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Presentazione di

Loretta Evangelisti

05/12/2018

Concorso personale docente

DDG 85/2018

Traccia n. 411

Il corpo umano:

lo scheletro

Obiettivi/conclusioni

L’insegnamento per competenze ha richiesto come abbiamo visto un cambiamento importante alla scuola.

Lo studente è il protagonista del processo educativo, è la sua personalità che occorre rispettare, arrivando a privilegiare i suoi tempi, le sue caratteristiche individuali, il suo impegno, la sua specificità, insomma il suo stile di apprendimento.

Dobbiamo quindi cercare di osservare e capire i nostri studenti.

L’apprendimento profondo e saldo di un concetto sarà possibile solo se:

  • L’alunno viene coinvolto emotivamente;
  • Gli viene permesso di usare la propria creatività;
  • Raggiunge la conoscenza come una conquista personale “emotivamente bella”.

I contenuti richiedono una scelta, non possono essere infiniti o dogmatici, come se il nostro sapere fosse fisso e immutabile.

È importante sapere individuare i nuclei tematici fondanti e saper distillare in essi l’essenziale, per ottimizzare l’apprendimento.

Il rischio è quello di non riuscire a tenere conto dei tempi di apprendimento degli studenti per riuscire a concludere una programmazione il più possibile ampia.

Bisogna invece creare modelli forti che servano agli alunni negli apprendimenti futuri.

Per sviluppare questi modelli occorre usare metodi e strumenti diversi per favorire tutte le intelligenze degli alunni (Gardner) e tutti gli stili di apprendimento (De la Garanderie).

Noi per primi dobbiamo mostrare entusiasmo e amore per quello che facciamo per questo è importante insegnare quello che ci piace.

Non dobbiamo dimenticare infatti dice Franca Da Re che “il docente non solo passa conoscenza, ma regala esperienza, principi e chiavi di lettura della realtà, sa far capire il significato del sapere per la vita. L’alunno passa prima ciò che è e poi ciò che sa, e il giovane attribuisce generalmente maggiore importanza a ciò che siamo rispetto a ciò che insegniamo”.

GRAZIE PER L 'ATTENZIONE !

Bibliografia e sitografia

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA

• Nozioni di didattica, pedagogia sperimentale e psico-sociologia del corso abilitante sostenuto presso la facoltà di Ferrara nell’anno accademico 2013/2014.

• Appunti del corso di formazione “Stili di apprendimento e stili di insegnamento” - Riflessioni pedagogiche e didattiche per favorire l’inclusione a cura della prof.ssa Farida Magalotti.

• Appunti del corso di formazione della CFI scuola sui “Bisogni educativi speciali”.

• Franca Da Re, “La didattica per competenze” – Apprendere competenze, descriverle, valutarle, Pearson.

• Bruno D’Amore e Franco Frabboni “Didattica generale e didattiche disciplinari” , Franco Angeli.

• Carolina Carlone, Monica Francia, “Corpo giochi a scuola”.

I temi trattati in questi corsi e in questi libri rivestono grande rilevanza alla luce di una moderna impostazione della didattica che si preoccupa di capire i fattori che consentono di mettere gli studenti nelle migliori condizioni di apprendimento, focalizzandosi quindi sulle loro diversità e sulle metodologie migliori per sfruttarle ed integrarle tramite l’insegnamento.

Proposta di Raccomandazione del

Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006.

Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli (EQF)

Raccomandazione del

Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 “relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente”

Allegato raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

“competenze chiave per l’apprendimento permanente – Un quadro di riferimento europeo

Ministero della pubblica istruzione.Decreto n. 139 del 22 agosto 2007

Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione, in http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/dm139_07.shtml

Raccomandazione del

Consiglio del 22 maggio 2018

Ministero dell’Istruzione, Dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, Roma 2012, in http://www.istruzione.it

• Dlg 62 del 13/04/2017 ,

• DM 741 del 3/10/2017,

• DM 742 del 3/10/2017 con allegati i modelli di certificazione delle competenze da adottare al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione e i modelli di valutazione delle prove nazionali,

• nota Miur 1865 del 10/10/2017

• linee guida per certificazione delle competenze

Libri di testo

Rossana Zanoli, Lorenzo Pini, Paola Veronesi - Scopriamo la natura Il corpo umano

Zanichelli

Luigi Leopardi, Monica Carabella, Massimo Bubani, Michele Marcaccio - Scienze Network

DeA Scuola

Gilda Flaccavento, Nunzio Romano - Universo Scienze

Fabbri Editori

Gianfranco Bo, Silvia Dequino - Natura Avventura Il corpo umano

Paravia

L'ambiente

di

apprendimento

la composizione della classe e l'ambiente di apprendimento

La classe è composta da 24 alunni, 13 maschi e 11 femmine. Nella classe sono presenti quattro alunni BES:

un alunno Hk: Giulia

3 alunni con certificazione DSA: Chiara, Sara, Anis

Alunni con difficoltà di autocontrollo e attenzione: Angelo, Alessandro e Enes

Alunni stranieri 9: tra cui un alunno cinese, in Italia da 4 anni.

Ha buone capacità in matematica, sia nell’apprendimento algoritmico sia nell’apprendimento di strategie, ma, a causa delle difficoltà linguistiche, la sua preparazione risulta lacunosa e frammentaria, soprattutto in scienze, o per quegli argomenti di matematica in cui è richiesta una mediazione testuale.

La classe è supportata nella disciplina matematica e scienze, per 6 ore settimanali, dall’insegnante di sostegno.

SCUOLA COME AMBIENTE EDUCATIVO DI APPRENDIMENTO.

L’attenzione non è più puntata sull’insegnare, cioè su cosa insegnare, ma sull’apprendimento e nello specifico:

• su chi apprende

• su come comprende

• in che contesto apprende

È UNA CLASSE MOLTO COMPLESSA IN CUI SI È COMUNQUE INSTAURATO UN QUOTIDIANO DIALOGO COSTRUTTIVO.

C'è un clima favorevole improntato su:

l’ascolto,

la partecipazione,

la responsabilità,

il rispetto reciproco,

la cooperazione,

la condivisione,

la valorizzazione delle capacità di ciascuno.

L' ambiente fisico è piacevole e confortevole e testimonia il lavoro svolto in classe.

SONO AUTONOMI NELLO SVOLGERE I COMPITI ASSEGNATI

• Controllo compiti;

• Consegna di fotocopie, materiale e avvisi agli assenti nei giorni precedenti;

• Controllo da parte del segretario del ritiro delle comunicazioni firmate;

• Aggiornamento del calendario di classe con verifiche, uscite, progetti…

• Annotazione degli esercizi non capiti dalla maggior parte degli alunni ( questi esercizi vengono corretti la lezione stessa o in una lezione successiva)

  • Riordino e pulizia dell'aula

FINALITÀ

  • INTERROMPERE LA RIGIDA GERARCHIA BANCHI / CATTEDRA
  • GESTIRE IN MODO PARTECIPATO GLI SPAZI COMUNI
  • SVILUPPARE SENSO DI APPARTENENZA AD UN GRUPPO RISPETTANDO LE REGOLE DI CONVIVENZA

COMPETENZE

Competenze sociali e civiche

• rispetto delle regole

• capacità di creare rapporti positivi con gli altri

• costruzione del senso di legalità

• sviluppo dell' etica della responsabilità

Spirito di iniziativa e imprenditorialità

• competenze di base nel risolvere accuratamente problemi;

• nell’assumere decisioni ponderate, sapendone calcolare rischi, costi, benefici e opportunità;

• nel prendere iniziative, organizzando le azioni in base alle priorità, nell’ideare e gestore progetti;

• nell’agire in modo flessibile in contesti mutevoli.

  • La partecipazione è attiva e costante.

  • Gli alunni accolgono ogni nuovo argomento o proposta dell’insegnante con entusiasmo e collaborazione; è possibile impostare lezioni a-didattiche e di ricerca e non solo spiegazioni frontali, in quanto lasciando ai ragazzi la libertà di discutere, scoprire, progettare e interagire tra di loro sono rispettosi dei tempi di ciascuno, se ben guidati dall'insegnante.

Il quadro di insieme relativamente a conoscenze e capacità è complessivamente di livello medio -basso.

Solo una piccola parte del gruppo classe esegue con puntualità e precisione il compito assegnato e mostra autonomia nella gestione del materiale e nell’esecuzione del lavoro scolastico;

la maggior parte degli alunni, invece, deve essere costantemente spronata ad uno studio costante e ad una maggiore cura nello svolgimento delle consegne sia a casa sia in classe.

E evidente la necessità di

Rafforzare le capacità nell'apprendimento concettuale

Rafforzare le capacità nell'apprendimento algoritmico

Rafforzare le capacità nell'apprendimento comunicativo (dire, argomentare, validare, dimostrare …)

Rafforzare le capacità di gestione delle trasformazioni semiotiche

Aspetti irrinunciabili del docente per creare un clima positivo

  • la coerenza e l’equità dei comportamenti,
  • l’autorevolezza (e non l'autorità),
  • la comunicazione,
  • l’utilizzo sapiente e coerente dell’ascolto.

comunicazione asimmetrica

è fondamentale tra alunno e docente, per non creare confusione dei ruoli; è il docente che detta le regole della comunicazione ma nello stesso tempo facilita, guida e accompagna gli allievi nella costruzione del loro sapere.

Affinchè la comunicazione sia efficace occorre rispettare alcune regole che devono aiutare nella fase di elaborazione dei dati:

• fare attenzione all’ascolto dei componenti del gruppo, alle loro comunicazioni non verbali oltre che verbali;

• veicolare contenuti adeguati alle conoscenze concettuali degli interlocutori, condividere con loro i contenuti da trattare;

• minimizzare i disturbi alla comunicazione (rumore)

Il rumore è ciò che ostacola l’elaborazione dei dati, che non permette la decodificazione.

•scegliere compiti adeguati;

•usare codici corretti;

•utilizzare come potenziamento i messaggi non verbali;

•comunicare consenso e accettazione (creare un clima positivo come sfondo alla comunicazione);

• non ripetere cose già dette più volte per non creare noia.

Le componenti della comunicazione sono sempre due il messaggio verbale o di contenuto e il messaggio non verbale o di comunicazione.

La comunicazione non verbale (tono di voce, gesti, mimica…) è preziosa per confermare il messaggio verbale ma è anche pericolosa in quanto spesso inconsapevole 

--> “La profezia che si autorealizza” di Robert Rosenthal

I contenuti sono solo il pretesto, la relazione è la strada su cui passano i contenuti. Senza questa strada i contenuti non arrivano.

Non si può insegnare nulla a nessuno se questo non vuole imparare --> impariamo se siamo motivati.

Quando noi parliamo con i nostri alunni non ci rivolgiamo alla loro parte razionale ma comunichiamo con la loro parte più autentica ed affettiva.

Si può essere autorevoli grazie alla forza:

dell’empatia, dell’entusiasmo e dell’esempio

Nessun timore nel riconoscere i propri limiti o parlare del proprio vissuto

IL CONFLITTO

E’ una condizione fisiologica della dinamica relazionale: il comunicare espone al conflitto.

Spesso si vede il conflitto come un qualcosa di negativo da sedare immediatamente. In realtà bisognerebbe vedere il conflitto come una opportunità, cercando prima di tutto di individuarne le cause.

È importante mettere in atto una serie di metodologie di mediazione per riuscire a trovare attraverso la comunicazione un punto di incontro che dia senso a quel conflitto.

--> Progetto mediazione dei conflitti

Tra clima dell’organizzazione e clima della classe c’è una relazione osmotica.

La scuola è un ambiente di apprendimento positivo in tutti i suoi aspetti:

• dimensione materiale e organizzativa :

gestione degli spazi (laboratorio di informatica, biblioteca, … ), delle attrezzature, degli orari e dei tempi;

• dimensione metodologica (diffusione di metodologie didattiche);

• dimensione relazionale : attenzione allo sviluppo di un clima di apprendimento positivo e trasmissione di regole di comportamento condivise a scuola e in classe, gestione dei conflitti tra e con gli studenti, coinvolgimento delle famiglie sui diversi aspetti della vita scolastica.

[Documento del novembre 2014 “Rapporto di autovalutazione – Guida all’autovalutazione”]

Qualche numero

Stranieri 32%

Alunni Hk 26 su 20 classi

Dsa 43 su 20 classi

RAPPORTO CON LE FAMIGLIE E IMPORTANZA DEL COORDINATORE (--> comunicativo, propositivo, coivolgente)

Istruzione ed educazione sono due aspetti di un processo unitario condiviso dalla scuola e dalla famiglia, ma non si può fare una cosa senza l’altra.

La scuola ha il compito istituzionale dell’istruzione mentre la famiglia quello dell’educazione. D’altra parte l’istruzione senza valori etici veicolati dall’educazione non avrebbe senso e così il contrario, l’educazione non si sostanzierebbe senza l’istruzione.

Un clima favorevole e disteso:

• Contiene l’ansia e le tensioni emotive;

• produce benessere negli alunni;

• produce benessere negli adulti;

• crea apprendimento significativo;

• crea comunità;

• si giova di una leadership democratica.

Politica europea della formazione

Proposta di Raccomandazione del

Parlamento Europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006.

Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli (EQF)

Elaborato dall’Unione Europea si propone di creare un quadro comune ai diversi sistemi formativi europei, definito in termini di competenza, abilità e conoscenze, nell’ottica di rendere confrontabili i diversi titoli di studio nell’Unione Europea.

I saperi sono articolati in: conoscenze, abilità e competenze

  • riferisce le funzioni del sistema scheletrico

  • classifica i tipi di tessuto osseo e, in base alla forma, i tipi di ossa

  • descrive forma e posizione delle principali ossa del corpo e delle principali articolazioni

“Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso

l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

  • Riconosce le principali articolazioni.
  • Collega le diverse strutture dell’apparato locomotore (ossa, articolazioni e muscoli) con il tipo di movimento che compiono.
  • Ricava informazioni dall’osservazione di un’immagine e/o dalla visione di un filmato.
  • Collega quanto studiato ad esperienze pratiche e/o personali.
  • Riflette sui comportamenti da tenere per preservare lo stato di salute.

“Abilità”: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

“Competenze”: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

Raccomandazione del

Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

“relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente”

Longlife Learning = competenze finalizzate all'acquisizione di conoscenze che permangono nel tempo, per tutto l’arco della vita.

Si legge la necessità di definire, con il quadro di riferimento europeo, le competenze di base da assicurare lungo l’apprendimento permanente a tutti i cittadini.

Allegato raccomandazione del

Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

“competenze chiave per l’apprendimento permanente – Un quadro di riferimento europeo”

Le 8 Competenze chiave

• comunicazione nella madrelingua,

• comunicazione nelle lingue straniere,

• competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia,

• competenza digitale,

• imparare ad imparare,

• competenze sociali e civiche,

• spirito di iniziativa e imprenditorialità,

• consapevolezza ed espressione culturale.

Queste 8 si ribadisce nell’allegato “sono tutte ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza”.

Tra le 8 competenze chiave vi sono

4 competenze trasversali dette competenze sociali

che possono essere definite come l’insieme di abilità sociali consolidate e utilizzate spontaneamente dallo studente e atte a favorire le buone relazioni e l’interazione con altri, anche in contesti di apprendimento:

• competenza digitale,

• imparare ad imparare,

• competenze sociali e civiche,

• spirito di iniziativa e imprenditorialità,

Decreto n. 139 del 22 agosto 2007

Regolamento recante norme in materia di adempimento dell'obbligo di istruzione

Allegati

I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali:

l’asse dei linguaggi,

l’asse matematico,

l’asse scientifico–tecnologico,

l’asse storico-sociale

Il DM 139 del 22 agosto 2007

individua anche otto competenze di cittadinanza che i giovani dovrebbero possedere al termine dell'obbligo di istruzione:

  • Imparare a imparare
  • progettare
  • comunicare
  • collaborare e partecipare
  • agire in modo autonomo e responsabile
  • risolvere problemi
  • individuare collegamenti e relazioni
  • Acquisire e interpretare l'informazione

"L’accesso ai saperi fondamentali è reso possibile e facilitato da atteggiamenti positivi verso l’apprendimento. La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione della persona, facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione orientativa.

A riguardo, possono offrire contributi molto importanti – con riferimento a tutti gli assi culturali - metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza."

Viene dunque focalizzata l’attenzione sulla scelta di metodologie didattiche innovative capaci di integrare conoscenze, abilità e competenze.

Si passa da una didattica che privilegiava i contenuti disciplinari ad un insegnamento in cui si privilegiano le competenze come il fine ultimo della formazione del cittadino.

La scuola deve formare in tutti i casi alunni che sappiano muoversi nella vita reale, che siano cioè cittadini autonomi, pensanti e critici del mondo e per fare questo non bastano più le conoscenze che una lezione frontale poteva dare in una lezione di didattica tradizionale

Raccomandazione del

Consiglio del 22 maggio 2018

(sostituisce quella del 18/12/2006)

Didattica generale e disciplinare

"La didattica è

uno strumento

utile e potente"

Fandino Pinilla e D’Amore. Area e perimetro. Aspetti didattici e concettuali

Le misconcezioni e la teoria dell' errore

“Per impostare una corretta attività didattica occorre conoscere le misconcezioni più diffuse nella classe, sapere quali sono i problemi cognitivi con i quali stanno lottando gli studenti, aiuta infatti a decidere quali strategie

d’ intervento usare. In questo senso la didattica è uno strumento utile e potente.”

Primi usi del termine e sua evoluzione.

Il termine misconcezione è utilizzato nella ricerca in Didattica ormai da decenni. Appare per la prima volta negli USA negli anni ottanta del 1900 nelle scienze fisiche e economiche assumendo il più delle volte connotati negativi, come sinonimo di errore, idea sbagliata, ma anche equivoco o malinteso . L’intenso lavoro degli studiosi in Didattica della matematica ha portato invece a un significato più costruttivo del termine cioè “ostacolo all’apprendimento” e ha assunto anche un carattere più significativo, più elaborato e meno negativo: quello di una conoscenza precedente che non risulta essere adeguata ad una nuova situazione.

Le misconcezioni sono responsabili di errori

Rosetta Zan nel 1998 scrive: “ Le convinzioni specifiche scorrette (“misconceptions”) sulla Matematica sono quelle responsabili di errori, che si presentano in forme diverse e in contesti diversi. Si tratta spesso di convinzioni implicite, di cui cioè il soggetto non è consapevole, e per questo agiscono in modo subdolo e sottile”.

In altri termini l’errore è sistematico e appare una modificazione plausibile della procedura standard, l’errore deriva da una conoscenza che, in precedenti situazioni, si è rivelata efficace.

Colette Laborde della Scuola Francese dichiara:

“La nozione di “correttezza” non è assoluta e si riferisce sempre ad un dato sapere; il sapere di riferimento può anche evolversi. I criteri di rigore in Matematica sono cambiati considerevolmente nel tempo. Ogni concezione ha un suo dominio di validità e funziona per quel preciso dominio. Se questo non avviene, la concezione non sopravvive. Ogni concezione è in parte corretta e in parte non corretta. Quindi sembrerebbe più conveniente parlare di concezioni rispetto ad un dominio di validità e cercare di stabilire a che dominio queste appartengono”

Anche il prof. Bruno D’Amore nei suoi libri non parla delle misconcenzioni come un errore da eliminare, ma

“ come concezioni momentanee non corrette, in attesa di sistemazione cognitiva più elaborata e critica….Chiamarle errori è troppo semplicistico e banale: non si tratta di punire, di valutare negativamente; si tratta, invece, di dare gli strumenti per l’elaborazione critica.”

--> risorse cognitive

“In un certo senso, dunque, le misconcezioni, intese come detto non sono necessariamente eliminabili, né costituiscono del tutto un danno. Potrebbero anche apparire come un momento delicato necessario di passaggio, da una prima concezione elementare (ingenua, spontanea, primitiva, …) a una più elaborata e auspicata

(--> modelli intuitivi, modelli parassita)

Di fronte allo stesso errore di due studenti diversi l’insegnante va dunque alla ricerca della causa che ha prodotto quell’errore, e questo significa ricercare quale è stato il malfunzionamento cognitivo, e in definitiva che cosa non ha funzionato nel processo di insegnamento-apprendimento

Misconcezioni inevitabili: non sono da imputare a una cattiva trasposizione didattica, ma alla necessaria gradualità di presentazione del sapere. Non sono da considerare negative, in quanto fanno parte del normale sviluppo dei concetti attraverso le immagini e i modelli.

Le misconcezioni evitabili derivano dalla trasposizione didattica del sapere, in quanto sono una conseguenza delle scelte degli insegnanti.

Queste misconcezioni dipendono da una diretta conseguenza della prassi scolastica minata da improprie consuetudini proposte dagli insegnanti ai propri studenti.

--> la distinzione tra misconcezioni “inevitabili” ed “evitabili” rimanda a quella tra ostacoli epistemologici e didattici.

Esempi di misconcezioni evitabili:

  • attenzione all'uso improprio di termini, basato esclusivamente sull’importanza data alla posizione assunta dall’oggetto, piuttosto che alle caratteristiche matematiche dell’oggetto stesso (lato obliquo, base....).

  • L’immagine figurale è forte e contiene anche informazioni parassite.

  • Attenzione alle definizioni (altezza).

IMPORTANZA DELLE DEFINIZIONI

Nella scuola secondaria di primo grado non bisogna procedere troppo rapidamente, occorre arrivare alla fase di formalizzazione dei concetti in maniera graduale.

I risultati vanno giustificati e argomentati.

Mentre alle scuole superiori la definizione è il punto di partenza, nella scuola secondaria di primo grado deve essere il punto di arrivo della lezione.

Definizione di altezza

La definizione deve rispettare alcuni requisiti: deve essere semplice, completa, la più evidente. Bisogna tener presente gradualità e importanza dei risultati, tenendo conto delle conseguenze.

Esempi: definizione di poligono, definizione di numero primo, definizione di pianeta, definizione di altezza....

Che cosa deve fare l'insegnante?

Conoscere le misconcezioni degli alunni diventa dunque un punto di partenza su cui agire:

l’alunno è un individuo con conoscenze proprie che ha acquisito con l’esperienza e che deve essere aiutato ad adattare i suoi modelli spontanei con i modelli concettuali scientifici

Rosetta Zan (2002) riferendosi alle misconcezioni afferma:

«Gli studi in quest’area sono accomunati dall’enfasi su alcuni aspetti,

che li differenzia in modo netto dagli studi precedenti sull’analisi degli

errori (…):

•la motivazione a capire le radici dei misconcetti, e non solo ad

eliminarli;

•lo sforzo di assumere il punto di vista di chi apprende, piuttosto che

quello dell’esperto;

•l’accettazione della ragionevolezza dei misconcetti e quindi la

necessità che l’allievo ne percepisca i limiti come pre-requisito per

modificarli»

CHE COSA FARE?

1. portare gli studenti ad esplicitare le loro convinzioni su qualsiasi argomento in modo da rilevare loro eventuali misconcezioni, carenze culturali, difficoltà;

ad esempio tramite la discussione con gli studenti riguardo le loro interpretazioni dei fenomeni od effettuando esperimenti in classe.

2. Attraverso percorsi didattici mirati, giungere alla ristrutturazione delle loro conoscenze e a un cambiamento concettuale.

1. Gli studenti devono trovare poco soddisfacenti le idee di cui sono in possesso: se essi ritengono che le loro concezioni errate descrivano in modo esatto i fenomeni scientifici, non troveranno conveniente abbandonare le vecchie teorie, la cui validità peraltro non è stata scalfita, per abbracciare una nuova teoria avulsa dalla loro esperienza;

Creare tale insoddisfazione richiede da parte del docente una capacità si “sfidare” gli studenti fornendo loro eventi discrepanti che illustrino l’inconsistenza tra le loro convinzioni e i fenomeni scientifici.

2. gli studenti devono possedere una comprensione basilare dei concetti scientifici, senza la quale non riuscirebbero ad apprezzare il loro significato e quindi porsi delle domande sulla loro validità;

3. gli studenti devono considerare i nuovi concetti utili.

Il contratto didattico

Anche i concetti di

lezione a-didattica e contratto didattico

sono stati formalizzati negli anni ottanta, come molte altre teorie relative alla didattica e in particolare alla didattica della matematica, da Guy Brousseau.

Con il termine contratto didattico si intende

“l’insieme dei comportamenti dell’insegnante che sono attesi dall’allievo

e

l’insieme dei comportamenti dell’allievo che sono attesi dall’insegnante”.

  • Queste attese:

  • non sono state esplicitate da nessuna delle parti,
  • si sono semplicemente instaurate come conseguenze di abitudini e modalità ripetute nella classe.

La conseguenza è che lo studente in aula non osa mettere in gioco il proprio sapere. Egli cerca di comportarsi, agire, risolvere, sulla base di quel che ritiene che l’insegnante si aspetti da lui.

Un situazione a-didattica è una situazione in cui:

  • l’insegnante non pone dei traguardi cognitivi da raggiungere,
  • non dichiara in anticipo i risultati cui vuole arrivare,
  • propone solo attività da svolgere ed effettuare.

In questo contesto l’insegnante aiuta l’alunno a scoprire, creare, condividere la propria opinione e comunicare le proprie idee, non per rispondere all’insegnante ma per raggiungere autonomamente il sapere.

In questo caso l’alunno si sente libero di osare mettendo in gioco le proprie convinzioni e prendendo coscienza del suo apprendimento.

Una serie di clausole relative alla risoluzione di problemi che possono instaurarsi in una classe:

• Un problema ha sempre soluzione: "se l’insegnante ci dà un problema lo dobbiamo risolvere e preferibilmente nel modo più veloce possibile";

• I dati numerici presenti nel testo vanno presi tutti e possibilmente anche nell’ordine in cui compaiono;

• Sicuramente se l’insegnante ci dà un problema bisogna fare dei calcoli ( non importa se in realtà questi calcoli sono insensati).

--> Problemi impossibili “L’età del capitano di stella Baruk”(1985)

Gli studenti della classe prima della scuola secondaria:

alcuni sono abituati a stare vigili e attenti di fronte a un esercizio , sono abituati a leggere attentamente il problema

ma altri sono disorientati e perplessi di fronte a problemi impossibili o incompleti.

Questo è un esempio di ostacolo didattico!

Una delle strategie che adotto regolarmente in classe, nei momenti di lezione trasmissiva (che a volte sono inevitabili), è quella di inserire volontariamente degli errori per stimolare gli alunni a seguire la lezione con spirito critico e consapevole.

Occorre evitare o almeno limitare i danni del contratto didattico.

Le immagini mentali e i modelli

L'uso sempre più frequente del termine misconcezioni in educazione delle scienze testimonia la crescente adesione al modello costruttivista dell'apprendimento.

Secondo la teoria costruttivista, l’alunno non è tabula rasa o una brocca da riempire, per sua natura, l’essere umano si forma spontaneamente immagini mentali di ciò con cui entra in contatto in forma sensibile (vista, udito, tatto…).

Mentre nelle scienze come la chimica , la fisica, la biologia o la geologia per fare solo alcuni esempi, gli alunni possono osservare direttamente i fenomeni o l’oggetto del loro studio fin dalla nascita e solo dopo studiare la loro rappresentazione o modello, questo non è sempre possibile in matematica.

La matematica si occupa infatti di oggetti non concretamente disponibili nella realtà empirica (punto, retta, numero, relazione…)

e non vi è dunque altro modo di avere a che fare con questi oggetti se non ricorrendo ad opportuni registri semiotici per rappresentarli.

Anche i bambini hanno però concezioni ingenue ma profonde ottenute anche solo per scambio sociale.

L’essere umano cerca però di trovare una rappresentazione più accessibile e immediata, si crea comunque un'immagine, al quale si dà il nome

di modello intuitivo.

Problema: tale modello è una rappresentazione limitata del concetto, dell'idea, della relazione, dell'operazione e può essere non solo inutile ma addirittura fuorviante.

Alla mancanza di intuizione nel senso di maggiore difficoltà a farsi immagini intuitive di certi concetti, si può attribuire la causa di alcuni insuccessi nella comprensione, nell'ambito del cognitivo. Fischbein elenca come esempi: i numeri negativi, le geometria non euclidee, l'infinito più che numerabile, la continuità...

Esempi di concetti astratti, privi di significato intuitivo concreto.

Esempi di Fischbein:

  • consideriamo 2 alla -3; se 2 alla terza viene intuitivamente spiegato come 2x2x2, cioè 2 per se stesso 3 volte, che cosa significa 2 alla -3?

Nulla di nulla, non c’è significato intuitivo concreto.

  • quando si deve far capire allo studente dodicenne che (+5) + ( -5) fa 0, a volte gli si fornisce un modello intuitivo di + 5 come di 5 passi a destra e di - 5 come di 5 passi a sinistra. Lì per lì questo modello intuitivo sembra funzionare, ma poi fatalmente si va incontro a difficoltà, per esempio quando si dovrebbe giustificare intuitivamente che (-5) x (-5) fa +25.

  • per spiegare che 5 alla 0 è 1, ci sono solo spiegazioni intrinseche ( che passano attraverso proprietà delle potenze in N.)

"L’insistere eccessivamente nel fornire suggerimenti intuitivi usando rappresentazioni artificiali e troppo elaborate può fare più male che bene.

Chiaramente la Matematica è una scienza formale: la validità dei suoi concetti, enunciati e ragionamenti è basata su fondamenti logici; le argomentazioni non possono essere sostituite da processi intuitivi.

Gli studenti devono divenire consapevoli di questo punto essenziale e devono imparare a pensare in questo modo specifico. Ciò significa che devono abituarsi ad accettare concetti o enunciati che non hanno alcun

significato intuitivo.

Forzando eccessivamente l’introduzione di interpretazioni intuitive per ogni concetto matematico, si riesce soltanto a impedire la comprensione della specificità della Matematica". Fischbein

Esempi sbagliati

• I-3 I è il numero senza segno

Che cosa avviene nel processo di insegnamento apprendimento?

  • Lo studente si costruisce un’immagine I1 di un concetto C e la crede stabile, definitiva.

“ Immagine mentale” è il risultato figurale o proposizionale prodotto da una sollecitazione (interna o esterna). L’immagine mentale è condizionata da tanti fattori, da influenze culturali, stili personali, in poche parole è prodotto tipico dell’individuo, ma con connotazioni comuni tra individui diversi. Essa può essere elaborata più o meno coscientemente. Tuttavia l’immagine mentale è interna e almeno in prima istanza involontaria.

  • Ad un certo punto della sua storia cognitiva, riceve informazioni su C che non sono contemplate dall’immagine I1.

Deve adeguare la vecchia immagine I1 ad una nuova, I2 che conservi le precedenti informazioni ma accolga anche le nuove. Tale situazione può ripetersi più volte durante la storia scolastica di un allievo e attraverso il passaggio da un’immagine ad un’altra I1,I2, I3….In…l’alunno si avvicina sempre di più a C.

  • Si arriva ad un punto in cui l’immagine, cui si è pervenuti, resiste a sollecitazioni diverse e include tutte le argomentazioni e informazioni nuove che arrivano rispetto al concetto C che rappresenta.

Questa immagine si può chiamare modello M di C. Si può anche pensare che tutte le immagini mentali relative ad uno stesso concetto, costituiscono il modello mentale del concetto.

M è il modello interno, al quale lo studente deve fare riferimento quando vorrà produrre un modello esterno, in situazioni di comunicazione con altri.

--> Capacità comunicativa e argomentativa

Il compito dell’insegnante è quello di guidare lo studente nella costruzione di C, ma non sempre è facile raggiungere questo obiettivo.

Ci sono, infatti due possibilità:

  • Il modello si forma al momento giusto (l’azione didattica ha funzionato e lo studente si è costruito il modello atteso del concetto).

  • Il modello si forma troppo presto, quando ancora avrebbe dovuto essere solamente un’immagine debole che necessita di essere ulteriormente ampliata.

Questo modello si crea di solito come conseguenza della proposta da parte dell’insegnante di un’immagine univoca, forte e convincente di un concetto, che diventa persistente, confermata da continui esempi ed esperienze.

M è un modello intuitivo o modello parassita , ha molta forza di persuasione e un’accettazione immediata così forte da non permettere allo studente di creare quella successione di immagini che lo porteranno al concetto C.

MODELLI PARASSITI NELLE OPERAZIONI

• estendere a tutte le moltiplicazioni la raffigurazione schematica per schieramento forma il modello parassita che la “moltiplicazione accresce sempre”. Questo è vero in N ma non certo in Q+. (3x 0,75 = 2,25). --> Gli insiemi numerici

• proporre solo divisioni A:B in cui B deve essere minore di A porta gli studenti a sbagliare di fronte a problemi come questo:

“ 20 compagni di classe si dividono 5 kg di biscotti”.

Alcune ricerche dimostrano che molti studenti, che non hanno acquisito il vero concetto di divisione ma si sono fermati al modello intuitivo –misconcezione, eseguono la seguente divisione: 20:5!!

Analogo al modello parassita della moltiplicazione c’è quello della divisione: “la dvisione diminuisce sempre, il risultato deve essere minore del dividendo”.

18: 0,25 = 72

3/5 : 1/5 = 0,6 : 0,2 = 3

1/5: 3/5 = 1/3 (1/3 è maggiore di 1/5)

Inoltre con modelli intuitivi legati sempre alla “ripartizione” e “contenenza” ben pochi sono in grado di risolvere il seguente problema eseguendo subito la divisione 2:0,75 senza passare prima alla proporzione:

“se 0,75 litri di aranciata costano 2 dollari; quanto costa un litro?”

  • Non sempre c’è coincidenza tra significato formale e significato intuitivo nell’addizione.

  • A fronte di un unico significato formale la sottrazione presenta, per sua natura, almeno due diversi significati intuitivi.

In un caso, quello che ha come significato il “togliere via” come lo chiama Fischbein la cosa è intuitiva perché si ha coincidenza tra significato formale e significato intuitivo, così questa immagine si trasforma prestissimo in modello; nell’altro caso, quello del completamento a , sembra essere più spontaneo il ricorso a strategie additive. Il fatto è che lo studente non riconosce la risolubilità con una sottrazione in quanto non corrisponde al modello intuitivo inizialmente proposto e già costruito.

Conoscere le misconcezioni degli alunni diventa dunque un punto di partenza su cui agire: l’alunno è un individuo con conoscenze proprie che ha acquisito con l’esperienza e che deve essere aiutato ad adattare i suoi modelli spontanei con i modelli concettuali scientifici.

Sta all’adulto, al docente, rendersi conto che quelli che lo studente crede essere concezioni corrette, sono in realtà delle misconcezioni.

Si tratta allora di non dare informazioni distorte e sbagliate; non solo non darle in modo esplicito, ma addirittura evitare che si formino autonomamente per non favorire l’insorgere di modelli “parassiti”, in

quanto accomodare un modello “parassita” trasformandolo in un nuovo modello comprensivo di una diversa situazione non è affatto facile, dato che il modello è per sua stessa natura forte e stabile.

Per evitare che si possano formare dei modelli parassiti che finiscano con l’avere molta

forza di persuasione e molta rilevanza nelle competenze dell’allievo, didatticamente conviene lasciare immagini ancora instabili, in attesa di poter creare modelli adatti e significativi, il più possibile vicini al sapere matematico che si vuole raggiungere. Più “forte” è il modello intuitivo, più difficile è infrangerlo per accomodarlo ad una nuova immagine.

Da qui l’importanza di evitare gli ostacoli didattici, cioè gli ostacoli legati all’insegnante e alle sue scelte.

Gli ostacoli

Un’altra idea che si è rivelata feconda per la ricerca in didattica e per studiare la pratica dell’aula è l’idea di ostacolo che proviene dagli studi di Guy Brosseau fin dai suoi lavori del 1968, ma era già presente negli studi di Gaston Bachelard (1884-1962) anche se ristretti alle sole scienze naturali.

differenza sostanziale tra l'idea semantica e la sua connotazione specifica

Guy Brousseau

Da “ostacolo” funziona un’idea che, al momento della formazione di un concetto, è stata efficace per affrontare dei problemi (anche solo cognitivi) precedenti, ma che si rivela fallimentare quando si tenta di applicarla ad un problema nuovo. Visto il successo ottenuto (anzi: a maggior ragione a causa di questo), si tende a conservare l’idea già acquisita e comprovata e, nonostante il fallimento, si cerca di conservarla; ma questo fatto finisce con l’essere una barriera verso successivi apprendimenti.

Si fa solitamente distinzione tra 3 tipi di ostacoli:

• di natura ontogenetica (legati all’allievo e alla sua natura)

• di natura didattica (legati all’insegnante e alle sue scelte)

• di natura epistemologica (legati alla natura stessa degli argomenti della matematica)

Ostacoli di natura ontogenetica (legati allo studente e alla sua maturità cognitiva)

Un soggetto che apprende sviluppa capacità e conoscenze adatte alla sua età mentale che può essere diversa dall'età cronologica, dunque adatte a mezzi e scopi di quell'età:

rispetto all'acquisizione di certi concetti, queste capacità e conoscenze possono essere insufficienti rispetto ad un progetto didattico da parte dell'insegnante e possono costituire quindi ostacoli di natura ontogenetica (l'allievo potrebbe avere limitazioni neurofisiologiche anche solo dovute alla sua età cronologica).

Esempi di ostacoli di natura ontogenetica :

  • l’apprendimento della implicazione materiale tra enunciati A e B ( che si indica A -> B) in logica, si rivela fallimentare per studenti sotto i 14 anni.

  • Nella scuola dell’infanzia e nei primi anni di scuola primaria i bambini non riescono a scoprire le reciproche relazioni tra area e perimetro delle figure ottenute con il tangram.

  • Nella scuola secondaria di primo grado (ma neanche nei primi anni della scuola secondaria di secondo grado) non è possibile spiegare come determinare l’area di figure piane, descritte da una funzione f, con l’operazione di “integrazione” .

  • Sotto i 14 anni possiamo parlare di congetture e dimostrazioni in matematica ma non possiamo pretendere che i nostri alunni siano in grado di ripetere autonomamente una dimostrazione e soprattutto che riescano a capire realmente i concetti che sono alla base dei passaggi di tale dimostrazione.

Ostacoli di natura didattica ( legati alla scelta strategica del docente )

Ogni docente sceglie un progetto, un curricolo, un metodo, interpreta in modo personale la trasposizione didattica, secondo le sue convinzioni sia scientifiche sia didattiche: egli crede in quella scelta e la propone alla classe perché la pensa efficace; ma quel che efficace effettivamente per qualche studente non è detto che lo sia per altri. Per questi altri, la scelta di quel progetto si rivela un ostacolo didattico .

--> modelli parassita e misconcezioni

Esempi di ostacoli di natura didattica

Figure geometriche e il calcolo di area e perimetro

L’uso di figure stereotipate porta gli alunni a bloccarsi di fronte a figure che non sono nella posizione che di solito sono abituati a vedere o semplicemente non sono poligoni convessi.

L’uso di trasformare tutto in formule

Si cerca sempre di esprimere tutto attraverso formule. Lo studente è così indotto a credere che si debba necessariamente esprimere tutto attraverso formule e così preferisce non usare un buon senso linguistico perché ritiene che questo si aspetti l’insegnante.

Esempio: la condanna a conoscere non soltanto le formule cosiddette dirette ma anche quelle inverse

Frasi del tipo non ci sono relazioni tra area e perimetro o il continuo porre in evidenza solo le differenze (il perimetro si misura in cm e l'area in cm al quadrato) come se per un giovane studente questa frase avesse significato;

L’infinito matematico --> ostacolo di natura anche epistemologica

Esempio: la scelta di trasformazioni che possono funzionare solo in certe situazion

Ostacoli di natura epistemologica (legati alla natura stessa degli argomenti ).

Quando nella storia dell'evoluzione di un concetto si individua una non continuità, una frattura, cambi radicali di concezione, discussioni, difficoltà allora si suppone che quel concetto abbia al suo interno ostacoli di carattere epistemologico ad essere appreso; ciò si manifesta, per esempio, in errori ricorrenti e tipici di vari studenti, in diverse classi, stabili negli anni e in qualsiasi Paese.

Esempi di ostacoli di natura epistemologica

Esempio: il concetto di zero

Esempio: il concetto di numeri dotati di segno

Esempio: il concetto di area

DM 254 del 16/11/2012

Inquadramento della lezione nelle Indicazioni Nazionali

Traguardi e obiettivi

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado

  • L'alunno esplora e sperimenta, in laboratorio e all'aperto, lo svolgersi dei più comuni fenomeni, ne immagina e ne verifica le cause; ricerca soluzioni ai problemi, utilizzando le conoscenze acquisite.
  • Sviluppa semplici schematizzazioni e modellizzazioni di fatti e fenomeni ricorrendo, quando è il caso, a misure appropriate e a semplici formalizzazioni.
  • Collega lo sviluppo delle scienze allo sviluppo della storia dell'uomo. Ha curiosità e interesse verso i principali problemi legati all'uso della scienza nel campo dello sviluppo scientifico e tecnologico.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

  • In alcuni casi raccogliere dati su variabili rilevanti di differenti fenomeni, trovarne relazioni quantitative ed esprimerle con rappresentazioni formali di tipo diverso.

  • Padroneggiare concetti di trasformazione chimica; sperimentare reazioni (non pericolose) anche con prodotti chimici di uso domestico e interpretarle sulla base di modelli semplici di struttura della materia.

  • Sviluppare la cura e il controllo della propria salute attraverso una corretta alimentazione e condotta.

Considerazioni storiche ed epistemologiche

La ricerca in didattica, e principalmente l’opera pionieristica di Guy Brousseau negli anni Settanta e Ottanta, ci ha insegnato che, quando si deve affrontare la didattica di un certo argomento, è necessario in modo preliminare prendere confidenza con la sua storia e, meglio ancora, con la sua epistemologia.

Dominare un argomento nella sua evoluzione storica e nella sua interezza epistemologica ci permette di conoscerlo meglio padroneggiarlo in modo personale e non solo ripetitivo, acritico.

Bruno D’Amore “Matematica, stupore e poesia”

L’ASTORICITÀ O MEGLIO LA ACRONOLOGICITÀ DELL’INSEGNAMENTO – APPRENDIMENTO SCOLASTICO

contribuiscono a creare confusione

Esempio: Euclide e Pitagora

Spiegare l’origine delle idee, dei problemi, delle teorie che hanno reso le scienze così come sono, infonde la certezza che le discipline non sono una stantia raccolta di cose già fatte e sistemate da sempre e per sempre, ma qualche cosa in continua evoluzione, fatta dall’uomo per l’uomo, ricca di riferimenti alla storia culturale e sociale.

L’avventura della matematica

Leggi e misteri della scienza perfetta

LE NUOVE FRONTIERE DELLA MATEMATICA

(durata 46 minuti)

Gli enigmi senza risposta sono molti di più di quelli risolti.

La ricerca di una soluzione a questi problemi è uno stimolo costante per l’evoluzione della scienza.

ARGOMENTI da approfondire

  • L’ultimo teorema di Fermat – Il teorema di Pitagora – Gli insiemi numerici – Le equazioni

• Congetture e teoremi

• La matematica e la gioia della scoperta

• I 23 problemi matematici irrisolti di Hilbert e i 7 problemi del millennio

• Medaglia Fields e Grigori Perelman

• La congettura di Poincorè e l’Universo

• La mappa della metropolitana e il concetto di cammino Euleriano

• Trasformazioni topologiche

• Che cosa vuol dire in termini matematici avere dimensione finita? ( figure unidimensionali, bidimensionali, tridimensionali)

• La forma e le dimensioni della Terra (considerazioni storiche) (uso di oggetti di polistirolo).

• Lavorare su problemi irrisolti porta sempre a nuove scoperte ( ricerca spaziale)

• Come trascrivere in Word un testo sotto dettatura

Drive - Nuovo - documento Google- dispositivi di registrazione per agire sul microfono - strumenti - digitazione vocale - logo microfono

Anche la storia del premio Wolfskehl è molto interessante

Frasi tratte da Simon Singh, “L’ultimo teorema di Fermat”, Bur

LA MATEMATICA E LA GIOIA DELLA SCOPERTA

LA CONGETTURA DI POINCARÈ E GRIGORI PERELMAN

https://www.youtube.com/watch?v=uOhO_r_eoN8

Minuti 4

Grigori Yakovlevich Perlman (13 giugno 1966) dimostra nel 2003 la congettura di Poincarè.

Rinuncia alla medaglia Fields nel 2006 e anche al premio Clay.

Perlman afferma:

“ Sono in grado di dominare l’universo. Perciò ditemi, perché dovrei correre dietro a un milione di dollari”

L'aneddoto serve inoltre ad attirare l’interesse degli studenti nei confronti delle materie; la storia personale di matematici e scienziati li rende più vicini ai ragazzi, creando una sorta di fascino, di curiosità sul loro prodotto culturale e quindi motivazione ad un apprendimento efficace.

Si è visto, in seguito alle ricerche didattiche degli ultimi venti anni, che l’”errore” è spesso legato agli ostacoli epistemologici insiti nell’argomento in esame.

Perché allora non far vedere agli studenti che non solo loro hanno avuto difficoltà nell’affrontare un dato argomento, presentandone la storia nei suoi tratti essenziali?

Una mia esperienza personale

non abbiamo parlato di matematica come strumento ma di matematica come cultura, come forma di pensiero. Per catturare la loro attenzione sono partita dalle loro curiosità, coinvolgendo i ragazzi in dialoghi da cui è emersa la loro avversione, per alcuni aspetti, alla matematica, ma nello stesso tempo anche l’interesse per molti argomenti da sviluppare.

Sono stati interessanti momenti di dialogo con gli alunni per capire il loro approccio nei confronti della materia, passando attraverso la loro cultura e il loro modo di pensare.

La mia linea del tempo

GALILEO GALILEI

1564 PISA –

1642 ARCETRI

Il metodo scientifico ( lo studio quantitativo dei dati e l'esperimento)

Sostenitore della teoria copernicana fu accusato di eresia, processato dal tribunale dell’ Inquisizione e costretto all'abiura (lettera di Galilei scritta all'amico Castelli)

Perfezionamento del cannocchiale; la caduta dei gravi.... --> Apollo 13 "Omaggio a G.G"

1992 assolto dalla accusa di eresia da Papa Giovanni Paolo II ( 1975 Stephen Hawking)

Competenza : consapevolezza ed espressione culturale

--> DABATE

--__--> PROGETTO READ MORE

è una delle azioni di READ ON, il progetto europeo di promozione della lettura rivolto a ragazzi e ragazze dai 12 ai 19 anni.

Una proposta semplice ed efficace per far prendere l’abitudine di leggere a chi non ce l’ha e per dare più soddisfazione a chi già legge con piacere.

Contenuti

strategie, tecniche, metodologie e strumenti

didattici

Lo stile d’insegnamento deve rispecchiare le caratteristiche di un corretto metodo di studio

e lo stile di rielaborazione della conoscenza

GLOBALE --> SEQUENZIALE --> GLOBALE

LETTURA GLOBALE DELL’ARGOMENTO

IL DIAGRAMMA DI GANNT

https://coggle.it/

FASE 1

CONSIDERAZIONI STORICHE ED EPISTEMOLOGICHE E AGGIORNAMENTO DELLA LINEA DEL TEMPO

Tutti noi apprendiamo le cose in modo permanente e consolidato tanto più esse rivestono per noi un certo significato, valore e connotazione affettiva o toccano le nostre passioni.

Il resto dopo averlo utilizzato si accantona, si dimentica.

Per questo è importante connotare emotivamente l’informazione, rendendola viva, significativa e vicina agli studenti, facendo comprendere che alcuni vissuti e significati sono universali, a prescindere dallo spazio e dal tempo.

Collegamenti in arte e tecnologia: disegno anatomico e tecniche oggi a disposizione per la produzione di immagini mediche a scopo diagnostico.

1911, premio Nobel per la fisica per gli studi sulle radiazioni

“Progettare l’attività didattica in funzione delle competenze e della loro certificazione richiede una professionalità docente rinnovata e attenta alle domande, anche e soprattutto implicite, che possono venire dagli alunni”

(Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione)

FASE 2

PRIMO ATTO DEL PROCESSO VALUTATIVO: LA VALUTAZIONE INIZIALE

DOMANDE PER RIUSCIRE AD INDIVIDUARE EVENTUALI MISCONCETTI / ACQUISIZIONE DEI PREREQUISITI/ INTERESSI E ANCHE ATTITUDINI INDIVIDUALI

  • La struttura e le funzioni della cellula
  • La struttura del corpo umano dalla cellula all’organismo
  • Le reazioni chimiche
  • Gli acidi

Compito assegnato: misurare la propria statura seduto e in piedi

Tutti i dati valutativi sono utili per l’orientamento successivo, per calibrare le scelte didattiche facendole corrispondere a precise necessità formative in base agli obiettivi prefissati.

Partiamo da una domanda: “Che cosa viene chiesto alla scuola?”

“Devo insegnare al bambino a diventare autonomo e responsabile”

La risposta era già esplicita nella

Raccomandazione del

Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

“relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente” [ Longlife Learning = competenze finalizzate all'acquisizione di conoscenze che permangono nel tempo, per tutto l’arco della vita]

Ma è stata ulteriomente rafforzata dalla

Raccomandazione del

Consiglio del 22 maggio 2018 “relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente”

Che cosa sicuramente non dobbiamo utilizzare?

La didattica delle 8 E cioè

1. Esporre Esempi

2. Erogare Esercizi

3. Esigerli Eseguiti

4. Evidenziare gli Errori

Questa È UNA DIDATTICA RESTITUTIVA, ADDESTRATIVA, NON È APPRENDIMENTO; è un addestramento che si sbriciola.

QUALI STRATEGIE, METODOLOGIE, STRUMENTI UTILIZZARE?

• le attività euristiche, di ricerca, di scoperta;

• le lezioni adidattiche che coinvolgano direttamente gli allievi;

• l’apprendimento cooperativo;

• la didattica laboratoriale;

• il lavoro per progetti;

• l’uso di nuove tecnologie;

• la consapevolezza metacognitiva (cioè la capacità di riflettere sui propri processi mentali relativamente a conoscenza, consapevolezza, controllo e generalizzazione)

• Lim;

• Lavagna;

• libri di testo e fotocopie;

• riviste specialistiche e articoli di giornale;

• libri che l’insegnante legge in classe per incentivare l’interesse all’argomento;

• schemi predisposti dall’insegnante e mappe fatte dagli alunni;

• sussidi multimediali;

• sussidi audiovisivi;

• domande in preparazione all’interrogazione e per il ripasso;

• materiale povero per semplici laboratori;

• strumenti quali squadra, riga, compasso, goniometro;

• tecnologie informatiche.

L'indice schelico è un numero puro o una nuova grandezzada inserire nella tabella delle grandezze?

Fase 3

L’indice schelico è uno dei tanti parametri utilizzati per classificare la nostra corporatura.

Compito : calcola la media delle stature da sedute e in piedi. Rappresenta i dati ottenuti con il grafico che ritieni più opportuno --> applicazione codap.cocord.org oppure excel

Può essere un numero irrazionale?

In quale ambito può far comodo conoscere il proprio indice schelico?

SE DURANTE LA LEZIONE FANNO DOMANDE VUOL DIRE CHE SONO STATA UNA BRAVA INSEGNANTE

SONO RIUSCITA AD INCURIOSIRLI E HO STIMOLATO LA LORO VOGLIA DI SAPERE

È stata la voglia di sapere, di scoprire che ci ha portato fino a dove siamo arrivati!

Entrano in gioco i mezzi dell’apprendimento

ATTENZIONE --> RIFLESSIONE --> MEMORIA

Stare attenti significa proprio questo: fare selezione tra tante parole.

In classe dobbiamo dare il tempo agli studenti di guardare e ascoltare ( che è diverso da vedere e sentire) per fare proprio un oggetto.

Fase 4

LETTURA SEQUENZIALE DELL’ARGOMENTO E INDIVIDUAZIONE DELLE PAROLE CHIAVE

Trasposizione didattica

Il passaggio dal Sapere accademico al sapere da insegnare si chiama trasposizione didattica e costituisce un momento di grande rilevanza, un momento nel quale la professionalità e la creatività dell’insegnante si esprimono al massimo livello

(Martha Isabel Fandino Pinilla)

-->Flipped classromm

L’importante è garantire allo studente un materiale di studio semplice e completo, ma non eccessivamente lungo o noioso.

L’insegnante deve quindi preparare scrupolosamente il materiale che gli studenti dovranno studiare a casa.

http://www.raiscuola.rai.it/articoli/lo-scheletro/9630/default.aspx (4:03)

http://www.ovovideo.com/apparato-scheletrico/ (2:37)

Materiale condiviso su Drive

I compiti a casa

Gratificare

Stimolare

Prendi appunti dai video visti --> (facoltativo: riscrivi in un documento Google i tuoi appunti, utilizzando lo strumento di digitazione vocale)

Realizza dei post -it con tutti i nomi delle ossa che hai studiato: un nome per ogni post-it

I compiti speciali

Emeroteca

Realizzare questionari per indagini statistiche in famiglia, tra conoscenti, amici, vicini, estranei...

Lavori in 3D

Riportare in classe le informazioni acquisite durante i viaggi con la famiglia

Es. Calamita Cosmica di Gino Dominicis (1988) altezza 2400 metri (Foligno)

In classe

Una volta tornati in classe l’insegnante dovrà eliminare, in poco tempo, eventuali dubbi, evitando però la lezione frontale.

Quindi potrà dedicarsi al momento più difficile per gli studenti, lo svolgimento degli esercizi ed assistere i ragazzi con più difficoltà.

Ogni gruppo (a casa o in classe) prepara un po’ di domande da fare agli altri gruppi.

Le domande verranno poi raccolte insieme, incrementate con quelle dell’insegnante, condivise e saranno oggetto di future interrogazioni individuali.

Assegno io le domande uguali per tutti

Che cosa hanno studiato da soli a casa?

  • Le funzioni dello scheletro
  • Diversi tipi di ossa: piatte, corte, lunghe.
  • Le componeneti dello scheletro.
  • Il tessuto osseo e cartilagineo.

Approfondimenti in classe

Nuovo argomento: le articolazioni

Il processo di ossificazione

Patologia e prevenzione -->

Ricerca per casa e aggiornamento della linea del tempo

L'ortopedia è la disciplina medica che studia l'apparato locomotore e le sue patologie.

La parola "ortopedia" iniziò a essere usata solo a partire dal 1741. Fu coniata dal medico francese Nicolas Andry, professore di Medicina a Lione, a partire da due termini in greco antico – ovvero ὀρϑός, orthòs, «diritto» e παῖς, pàis, «bambino» – in quanto essa aveva come obiettivo quello di correggere le deformità del fisico nei bambini. Il simbolo dell'ortopedia è infatti un albero torto legato ad un tutore tramite una corda.

PATOLOGIA E PREVENZIONE

Sollevare e trasportare correttamente i carichi – Suva – SuvaPro

https://www.youtube.com/watch?v=9Atg4Y7Aozk

Prima ragiona e poi solleva! – Suva – SuvaPro

https://www.youtube.com/watch?v=nsY1-Ne4k5U

Compito per casa: fare vedere i video ai genitori, amici e parenti.

Patologie e prevenzione

Evitare sempre di assumere posizioni scorrette

Un'insufficienza di calcio nel tessuto osseo porta la rachitismo, una malattia che compare nell'età dello sviluppo e causa fragilità e deformazione delle ossa

Puntiamo sugli investimenti a lungo termine

I GIOCHI

Quello che facciamo quando proponiamo ai nostri alunni di lavorare con i giochi è mettere in pratica quanto dicono le Indicazioni nazionali.

Quali sono le competenze chiave che vengono sviluppate?

  • Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione

• Competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologie.

• Competenza digitale

• Imparare ad imparare

(padronanza delle abilità di studio, di ricerca, documentazione, confronto e selezione delle informazioni, organizzazione significativa delle conoscenze, abilità metodologiche e metacognitive)

  • Competenze sociali e civiche

• Spirito di iniziativa e imprenditorialità

MEDIATORI DIDATTICI ATTIVI: sono direttamente collegati all’esperienza concreta (osservazioni sul campo, esperimenti, attività manipolative )

Osserviamo le seguenti proprietà:

  • Il calcio (70% del tessuto osseo) conferisce durezza all'osso
  • L'osseina (30% del tessuto osseo) conferisce l'elasticità necessaria a resistere, entro certi limiti, alla rottura

Esperimento dell'osso in aceto: gli studenti registrano per una settimana i cambiamenti osservati

Esperimento dell'osso in forno per alcune ore: lavoro volontario documentato con foto o video

MEDIATORI DIDATTICI ANALOGICI:

sono simulazioni, role playing (giochi di ruolo), compiti relativi al “mettersi nei panni di”.

Sono metodi che coinvolgono molto sul piano personale ed emotivo lo studente, quindi stimolano la motivazione e consolidano l’apprendimento.

NEI PANNI DELL’INSEGNANTE

• Ripasso a fine anno

• Lavoro facoltativo di approfondimento --> Scelgo chi ha una maggiore motivazione --> Esempio di conversazione forte

• Spiegazione agli alunni di un'altra classe

Empatia della classe che sta ascoltando

I ragazzi vengono valutati su:

  • conoscenza, completezza, originalità,
  • uso appropriato del linguaggio;
  • capacità di coinvolgere;
  • struttura logica dell’argomentazione

L’AUTOVALUTAZIONE

é una funzione essenziale dell'apprendimento:

• favorisce una migliore comprensione e accettazione della valutazione esterna e dei suoi criteri;

• consente all'alunno di responsabilizzarsi, di capire le sue difficoltà ponendo le basi per la sua autonomia;

• rendendo pubblico l'atto valutativo, da sempre considerato una sorta di potere assoluto nelle mani del docente, si rompe una delle clausole del contratto didattico che spesso impedisce un reale apprendimento dei saperi.

MEDIATORI SIMBOLICI:

ad esempio i mercatini per insegnare i concetti economici ( guadagno, spesa, ricavo, peso netto, peso lordo, tara…); le ricostruzioni storiche, le rappresentazioni e le drammatizzazioni di testi o di avvenimenti.

Angelo ed Enes

MODELLI E IMMAGINI MENTALI

Nella scuola è fondamentale procedere in modo graduale portando gli alunni a formare concetti saldi ed immagini mentali evocative che non siano misconcezioni.

L’immagine mentale è lo strumento dell’evocazione, può essere un’immagine visiva, un suono, un pensiero...non è la realtà, è ciò in cui l’alunno trasforma la realtà, è il mezzo senza il quale non si può arrivare al concetto.

È importante quindi fare in modo che gli alunni siano stimolati alla costruzione dell’immagine mentale; dobbiamo fornirgli infinite esperienze, insegnargli infinite parole, trasmettergli infinite emozioni e stimolare entrambi gli stili evocativi sia quello uditivo sia quello visivo in modo che tra essi non vi sia conflitto ma si costruisca un perfetto equilibrio.

Per tenere alta l’attenzione e verificare l’apprendimento faccio delle pause pedagogiche.

Durante il dialogo pedagogico si indaga:

IL PRESENTE: in diversi momenti della lezione l’insegnante chiede “SONO STATA CHIARA NELLA SPIEGAZIONE?” e chiede a qualcuno di ripetere i concetti appresi/capiti.

Chiede che cosa lo ha aiutato a capire: le parole dell’insegnante, la sua teatralità, gli interventi dei compagni…

I visivi captano le immagini, i gesti come una telecamera.

Gli uditivi hanno bisogno di fare domande continuamente, registrano la lezione come un registratore.

IL FUTURO: l’insegnante chiede 10 minuti prima della fine della lezione su come gli studenti affronteranno lo studio a casa, come progettano di imparare la lezione e svolgere gli esercizi ( il giorno stesso perché è fresco nella mente, studiando con un compagno….?)

IL PASSATO: si indaga nella lezione successiva prima di andare avanti o prima dell’interrogazione: che cosa avete imparato?

In questo modo le parole non volano via

Cooperative learning

Oggi il lavoro individuale tende ad essere emarginato.

Da uno studio dell'OCSE sul lavoro di gruppo

su 52 scuole testate è emerso che l'Italia è al 45° posto. I nostri studenti seppur molto competenti individualmente sono carenti nel lavoro di gruppo.

RAPPORTO EXCELSIOR 2010 aveva come obiettivo quello di elencare quali competenze le aziende ricercano nei giovani da assumere:

Dall'1 al 5 in ordine di importanza

1. capacità di lavorare in gruppo

2. capacità di lavorare in autonomia

3 .abilità nel gestire rapporti

4. capacità di risolvere problemi

5. capacità comunicativa

- DIVIDERE LA CLASSE IN GRUPPI

- MOSTRARE A TUTTI LO STESSO PROBLEMA

- TUTTI I GRUPPI DEVONO PORTARE LA SOLUZIONE

- OSSERVAZIONI DEI GRUPPO

- OGNI GRUPPO DEVE ESPORRE LA PROPRIA SOLUZIONE E SPIEGARE CHE COSA NON È RIUSCITO A FARE

- LA SPIEGAZIONE È PARTE DELLA SOLUZIONE

La capacità di lavorare in gruppo ha bisogno di un lungo percorso di apprendimento, che deve partire fin dalla primaria per essere acquisito.

Lezione in spagnolo per realizzare la mano con le cannucce

Lapbook

Altri collegamenti: educazione fisica

Cartelloni

Progetto Read More

L'irisina

Verifiche: strutturate, semistrutturate , non strutturate

Il compito di realtà

Open Day della scuola

Uso delle tecnologie e dell'informazione

La competenza digitale

La competenza digitale è trasversale rispetto a tutte le altre discipline.

--> È inserite nell’asse dei linguaggi (Dls. 139 del 22/08/2007)

Consiste nell’utilizzare le tecnologie per semplificare il proprio e l’altrui lavoro e la vita dei cittadini, per risolvere problemi e per comunicare a distanza in tempo reale.

Indicatori espliciti di competenza digitale

• capacità di gestire i propri profili on-line;

• capacità di comunicare efficacemente con gli altri a distanza;

• uso delle tecnologie della società dell’informazione;

• utilizzo del computer per reperire e conservare informazioni, produrle, presentarle, valutarle e scambiarle.

Google Suite for Education

L’ambiente delle Google Apps è sicuro: gli alunni possono scrivere e ricevere solo all’interno dello stesso dominio

Prima di assegnare l’indirizzo del dominio della scuola agli alunni di una classe è necessario coinvolgere la famiglia (firmando il consenso), magari facendo scegliere ai genitori la password d’accesso, favorendo così il controllo dei genitori.

Documenti fogli presentazione

Trascrizione vocale

La

valutazione

Alcuni riferimenti normativi :

-Dlg 62 del 13/04/2017

-DM 741 del 3/10/2017

-DM 742 del 3/10/2017 con allegati

- nota Miur 1865 del 10/10/2017

-linee guida per certificazione delle competenze

Documento della valutazione del percorso formativo degli alunni allegato al PTOF

Obiettivi e finalità della valutazione

Che cos’è la valutazione?

È un processo sistematico, complesso e continuo, parte integrante dell’insegnamento-apprendimento.

Non è un momento selettivo, bensì uno strumento di conoscenza e valorizzazione

Nelle indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione

"Agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione, nonchè la scelta dei relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali...La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo..."

FUNZIONE FORMATIVA

FUNZIONE FORMATIVA

Art. 1 del Dlgs. 62-2017,

"La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento degli alunni, ha finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell'identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze. La valutazione è coerente con l'offerta formativa delle istituzioni scolastiche, con la personalizzazione dei percorsi e con le Indicazioni Nazionali per il curricolo e le Linee guida di cui ai decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87, n. 88 e n. 89; è effettuata dai docenti nell'esercizio della propria autonomia professionale, in conformità con i criteri e le modalità definiti dal collegio dei docenti e inseriti nel piano triennale dell'offerta formativa"

Valutare significa acquisire e restituire tutte le informazioni utili a raggiungere l'apprendimento degli alunni.

Nel processo di valutazione

vengono interpretati i dati raccolti con le verifiche, ma si tiene anche conto

dell’andamento dell’apprendimento in relazione a progressi, impegno, motivazione, capacità critiche, abilità metodologiche.

La verifica

è la raccolta sistematica di dati, attraverso strumenti diversi, strutturati, semistrutturati (es. Invalsi) e non strutturati ( questionari a risposta aperta articolata, saggi brevi, testi e relazioni, interrogazioni).

Le verifiche strutturate sono le più semplici da leggere, ma attenzione, se non sono formulate bene non sempre danno informazioni sulle reali conoscenze e abilità acquisite dagli studenti. Le verifiche non strutturate, invece, forniscono anche indicazioni sulle capacità di ragionamento, di operare collegamenti e relazioni e di argomentare.

Il giudizio, espressione della valutazione, tiene conto di dati sia qualitativi sia quantitativi assunti nel tempo e interpretati alla luce di criteri relativi o assoluti.

Il criterio assoluto stabilisce delle soglie a priori, già al momento della costruzione della prova. Queste sono generalmente stabilite in relazione alla struttura della prova e allo standard fissato in base alla programmazione.

Il criterio relativo attribuisce la valutazione solo dopo la somministrazione della prova e dipende dal suo andamento medio.

--> Analisi dei risultati ottenuti dalla classe o da più classi sulla stessa verifica

Non bisogna mai dimenticare che la valutazione ha degli effetti sul soggetto che apprende e sui suoi apprendimenti, “incide notevolmente sulla formazione della persona, contribuisce a determinare la costruzione dell’identità nei ragazzi, può far crescere la fiducia in sé…” (pag. 6 linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione).

--> Funzione proattiva della valutazione

è tale quando mette in moto gli aspetti motivazionali che sorreggono le azioni umane. “La valutazione proattiva riconosce ed evidenzia i progressi, anche piccoli, compiuti dall’alunno nel suo cammino, gratifica i passi effettuati, cerca di far crescere in lui le “emozioni di riuscita” che rappresentano il presupposto per le azioni successive” (pag. 6 e 7 linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione).

È importante costruire con gli alunni un dialogo che li aiuti a capire che la valutazione è uno strumento significativo di conoscenza e valorizzazione dell’insegnamento.

Valutare non significa unicamente “dare un voto alla performance del momento”, significa monitorare l’efficacia dell’intero processo di insegnamento.

--> Le verifiche non sono un punto di arrivo ma un punto di partenza.

Si può recuperare in ogni momento!!

Domande

• Devo stare più attento in classe?

• Devo studiare di più?

  • Devo svolgere più esercizi rispetto a quelli dati dall’insegnante?

• Potrei risolvere esercizi più difficili?

• Quale argomento potrebbe essere utile che l’insegnante rispiegasse o approfondisse?

L'AUTOVALUTAZIONE

é una funzione essenziale dell'apprendimento:

  • favorisce una migliore comprensione e accettazione della valutazione esterna e dei suoi criteri;
  • consente all'alunno di responsabilizzarsi, di capire le sue difficoltà ponendo le basi per la sua autonomia;
  • rendendo pubblico l'atto valutativo, da sempre considerato una sorta di potere assoluto nelle mani del docente, si rompe una delle clausole del contratto didattico che spesso impedisce un reale apprendimento dei saperi.

Analogamente è importante condividere con i nostri studenti l’aspetto costruttivo, più significativo e meno negativo dell’errore.

--> Proprio l’errore può dare inizio al percorso di apprendimento.

NUOVA TEORIA DELL'ERRORE

“ ...l’errore non è necessariamente solo frutto di ignoranza, ma potrebbe invece essere il risultato di una conoscenza precedente, una conoscenza che ha avuto successo, che ha prodotto risultati positivi, ma che non tiene alla prova di fatti più contingenti o più generali. Dunque non si tratta sempre di errore di origine sconosciuta, imprevedibile, ma della evidenziazione di ostacoli. ..questo ha portato a rivalutare in modo molto diverso dalla prassi usuale l’errore ed il suo ruolo...” pag. 104 “Area e perimetro”

Gli alunni hanno modi diversi di evocare e di comprendere

Dalle ricerche in campo psicologico sappiamo che le persone possono differenziarsi anche rispetto ai tipi di intelligenza.

Howard Gardner --> la teoria delle intelligenze multiple

Robert Sternberg --> tre tipi di forma di pensiero

• pensiero analitico (capacità di giudicare, valutare, scomporre, fare confronti, rilevare contrasti, esaminare dettagli);

• pensiero creativo (scomporre, produrre novità, immaginare, intuire);

• pensiero pratico ( si realizza nell’organizzazione, nell’abilità di usare strumenti, attuare concretamente progetti e piani mirati a obiettivi concreti)

Sternberg sostiene che la didattica tradizionale tende a favorire gli alunni con pensiero analitico, penalizzando invece quelli con pensiero creativo e ancor più quelli con pensiero pratico-organizzativo.

Afferma inoltre che gli insegnanti, caratterizzandosi in prevalenza come persone di pensiero analitico, favoriscono gli alunni che somigliano a loro, attraverso una didattica prevalentemente teorico-astratta e logico-deduttiva. Gli alunni analitici, infatti, di solito “riescono bene” nei test scolastici. Al contrario, gli alunni creativi, che sovente percorrono strade che i docenti non si aspettano e hanno un approccio all’apprendimento che spesso non viene riconosciuto, hanno per lo più risultati medio-bassi nelle prove scolastiche; gli alunni di pensiero pratico, poi, che privilegiano un approccio induttivo e operativo all’apprendimento, troppo raramente trovano nella didattica tradizionale percorsi e proposte adatti a loro e generalmente hanno risultati scolastici bassi.

Per questo per “favorire un apprendimento efficace nella variegata gamma di studenti è necessario da una parte valutare l’apprendimento secondo diverse modalità, dall’altra riuscire a presentare le discipline in una molteplicità di modi diversi”.

Un altro aspetto molto importante del pensiero, sono gli stili di attribuzione.

Per stili di attribuzione si intendono le modalità attraverso sui le persone si attribuiscono le ragioni del proprio successo o insuccesso

Le persone si distinguono in

persone con locus of control interno: attribuiscono il successo o l’insuccesso delle proprie performance a cause interne a sé, quali, l’impegno, il lavoro, le abilità, ritenendole cause variabili e controllabili.

Il rischio è che queste persone di fronte a compiti complessi e difficili dove pure si sono impegnati, non attribuiscano l’insuccesso alla difficoltà del compito, ma a una propria scarsa abilità o intelligenza, contro la quale ritengono non si possa fare nulla. In questo caso la persona tende a deprimere la propria autostima, sino a rifuggire dai compiti o ad accettare in modo rassegnato i nuovi insuccessi, giudicandoli inevitabili.

persone con locus of control esterno:

tendono ad attribuire le cause a fattori esterni quali, ad esempio, la fortuna, le contingenze, la benevolenza/malevolenza dei docenti…

Queste persone tendono a percepire come estranee al proprio controllo anche la propria abilità e la propria intelligenza.

È stato dimostrato che lo stile di attribuzione cominci a formarsi molto precocemente e dipenda in gran parte dagli stili attributivi dei genitori e degli educatori e dai messaggi che questi rimandano al bambino.

La didattica per competenze, può fare molto per stimolare uno stile di attribuzione funzionale alla corretta ed efficace percezione della realtà, che consenta anche una buona autovalutazione di sé.

EFFETTI DI DISTORSIONE DELLA VALUTAZIONE

Gli studi sperimentali di professori, come ad esempio il professor Hadij, hanno dimostrato che esistono effetti di distorsione della valutazione che è necessario conoscere per non incorrervi.

È necessario dotarsi di rigorosi criteri di valutazione sia per le prove strutturate sia per quelle non strutturate.

Ogni singola prova deve essere letta e valutata per se stessa

1. La conoscenza dei voti precedenti influenza la valutazione della prova.

2. Un compito ottiene voti migliori quando è attribuito ad alunni di livello alto.

3. I compiti corretti per primi sono sopravvalutati, quelli corretti alla fine sono sottovalutati (tranne il primo compito che viene sottovalutato).

4. Uno stesso compito è sottovalutato o sopravvalutato a seconda che i compiti corretti immediatamente prima siano stati giudicato ottimi o pessimi. In questi casi emerge un effetto comparativo in base al quale i compiti non sono corretti per se stessi, ma risultano ancorati a quelli precedenti e successivi.

5. Se le scorrettezze si trovano prevalentemente nella prima metà del compito, questo riceve una valutazione meno buona rispetto a quella che otterrebbe se gli errori si trovassero nella seconda metà.

Tre momenti della valutazione

- La valutazione diagnostica o iniziale volta ad individuare il livello di partenza degli alunni e il possesso dei pre-requisiti, è l'atto iniziale del processo di insegnamento-apprendimento.

- La valutazione formativa o in itinere finalizzata a cogliere informazioni analitiche e continue sul processo di apprendimento, stimolare l’autovalutazione da parte degli studenti e fornire ai docenti indicazioni per attivare eventuali correttivi all’ azione didattica predisponendo anche interventi di recupero e rinforzo.

-La valutazione sommativa è la valutazione del grado di raggiungimento degli obiettivi fissati al termine di ogni segmento, ritenuto significativo, del percorso didattico.

L'obiettivo è che l'alunno consegua il maggior successo possibile.

Più accurate sono state la valutazione iniziale e quella formativa più possibilità ci sono che i risultati della valutazione finale siano positivi.

Strumenti e modalità per la valutazione

Criteri/modalità di valutazione

• Osservazione dello studente durante lo svolgimento delle attività in classe sia scritte sia orali;

• Correzione del lavoro domestico;

• Verifiche scritte e orali, individuali e di gruppo.

Il numero minimo di valutazioni per quadrimestre concordato dai docenti di disciplina nel corso delle materie di programmazione di inizio anno deve essere idoneo a permettere il monitoraggio di un percorso e non di singoli episodi.

Gli strumenti di verifica sono opportunamente differenziati per offrire stimoli diversi e nel contempo incentivare le potenzialità di ciascuno.

Nella valutazione si potranno considerare i seguenti criteri:

- situazione di partenza;

- impegno e puntualità nello svolgere i compiti assegnati;

- metodo di lavoro;

- risultati raggiunti in relazione agli obiettivi stabiliti, al livello iniziale e alle problematiche personali .

- impegno, interesse, partecipazione, responsabilità, autonomia nel lavoro;

- rapporti con gli altri (alunni, docenti, personale)

- capacità di collaborazione nel lavoro di gruppo;

- cura del materiale;

- rispetto di quanto disposto nei regolamenti interni (Statuto delle Studentesse e degli Studenti Patto di corresponsabilità e regolamento di Istituto) ;

- capacità di riflettere sul proprio percorso;

- capacità di chiedere aiuto.

I compiti di realtà

Come si legge nelle linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione

"...È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà, osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive….La risoluzione della situazione – problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante…

Per verificare il possesso di una competenza è necessario fare ricorso anche ad osservazioni sistematiche che permettono agli insegnanti di rilevare il processo, ossia le operazioni che compie l’alunno per interpretare correttamente il compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricavarne altre, qualora necessarie, e per valorizzare risorse esterne (libri, tecnologie, sussidi vari) e interne (impegno, determinazione, collaborazioni dell’insegnante e dei compagni).

Il compito di realtà

“I compiti significativi o compiti di realtà sono compiti realizzati in un contesto vero o verosimile e in situazioni di esperienza dove lo studente possa gestire situazioni e risolvere problemi in autonomia e responsabilità, utilizzando le conoscenze e abilità possedute, capacità personali, sociali e metodologiche per costruire nuova conoscenza”

(Franca Da Re)

I compiti di realtà sono

problemi aperti a più soluzioni

problemi complessi:

non richiedono solo l'individuazione di una soluzione ma attivano il pensiero creativo e progettuale. Richiedono pianificazione, analisi del problema, ideazione creativa, trasformazione di un'idea in progetto che terminerà in un prodotto finale.

problemi sfidanti: rappresentano un livello di difficoltà leggermente superiore alla situazione di ingresso degli studenti

Stefano Rossi

Strumenti per la valutazione sono le rubriche di valutazione

L’insieme delle descrizioni delle competenze, abilità e conoscenze e l’articolazione in livelli di padronanza viene definito “rubrica”.

Come si legge nelle linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione

English

Read more is part of the European project READ ON.

It is aimed at students from 12 to 19 years old. Every day students read books and other types of readings for 20 minutes in class.

The objective of this project is to incentivate the reading among students who do not read on a regular basis and satisfy the need of students who normaly read every day.

The term clil is an acronym for Content and Language Integrated Learning. This method is based on the content teaching in a foreign languige.

This helps both acquisition of subject content and learning languige.

I do this activity in collaboration with their english teacher

Make a “Fortune teller”

You need:

paper ( a square of 12 cm X 12 cm)

pencils ( 4 colours)

1. Fold diagonally, fold the other way and open

2. Fold one corner to the centre

3. Fold all corners to the centre

4. Turn over and fold one corner to the centre

5. Fold all corners to the centre

6. Turn over

7. Fold in half

8. Colour the outside

9. Write numbers on the inside

10. Write questions inside the flaps

11. Insert fingers and play

Questions

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