica de sua prática, somando-se a isso, um processo de reconstrução e ressignificação permanente de uma identidade pessoal.

De acordo com Selles (2000, p. 168) “faz-se necessário ampliar a discussão sobre o desenvolvimento da profissão, apoiando-se em diversas fontes, sobretudo a partir de estudos teóricos fundamentados em bases empíricas”.

Dentre os aspectos apresentados por Morin (2005) e somando-se à especificidade do professor de Ciências, podemos dimensionar a complexidade desse professor em campos, sendo eles: suas condições de trabalho do professor, sua formação básica, a alfabetização científica e a formação específica do professor em Ciências.

Formação para alfabetização científica

Os termos alfabetização científica e letramento científico são empregados no Brasil para traduzir a expressão scientific literacy. Esta remonta aos anos 50 do século passado (DEBOER, 2000; HURD, 1998), quando, em junho de 1958, em relatório produzido nos Estados Unidos pela Fundação Rockefeller, sobre como o sistema educacional poderia ser usado para preparar de modo mais eficiente pessoas para viver e trabalhar em um mundo de mudanças rápidas, foi dito que: "toda pessoa educada deve ser alfabetizada/letrada em ciências" (DEBOER, 2000, p. 369). Ainda em outubro e novembro desse mesmo ano, o termo scientific literacy reapareceu em dois outros artigos: em outubro de 1958, publicado no Educational Leadership, e, em novembro de 1958, mencionado pelo presidente da Shell Chemicals Corporation.

Podemos ainda justificar a necessidade da alfabetização científica, em virtude de que o conhecimento científico nos cerca em quase todos os campos, aos quais a humanidade se insere. Dessa maneira, qualquer indivíduo, independente do seu posicionamento na sociedade, se insere no rol de convivência diária com os conhecimentos científicos, tornando assim necessário a profunda compreensão e entendimento da ciência, não deixando de lado, quais seriam as implicações e aplicações desse conhecimento.

O desenvolvimento do ensino de ciências na escola possui um papel, um propósito junto aos estudantes: -levá-los aos níveis mais altos de alfabetização científica. Esse aspecto pode ser confirmado, quando a alfabetização científica é apresentada por Lorenzetti (2000, p. 77) como “processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade”.

De acordo Viecheneski, Lorenzetti e Carletto (2012), o direcionamento do trabalho no sentido da iniciação à Alfabetização Científica privilegiaria um processo de elencar os conteúdos pertinentes e relevantes na abordagem de temas sociais e estratégias didático-educacionais, buscando equiparar no desenvolvimento da educação de valores, os aspectos éticos aos aspectos conceituais.

Formação específica em Ciências

Tendo como ponto de análise o professor da disciplina de Ciências, esse profissional apresenta maiores exigências, em sua formação, se comparado às demais áreas temáticas. A essência do processo de formação do professor de Ciências, segundo Rodrigues Magalhães e Tenreiro-Vieira (2006, p. 32) “tem a proposta de integrar as ciências para os estudantes e, no entanto, são ministradas por professores de formação disciplinar”.

Seixas, Calabró e Sousa (2017) propõem a reflexão de que o professor de ciências, tem, entre os diversos em sua formação acadêmica, a construção de seu ”saber” e do seu “fazer”, ambos ensejados, prática, esse saber e fazer estão intimamente relacionados à velocidade e à quantidade de informações disponíveis na sociedade atual. Isso demonstra a enorme necessidade da busca, por esses profissionais, de estratégias didáticas alinhadas às necessidades dos alunos na promoção da resolução de problemas e da assimilação dos conhecimentos trabalhados.

Diante de tudo isso, seria ingênuo considerar que a formação profissional de professores de ciências deva se restringir a um curso de Licenciatura com quatro anos de duração. A formação deve ser contínua, mediante a interação entre instituições formadoras e escolas. E não pensamos aqui numa relação assimétrica, em que os cursos de capacitação são oferecidos por docentes universitários (que ensinam) a professores (que aprendem). Tratamos do ponto de vista de uma real inter-ação universidade-escola, que permita uma efetiva valorização do conhecimento gerado na escola (saber da experiência) e uma verdadeira troca de saberes e reflexões, nos cursos de formação continuada ou de capacitação (MARTINS, 2005, p. 59).

Relações étnico-raciais e QSC

Relações étnico-raciais e Eugenia

Ensino de Ciências e relações étnico-raciais

Específicos

Material Curricular Educativo

Nesta pesquisa, optou-se, para cumprir este objetivo, desmembrá-lo em três objetivos específicos:

1) desenvolver princípios de desenvolvimento para fundamentar uma inovação educacional voltada para a promoção da educação para as relações étnico-raciais no contexto do ensino de Biologia;

2) planejar uma sequência didática baseado na QSC sobre o uso do conhecimento genético, especificamente a Eugenia e

3) desenvolver um MCE para promoção da educação das relações étnico-raciais, baseado em uma QSC sobre raça e genética.

Design Educacional

Para Plomp (2009) o Design Educacional é entendido como um estudo pormenorizado do desenho, desenvolvimento e avaliação de intervenções educacionais, objetivando apresentar soluções para problemas complexos que surgem na prática educacional, sendo que para esses, não existem soluções simples e disponíveis, além de possibilitar a busca de avanços no conhecimento, seja nas características dessas intervenções, nos processos para desenhá-las ou mesmo em seu desenvolvimento.

Segundo Plomp (2009, p. 20), os princípios de desenvolvimento são afirmações heurísticas que podem ser descritas da seguinte maneira: “Se você quer desenhar uma intervenção X para o propósito/função Y no contexto Z, então é recomendado dar a essa intervenção as características A, B e C (ênfase substantiva), e fazer isso através dos procedimentos K, L e M (ênfase procedimental), por causa dos argumentos P, Q e R”.

Segundo Plomp (2009) podemos discriminar esses três momentos:

- Pesquisa preliminar em que se observa a análise dos conteúdos e das demandas da intervenção, revisão da literatura e desenvolvimento de um quadro teórico para o estudo, com criação ou adaptação de princípios de desenvolvimento.

- Prototipagem que consiste na realização de vários microciclos de pesquisa iterativos, cuja atividade mais importante é a avaliação formativa, para melhorar e refinar a intervenção.

- Avaliação buscando concluir se a solução ou intervenção atende às expectativas pré-determinadas e, muitas vezes, são geradas recomendações para a melhoria da intervenção.

Uma sequência didática sobre Eugenia, variabilidade genética humana voltada a educação das relações étnico-raciais e educação em direitos humanos

O processo de construção da sequência didática partiu de uma triangulação de 3 campos de pesquisa: a Educação para as relações étnico-raciais, o currículo e a Formação de professores. Esses três campos se mostram inseridos na sequência cuja temática se apresenta como um tema controversa – a Eugenia.

Ocorreram diversas reflexões durante o desenvolvimento da sequência didática. Elencaremos esse processo de desenvolvimento ao longo dos próximos parágrafos.

Tendo como referência a Eugenia como tema da sequência didática, buscamos na Lei 10.639/2003 e analisamos os princípios presentes nas diretrizes que norteiam a educação para as relações étnico-raciais, objetivando que todos fossem contemplados. Nesse primeiro momento, ficou claro que a sequência não conseguiria abarcar todos os princípios, fazendo assim necessário, uma seleção dos que se inseririam no contexto.

Concomitante à essa seleção, foram levantados pontos que demonstram que um tema é controverso. Um tema controverso deve:

• desmistificar o conhecimento científico

• articular o conhecimento científico em contextos reais

• abordar as subjetividades, as incertezas, os conflitos, os valores, os questionamentos metafísicos e políticos nas nossas reflexões sobre o conhecimento e suas diferentes formas de aplicação.

• evitar abordagens ingênuas

• explicitar a complexidade do mundo

• emergir outros saberes nas práticas

• incluir subjetividade nos sistemas explicativos

• afastar os conceitos de harmonia, verdade absoluta, totalidade, determinismo, universo mecânico e neutralidade, normalmente presentes no discurso científico

• induzir o pensamento crítico

• solicitar o diálogo entre diferentes formas de saber

• envolver pontos de vista diferenciados em relação a determinado tema

• suscitar diferentes posicionamentos políticos, sensibilidades éticas e estéticas

• interpretar uma dada realidade de diferentes maneiras

• conflitar interesses individuais e coletivos diversos para diferentes atores

• envolver conflitos e interesses divergentes

• necessitar a compreensão da dinâmica existente entre esses temas, que são influenciados por hierarquizações de valores, conveniências pessoais, pressões de grupos sociais e econômicos

• dividir opinião das pessoas

• envolver juízos de valor

• não ser resolvida apenas através da análise das evidências ou da experiência

• envolver diferentes fatores que estão interligados

• demandar análise complexa

• ter natureza contenciosa

• poder ser analisada por diferentes perspectivas

• não conduzir a conclusões simples

• envolver dimensão moral e ética

• valorizar o valor da dúvida e do questionamento em seu interior

Com esses dados, foi fundamental a construção de uma tabela que, além dos dados anteriores, foram acrescentados, os princípios das diretrizes, que chamamos de objetivos, características de um tema controverso; correlação entre objetivos, características e Eugenia, e os argumentos/razões dessas associações.

Posteriormente observou-se que, de certa maneira, as características do tema controverso e os objetivos se repetiam, não havendo diferença entre eles. Assim, mudou-se a abordagem, passando a analisar os dados, através das potencialidades e limites da sequência didática, isto é, o que seria possível ser atendido pela sequência didática, independente da atuação do professor e os limites seriam os aspectos que não seriam contemplados pela sequência, sendo esses, o ponto de discussão desse trabalho. Para tanto, foi também organizada uma tabela, que foi a utilizada na construção da sequência didática. Para melhor compreensão desse procedimento, é interessante pormenorizar todos esses pontos que fizeram parte de sua construção da sequência didática

A proposta encontra-se organizada em cinco momentos:

• Apresentação do documentário Menino 23, traz o trabalho do historiador Sydney Aguilar que ensinava sobre nazismo alemão para uma turma de ensino médio quando uma aluna mencionou que havia centenas de tijolos na fazenda de sua família estampados com a suástica, o símbolo nazista. Esta informação despertou a curiosidade de Sidney e desencadeou sua pesquisa. Pouco a pouco, o filme mostra como o historiador avançou com a sua investigação, revelando que, além de fatos, ele também descobriu vítimas. O documentário ainda mostra que empresários ligados ao pensamento eugenista (integralistas e nazistas) removeram 50 meninos órfãos do Rio de Janeiro para Campina do Monte Alegre/SP para dez anos de escravidão e isolamento na Fazenda Santa Albertina de Osvaldo Rocha Miranda.

• Leitura e discussão de texto (Anexo A) sobre desenvolvimento histórico do conceito de Eugenia nas ciências naturais e aula expositiva sobre Herança da cor da pele. A ênfase dada à discussão do texto, nesse primeiro momento, é a análise do uso do conceito de raça pelas ciências biológicas como ferramenta para descrever variabilidade humana e sua relação com racismo e políticas afirmativas.

• Discussão das implicações sociais do discurso da genética contemporânea sobre inexistência de raça no contexto de desigualdades étnico-sociais e políticas afirmativas. Por meio da análise de um banner (Anexo B) que problematiza dados de desigualdades raciais e a persistência e abrangência dos usos sociais do conceito de raça.

• Discussão sobre o conceito de raça e seu contexto social. Com a leitura e discussão de trecho do texto “A educação como projeto de melhoramento racial: uma análise do art. 138 da constituição de 1934” (Anexo C). Por meio da análise do texto que problematiza a Educação Eugênica e como as raças eram consideradas superiores ou inferiores e quais determinações deveriam ser seguidas através das determinações constitucionais.

• Audição do episódio Eugenia: ciência da exclusão do Podcast Ciência Suja, https://open.spotify.com/episode/2MRrbyrTQmhw4P474DwuQd?si=a3187057870149f1 que aborda uma “Ciência” criada por Francis Galton, no século XX e apoiada nos mais altos círculos de intelectuais, mas que ao invés de trazer progresso, transformou-se em uma justificativa para os horrores cometidos pela sociedade, como a que ocorreu no nazismo. Esse podcast proporciona além da contextualização histórica, uma leitura crítica de como ainda existe na atualidade comportamentos e defensores dessa linha de exclusão.

A proposta de aplicação dessa sequência será para uma sala de aula do terceiro ano do ensino médio de Biologia, com cada um desses momentos organizados em 1 hora/aula (45 a 50 minutos). Espera-se que essas atividades possam, além de provocar a reflexão, alcance os objetivos de aprendizagem abordando alguns conteúdos considerados passíveis de serem trabalhados nessa proposta:

• Conceituais: Reconhecimento do caráter racial presente nas desigualdades sociais; exame ético dos argumentos veiculados na Eugenia, raça biológica e raça como construto social; genótipo e fenótipo, herança, variabilidade intrapopulacional, maior capacidade de uma raça em detrimento de outra, relações de poder de uma raça dominante e outra subserviente, direitos humanos e direitos sociais;

• Procedimentais: argumentação; análise crítica de discursos científicos sobre raça e relações étnico-raciais; exame de vínculos ideológicos e políticos que permeiam diferentes usos do conceito de raça e protagonismo de diferentes grupos étnico-raciais na luta por direitos humanos e sociais;

• Atitudinais: Desenvolver empatia com minorias sociais, políticas e econômicas e respeito às identidades desses coletivos, e aos seus processos e formas de resistência e luta; Empoderamento e protagonismo juvenil em prol da defesa de direitos conquistados; identidade e pertencimento étnico-racial positivo

Potencialidade atendidas pelo trabalho e pela sequência didática baseado em uma questão socio científica sobre genética, raça, Eugenia e ERER

Tendo como ponto de reflexão a implementação da Lei 10.639, esse se apresenta como um momento propício para a introdução no campo da formação de professores, quer seja inicial ou em serviço, de estudos e leituras sobre a relação corpo, cultura e identidade negra (GOMES, 2003). Dessa maneira, o desenvolvimento de um MCE, é de extrema relevância e importância, buscando incorporar à prática pedagógica, uma alternativa aos materiais que se encontram disponíveis.

Sendo assim, compreender como foram criadas as leis que estimulavam a educação para o melhoramento racial em favor do branqueamento da população, nos permite identificar caminhos sobre os quais o projeto educacional em nosso país foi sendo constituído. As leis 10.639/03 e 12.711/12 representam um avanço legislativo em favor da educação no Brasil, promovendo não apenas a inclusão, mas possibilitando que a população em geral aprenda, discuta e reconheça a contribuição dos negros para a formação deste país.

Apresentamos:

(1) uma interpretação de como o conceito de raça, historicamente, tem sido empregado para interpretar e descrever a variabilidade humana pelas ciências naturais, e se envolvido em processos tanto de construção de identidade, quanto de hierarquização, segregação e marginalização;

(2) caracterização da Eugenia como movimento pseudocientífico, fomentado por indivíduos alinhados à cultura eurocêntrica, de classe dominante do poder econômico e social, que interpretaram de maneira deturpada a Teoria da Evolução de Darwin, forçando um direcionamento tendencioso da seleção natural, nesse caso, não natural.

Para compreensão das potencialidades e limites da sequência didática foi construída uma tabela em que se organiza a proposta em 4 aulas , (porém o número de encontros é relativo, visto que diversos fatores podem influir em seu desenvolvimento, como os conhecimentos prévios dos alunos, nível de discussão do tema, interesse pelo assunto), sendo que cada uma delas possui íntima relação entre o episódio de ensino e um dos princípios de desenvolvimento da Educação das relações étnico raciais (ERER). Dessa maneira, levantou-se aspectos (princípios) que seriam ou não atendidos por essa sequência que serão organizados pelas aulas e momentos dessas aulas.

Potencialidades de sequência didática

Para a aula 1 que busca a apresentação do documentário e discussão do texto utilizando questões norteadores para debate, objetiva-se a contextualização e entendimento do movimento eugênico e para a aula 2, em seu primeiro momento, que busca introduzir o conceito de raça segundo a genética, objetiva-se o entendimento do conceito raça. Essa abordagem está alinhada ao princípio Consciência política e histórica da diversidade da ERER, que escolhemos como aspecto a ser discutido a eliminação de conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos.

Temos como princípios atendidos por essa sequência didática:

• compreensão do processo de desenvolvimento científico;

• articulação de diversos conhecimentos;

• explicitação da complexidade da sociedade e da Ciência

• entendimento da Ciência e da sociedade humana como antagônica aos conceitos de harmonia, verdade absoluta, totalidade, determinismo e neutralidade;

• organização de debate em sala de aula;

• preparação e desenvolvimento de questões norteadores para o debate.

• a Eugenia como pseudociência e seu poder em justificar políticas e comportamentos racistas;

• compreensão da ideologia do branqueamento, um dos aspectos defendidos, na sociedade brasileira do início do século XX;

• alfabetização científica

Para a aula 2 que busca a introdução ao conceito de raça segundo a genética, especificando o 2º episódio de ensino, objetiva-se o estudo e reflexões acerca da herança da cor da pele e variabilidade humana e para a aula 3 que apresenta como tema a raça e hereditariedade, no 4º episódio de ensino, objetiva-se discutir o racismo e violação de direitos humanos. Essas aulas e seus episódios de ensino estão alinhados ao princípio Fortalecimento de identidades e de direitos da ERER, que escolhemos como aspecto a ser discutido o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal.

Temos como princípios atendidos por essa sequência didática:

• entendimento dos conceitos de genética clássica no que tange a herança da cor da pele e da variabilidade genética humana;

• compreensão de que há equívocos que permearam as discussões científicas e pseudocientíficas;

• compreensão do equívoco quanto o entendimento da existência de uma identidade humana universal;

• compreensão das dimensões políticas, éticas e estéticas da Eugenia e os conflitos que podem existir com os interesses sociais (coletivos ou individuais).

Para a aula 3 que busca a introdução ao conceito de raça e hereditariedade, especificando o 3º episódio de ensino, objetiva-se discutir que raça biológica não existe, mas o racismo sim e para a aula 4 que apresenta como tema a Eugenia, ontem, hoje e amanhã, no 5º episódio de ensino, objetiva-se discutir o tema pseudociência e a sua relação com o poder. Essas aulas e seus episódios de ensino estão alinhados ao princípio ações educativas de combate ao racismo e a discriminações da ERER, que escolhemos como aspecto a ser discutido as condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças.

Temos como princípios potencialmente atendidos por essa sequência didática:

• compreensão dos conceitos de raça biológica e do racismo;

• compreender a contribuição dos estudos em genética para o fortalecimento de diversos posicionamentos acerca das relações étnico-raciais;

• contextualização de situações e eventos reais;

• compreensão de que a Ciência não é apolítica, muito menos ingênua;

• promoção de subsídios para decisões e ações, no âmbito escolar que valorizem as relações étnico-raciais.

• convívio com diferentes formas de saber e diferentes pontos de vista.

• compreensão de que a discussão da temática da Eugenia possibilita a aos entes escolares embasamento para superar se posicionarem de maneira positiva frente aos assuntos que permeiem responsabilidade por relações étnico-raciais positivas;

• busca pela desmistificação do conhecimento científico;

• articulação do conhecimento científico com contextos reais, os quais possuem subjetividades, incertezas, conflitos, questionamentos nas nossas reflexões sobre o conhecimento e suas diferentes formas de aplicação;

• contextualização de situações e fatos, de viés negativo, associados à ERER tendo como justificativa dos posicionamentos, a interpretação à luz da genética.

Limitações do trabalho e da sequência didática baseado em uma questão socio científica sobre genética, raça, Eugenia e ERER

Observa-se que na sequência didática existem alguns princípios que não são atendidos, isto é, a sequência não consegue desenvolver atingir a potencialidade proposta por determinado aspecto. Essa limitação está atrelada ao fato de que apenas a aplicação da sequência didática não contemplaria a compreensão e/ou entendimento do aspecto que se propõe. Assim, outros fatores se apresentam como necessário para que possa se atingir o objetivo proposto. Entre esses fatores, um dos mais significativos é o professor, se centrando em seus conhecimentos, valorativos e cognitivos, adquiridos em seu processo de formação.

Retomando o entendimento de Nóvoa (1996) a formação docente não deve ser entendida apenas como acúmulo de cursos, de conhecimento ou de técnicas, mas, fundamentalmente na reflexão crítica de sua prática, em um processo de reconstrução e ressignificação permanente de uma identidade pessoal.

Corroborando com essa ideia, Viecheneski, Lorenzetti e Carletto (2012) apresenta que aspectos como as memórias de vivências que fazem parte da construção do professor, se incorporam aos seus saberes, crenças e concepções, que estão intimamente relacionados a ausência ou presença de determinados temas, assuntos, conteúdos e mesmo atividades científicas e as metodologias adotadas em sala de aula. O autor salienta que a concepção sobre o processo de ensino e aprendizagem, aliada à visão sobre “o que é” ciência, “o quê” ensinar, “como” e “para quê” ensinar os conteúdos dessa área para os alunos, determinam as práticas realizadas em sala de aula.

Esses três tópicos se apresentam como limitações pois unicamente o desenvolvimento da sequência didática, em sala de aula, não contemplaria a aplicação desses aspectos. Em outras palavras, a sequência didática depende da figura do professor para que seja realizada de modo efetivo, visto que esse ente educacional será responsável pela construção do processo educacional, seja no planejamento de sua aula, seja nos direcionamentos que ocorram durante o processo e ainda mais significativo, quando se é o responsável pela construção de um MCE.

Quando a sequência propõe reflexão sobre o princípio eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos, dentro da diretriz Consciência política e histórica da diversidade da ERER, observa-se como limitações:

• contraposição do conhecimento

• utilização de temática controversa;

• alfabetização científica - conceitos relacionados à ERER.

Já para a diretriz - Fortalecimento de identidades e de direitos, o princípio identificado como esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal, teríamos como limitação:

• compreensão do equívoco quanto o entendimento da existência de uma identidade humana universal.

A dimensão cognitiva pode ser entendida como os conhecimentos (conceituais ou práticos) adquiridos pelo professor, em sua formação acadêmica.

Há limitações dos princípios da sequência didática proposta, que estão atrelados à formação cognitiva dos professores. Uma formação que não contemplaria os conhecimentos necessários para o desenvolvimento da sequência didática seria caracterizada pela ausência de postura investigativa, ausência da alfabetização científica, ausência de formação acerca da Educação para as relações étnico-raciais e não menos importante, a falta de conhecimento que permitem a contraposição e o conhecimento sobre temas controversos.

Trazendo essa dimensão valorativa para o contexto da sequência didática e da prática em sala de aula, estaria representada pela postura do professor frente às situações que venha a ser impostas. A ausência de abertura ao diálogo, ao ouvir, a permitir posicionamentos diferentes do seu e até um professor racista, o que prejudicaria sobremaneira ou até inviabilizaria o processo de discussão que levaria à Educação para relações étnico-raciais, um dos pontos centrais da sequência didática.

Entendendo que o profissional da Educação é o resultado da interação de sua formação acadêmica, a qual o contempla com aspectos cognitivos, relacionados a sua especificidade de área e pessoal, a qual considera-se nesse trabalho, como aspectos de formação valorativa, isto é, os valores que são adquiridos no transcorrer de sua vida, se somam e são fundamentais para a aplicação da sequência didática. Esse entendimento pauta-se que as reflexões, discussões, contextualizações e o desenvolvimento dos princípios da sequência didática seriam influenciados, podendo ser potencializados ou prejudicados e no pior dos horizontes, nem serem contemplados.

Considerações finais

Esse trabalho teve como objetivo geral a validação uma sequência didática, em seu primeiro ciclo de prototipagem, apoiada em uma QSC, no caso a Eugenia, buscando a promoção de uma alternativa de ferramenta pedagógica aos professores e professoras, visando a educação das relações étnico-raciais para alunos e alunas no ensino de Genética, na perspectiva do ensino médio da Educação Básica.

No entanto, temos entre os objetivos específicos, a discussão das potencialidades e limitações de uma sequência didática e colateralmente o entendimento da importância da formação de professores, especialmente o que tange, principalmente, a formação na perspectiva da alfabetização científica.

A principal inovação em questão nesta pesquisa é a triangulação de três campos de pesquisa: a educação para as relações étnico-raciais, as questões sóciocientíficas e a construção de um material curricular educacional à luz do design educacional, tendo como ponto central, uma sequência didática contextualizada na temática controversa: a Eugenia.

Ainda, este trabalho proporciona um outro olhar ao estudo da Biologia, especificamente na área da Genética, refletindo em uma abordagem contextualizada e inserida na perspectiva da educação para as relações étnico-raciais, algo que não se encontra nos livros didáticos, sendo que nesses, essa temática se encontram presa em uma apresentação eurocêntrica, sistematizada como uma mera receita de aplicação do conteúdo, não dialogada e buscando apenas a compreensão de um conteúdo científico e não a reflexão, investigação e alfabetização científica.

Defendemos a relevância desse trabalho, pois, o mesmo articula questões controversas com aspectos fundamentais para o desenvolvimento global do processo de ensino e aprendizagem, personificados na construção de um material curricular educacional, na ERER e também, de maneira significativa, na discussão da importância da formação do profissional da educação. A abordagem e discussão desse viés de conjuntura polêmica do Ensino de Ciências, por si, já é um grande desafio para professores/as e, por que não, para pesquisadores/as que almejem discutir a ERER étnico-raciais nos mais diversos contextos.

Com esse contexto, a sequência didática foi desenvolvida e foi analisado quais seriam suas potencialidades e limites. Entende-se como potencialidade, aqueles aspectos passíveis de seriam atendidos na aplicação da sequência didática e os limites, aqueles que, por alguma razão, não seriam contemplados pela sequência. É de maneira clara, que se observa, nos limites da sequência didática, que eles se alinham a figura do professor e assim, o quão fundamental é esse ator no processo. Essas limitações foram associadas e entendidas como fatos que poderiam, ser minimizados ou mesmo eliminados pelo processo de formação desse profissional, seja na formação acadêmica, na vertente cognitiva, isto é, nos conhecimentos teóricos-científicos e não menos importante, a formação como cidadão, na vertente valorativa, isto é, em suas posturas e seus valores.

A figura do professor e sua formação, deveria ir além da reprodução de modelos propostos pelos materiais didáticos, desenvolvidos em condições nem sempre alinhadas ao momento histórico ou mesmo à realidade a qual o professor se insere, mas sim ter um possuir caráter investigativo, promovendo a contraposição do conhecimento, a valorização da alfabetização científica e no caso específica dessa sequência didática, a valorização da ERER, aspecto que geralmente não é contemplado na formação acadêmica.

Giroux (1997) entende o professor como um intelectual transformador, pois: “Os intelectuais transformadores podem fornecer a liderança moral, política e pedagógica para aqueles grupos que tomam por ponto de partida a análise crítica das condições de opressão” (GIROUX, 1997 p. 187)

Assim, as escolas são espaços de controvérsias que se expressam por intermédio de batalhas, como quais “formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulação moral e versões do passado e futuro devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes” (GIROUX, 1997, p. 5).

Essa reflexão nos remete ao entendimento de que as escolas não são espaços neutros e que os professores não podem consequentemente apresentar e assumir uma postura de neutralidade.

Portanto, os professores intelectuais são responsáveis por estruturar a natureza do discurso, as relações sociais em sala de aula e os valores que eles legitimam em sua atividade de ensino, educando os estudantes para serem cidadãos ativos e críticos.