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TEMA 19: LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE CON ALUMNOS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES.

LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN...

LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE CON ALUMNOS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.

Concepto

Concepto

El concepto de autismo ha evolucionado mucho, en este tema nos centraremos en un concepto del autismo amplio, el propuesto por Lorna Wing. Ella, define el autismo como un continuo que presenta diferentes grados, a este continuo se le llama “continuo del espectro autista”. También Riviere (2001) utiliza el término “continum autista”. Dentro de ese continuo, solo una pequeña minoría cumple estrictamente los síntomas que definen al autismo, y además existen otras alteraciones o retrasos que van acompañados de algunos de estos síntomas sin ser propiamente cuadros de autismo.

Con el fin de darle un diagnóstico más formal, el DSM-IV de la Asociación Americana de psiquiatría pasó a llamarlos TGD (Trastorno generalizado del desarrollo) y el actual DSM-V los llama TEA (trastorno del espectro autista.

Actualmente, en nuestro sistema educativo se utilizan los dos manuales (el DSM-IV y DSM-V), por lo tanto, a continuación pasaremos a analizar su clasificación atendiendo a ambos manuales:

Según el DSM IV reconoce diversos tipos como: el trastorno autista, el trastorno de Rett, Asperger, el trastorno desintegrativo infantil y los trastornos profundos del desarrollo no especificados.

Actualmente en el DSM V desaparece la clasificación anterior y se engloban en TEA

Criterios

- Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos

-Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades,

-Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo

-Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social

-Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual,

También se enfatiza para la clasificación de los trastornos el concepto de intensidad o grado de “necesidad de apoyos” (necesita ayuda muy notable, necesita ayuda notable y necesita ayuda)

La intervención de un alumno con autismo es la última fase de un proceso que consta de tres fases interrelacionadas, este proceso partirá siempre de la evaluación del alumno, la determinación de sus NEE y por último la tercera fase la respuesta educativa donde se llevará a cabo un plan de actuación individualizado con un enfoque de intervención inclusiva.

En nuestra comunidad muchos de estos alumnos con TEA están escolarizados en centros ordinarios con unidades específicas de comunicación y lenguaje cumpliendo con los principios de normalización e inclusión.

En el presente tema nos centraremos en la última fase, la intervención con los alumnos/as con autismo partiendo siempre de que deberá ajustarse a las necesidades de cada alumno y a su contexto.

Principios generales de intervención

Principios generales de intervención

Encontramos cuatro principios fundamentales a la hora de intervenir:

• Fomentar la espontaneidad y asegurar la generalización de los aprendizajes: La intervención debe fomentar e incluso enseñar explícitamente la producción frecuente de conductas

comunicativas, mediante el método de enseñanza incidental. También debe asegurar la generalización de los objetivos a situaciones diferentes, personas diferentes, etc. Será necesario redistribuir las competencias entre los distintos profesionales del centro y definir contextos más naturales de enseñanza y uso del lenguaje.

• Definir objetivos funcionales: A la hora de definir qué ítems incluimos en un entrenamiento del lenguaje debemos guiarnos por el criteriode funcionalidad, es decir, si le es útil al alumno. (Si el objetivo está significativamente relacionado con su conducta verbal y está disponible en su medio natural).

• Desarrollar competencia comunicativa: es decir, dotar al sujetos de una comunicación funcional.

• Intervenir de manera cooperativa: Estas alteraciones de tipo psicológico, pedagógico, motor, social, logopédico y médico se entremezclan precisando de una intervención multidisciplinar, por parte de diferentes profesionales.

Dicha intervención, desde una perspectiva inclusiva, la realizaremos tanto dentro de su grupo de referencia como fuera de manera individual o en pequeño grupo.

Para las sesiones realizadas con su grupo de referencia tendremos en cuenta:

- Se buscarán aquellas áreas y metodologías que permitan y faciliten la participación activa del alumnado, mediante dinámicas de grupos, proyectos de investigación, actividades cooperativas...

- Las sesiones deberán estar muy planificadas y estructuradas. Se planificarán los momentos (antes, después, durante la actividad), la frecuencia (número de sesiones) , intensidad (ayuda total, guía parcial), tipo de ayuda que se van a utilizar (adaptación de material, incorporación en la dinámica del aula, el uso de videos u otros materiales que mejoren la accesibilidad, etc.), así como el rol que asumirán los docentes que participen en el aula.

-Para las sesiones realizadas de manera individual o en pequeño grupo donde se trabajarán conceptos para su

transferencia posterior a su grupo-clase. Dichas sesiones son aquellas que requieren una intensidad de apoyo

más alta y más dirigida con un plan de trabajo técnico, individualizado y especializado.

La intervención logopédica

La intervención logopédica

El alumnado con TEA presenta una gran variedad de síntomas, por ejemplo, comprende desde niños y niñas sin lenguaje a aquellos con importantes alteraciones en el mismo. Por ello, la intervención deberá ser específica en cada caso mediante un programa lingüístico individualizado, sistemático y detallado que contemple las distintas fases del desarrollo del lenguaje.

El objetivo general de la intervención es desarrollar de acuerdo a las posibilidades del sujeto un sistema de comunicación funcional que favorezca su equilibrio, su adaptación y acercamiento al mundo.

En nuestros objetivos específicos priorizaremos el lenguaje funcional y espontáneo a aspectos formales.

La metodología se orientará a conseguir la funcionalidad de los aprendizajes, poniendo énfasis en la generalización de los mismos, empleando para ello materiales significativos y adecuados a sus necesidades y motivaciones.

Emplearemos estrategias metodológicas como: aprendizaje sin error, enseñanza incidental (aprovechar

cualquier situación para aprender), refuerzo positivo, modelado y la estructuración temporal de las tareas mediante agendas o minihorarios que permitan la anticipación.

Para trabajar los contenidos es imprescindible establecer con estos alumnos un vínculo afectivo, conocer sus intereses y trabajar a través de los mismos todo el programa de intervención.

Procesos psicológicos básicos

+ Trabajaremos la memoria a corto y largo plazo y la imitación de gestos.

+ La atención conjunta, ya que es una estrategia para la intervención en alumnos que presentan dificultades para participar con el adulto en interacción con un objeto. Se partirá de rutinas o actividades de interés que el sujeto ya realiza en solitario, para introducir en ellas al adulto de forma progresiva como parte integrante, al ser físicamente imprescindible por su participación motora en alguna parte de la rutina.

+ La percepción, sobre todo la temporal. Para comenzar trabajando con paneles de anticipación, agendas, minihorarios, y en niños de más nivel trabajando conceptos como antes/después, día/noche, etc. Hay diversas aplicaciones como “día a día” de la Fundación Orange, pictoagenda o el programa PEAPO (que es un programa informático de estructuración ambiental. También trabajaremos la visual, asociando iguales, identificando figura-fondo, para saber el nivel simbólico del nió, si reconoce las partes y el todo, puzzles o completar cosas incompletas.

+ Funciones ejecutivas: donde se incluyen la planificación, inhibición de respuestas, flexibilidad, búsqueda organizada y memoria de trabajo. También trabajaremos la creación de rutinas de pensamiento favorecedoras del aprendizaje, por ejemplo las autoinstrucciones.

Aspectos previos al lenguaje

+ Motricidad bucofacial: trabajaremos intentando conseguir un mejor control y tono de la zona oral a pesar de que en ocasiones hay muchas dificultades de imitación (de ahí que se tenga que trabajar previamente la imitación).

+ Respiración y soplo: se trabajará mediante la vivenciación, la observación, empañando un cristal, soplando para mover una vela, llama o bolita.

+ Discriminación auditiva y ritmo: se trabajará la estimulación auditiva en general, para que responda a cualquier estímulo sonoro, localice la fuente del sonido, y en niños con mayor capacidad la discriminación de sonidos del entorno.

+ Aspectos suprasegmentales: trabajaremos la dicción, entonación y prosodia. Primero con series de sonidos sin sentido y luego con combinaciones de sílabas sencillas. Más adelante se trabajará con series, dándoles una intención expresiva concreta: afirmación, negación o enfado. Se pueden trabajar frases cortas exagerando la prosodia o como masticando las palabras, puesto que muchas veces la voz en los TEA es monótona y mecánica. También trabajaremos la altura de la voz ya que a veces es inaudible y en otras ocasiones muy elevada.

Dimensiones del lenguaje

En el caso de que tenga lenguaje trabajaremos cada una de sus dimensiones: la fonética-fonológica, la léxico-semántica, la morfosintáctica y la pragmática, y si no tiene lenguaje se trabajará a través del SAAC.

+ Aspecto Fonético-fonológico: empezaremos introduciendo patrones fonológicos redirigiendo las ecolalias mediante canciones, onomatopeyas etc. Si tiene dificultades en este aspecto trabajaremos la articulación de los los diferentes fonemas a través del punto y modo de cada uno de ellos y su posterior generalización.

Trabajaremos también la conciencia metafonológica. Los materiales que utilizaremos pueden ser: ocas fonológicas, lotos fonéticos, Cicerón de CEPE...A pesar de la intervención en este aspecto, no será uno de los puntos más importantes a trabajar.

+ Aspecto léxico-semántico: se intervendrá el vocabulario más significativo para el niño en base a suscontextos comunicativos para ir poco a poco incorporándolo en su uso común para que los generalice, tanto a nivel comprensivo como expresivo. El léxico debe estar muy vinculado al contexto dado las dificultades de estos alumnos para generalizar. Trabajaremos también relaciones semánticas.

Algunas actividades que podemos realizar son:

- decir cosas que son del colegio, de la casa, la calle, etc.

- jugar a las profesiones

- qué se relaciona con qué, como por ejemplo “gafas con ojos”, “cabeza con gorro”, etc.

También contamos con material editado como: lotos de profesionales de CEPE, “Aprende con Pipo”, Lotos de acciones de CEPE, los cuentos de Teo o el programa VINE/VEN de Conselleria de Educación.

+ Aspecto morfosintáctico: Se intervendrá tanto a nivel expresivo como comprensivo. Se partirá del nivel que el niño tenga de estructuración de frase, y a partir de ahí iremos aumentando: trabajaremos pronombres, morfemas de género y número, determinantes, analogías, ordenar oraciones desordenadas…

También trabajaremos el seguimiento de instrucciones: partiendo de la comprensión de aquellas instrucciones más básicas, con valor comunicativo, apoyadas por gestos como “toma” “dame” “ven”;

Podemos utilizar como materiales el “Enséñame a hablar” de GEU, “Espiral morfosintáctica” de Ondaeduca, la herramienta de crear frases cn el ARAWORD con pictogramas… y además se puede adaptar el material con fotos familiares del alumno para que sea más ameno y funcional.

Otro material de Fundación Orange que está en formato web y app es “Soy Visual” donde podemos trabajar

tanto léxico como morfosintaxis, con un carácter funcional. Tiene muchas actividades y el nivel de complejidad va aumentando con graduación de las ayudas y apoyos.

+ Aspecto pragmático: se ha de trabajar para desarrollar las diferentes funciones comunicativas:

- Empezar por trabajar los protodeclarativos y protoimperativos

- El uso de “si” y “no” de forma funcional

- Expresar necesidades básicas

- Los absurdos visuales, absurdos de contenido (abrir los ojos para escuchar).

- Si el niño tiene ecolalias partiremos de ellas para darle sentido comunicativo.

- El uso de la mirada y el uso de la sonrisa

- Trabajar la Teoría de la mente mediante actividades de ver para saber. Y verbos mentales (pensar, creer, imaginar...)

- Reconocimiento de emociones y empatía.

- Desarrollar habilidades sociales (a través de historias sociales)

- Trabajar los círculos de confianza a través de actividades donde se establezcan relaciones de más y menos proximidad según la persona con quien interactúe.

- Trabajar inferencias, dobles sentidos...

Estos aspectos se pueden trabajar con material editado como Más allá de las palabras o En la mente de Monfort e Isabelle Monfort Juarez, ambos materiales de Editorial Entha, manual de la teoría de la mente para niños con autismo de Anabel Cornago, manual del juego, también de la misma autora y algunas aplicaciones como Gestos y emociones del Ministerio de Educación, una aplicación interactiva para crear historias sociales del proyecto AGREGA. También podemos usar la app para andrioid e ios BITSTRIPS o TELLAGAMI con la que podemos diseñar viñetas para el trabajo de la teoria de la mente

En muchos de estos alumnos donde no exista el lenguaje oral o no sea funcional deberíamos plantearnos el uso de un SAAC.

Sistemas alternativos y aumentativos ...

Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) y Programas de intervención

A lo largo del tiempo, han existido diferentes sistemas o métodos de trabajo para los niños autistas, en los años 60 los métodos estaban centrados puramente en el desarrollo del lenguaje verbal, como el método Lovaas. Hoy en día la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas. Se intenta promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel de abstracción del niño. (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no diferenciadas, etc). Existen algunos sistemas diseñados específicamente para proporcionar instrumentos de comunicación y metodología ajustada a o que estos alumnos necesitan. Entre los más empleados destacamos: son el Programa TEACCH, el Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer y el PECS.

A. Programa TEACCH: Requiere de una intervención individualizada para adquirir las capacidades de comunicación y lenguaje. Es necesaria la intervención, no solo del terapeuta, sino también de todo el entorno del niño, por lo que es fundamental la coordinación.

Es un programa de enseñanza estructurada que busca: Reducir problemas de conducta y situaciones de ansiedad, ayudar a aprender mejor priorizando el canal visual, favorecer ser independientes y generalizar los nuevos aprendizajes, generalizar los nuevos aprendizajes, fomentar que los alumnos/as estén tranquilos y ayudar a entender situaciones y expectativas

B. Programa de comunicación total de Benson Schaeffer

Este programa enfatiza la espontaneidad y el lenguaje expresivo y se estructura a través del aprendizaje de las funciones lingüísticas de expresión de los deseos, referencia, conceptos de persona, petición de información y abstracción, juego simbólico y conversación, etc.

Es un sistema oral signado, cuyo objetivo es lograr una comunicación espontánea y funcional.

Este programa no se centra solo en la adquisición y desarrollo de un repertorio de signos para la comunicación, sino en el desarrollo de patrones de interacción, de estrategias instrumentales básicas, estrategias de anticipación, localización de objetos, y pautas interactivas y de juego, etc.

Cada signo se realiza tantas veces como sílabas tenga la palabra para favorecer el lenguaje oral.

C. Sistema de comunicación con intercambio de imágenes (PECS) (Picture Exchange Communication System)

PECS es un método interactivo de comunicación para individuos no verbales. Requiere el intercambio de un símbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. Un símbolo es intercambiado para iniciar una petición.

El acercamiento consiste en cinco fases:

Fase 1: Intercambio Físicamente Estimulado: Al ver un objeto altamente preferido, el individuo seleccionará el símbolo del objeto y dejará el símbolo en la mano del terapeuta.

Fase 2: Aumentar la espontaneidad/ localizar comportamientos y persistencia: El individuo va al tablero de comunicación, selecciona el símbolo y deja el símbolo en la mano abierta del interlocutor.

Fase 3: Discriminación entre Símbolos.

Fase 4: Estructura de la frase: El individuo solicita objetos presentes y no presentes usando el símbolo "Yo quiero", poniéndolo en una tira de frase, tomando el símbolo de lo que desea, poniéndolo en la tira de frase y acercándose al interlocutor e intercambiando el enunciado con él..

Fase 5: Funciones de comunicación adicionales y vocabulario: El individuo espontáneamente usa una amplia gama de conceptos de funciones comunicativas y vocabulario (acompañado de intentos de habla cuando sea posible) en una variedad de contextos y de interlocutores.

Además de estos programas, hoy en día existen grandes avances a nivel tecnológico (tablets, PDAs, Smartphones) que nos permiten acceder a muchas aplicaciones creadas para estos usuarios con TEA y dirigidas a ser herramientas que permiten acercarles al mundo y facilitarles el ocio, la comunicación y el aprendizaje. Destacar como programas: el Programa E-MINTZA, el Programa IN TIC TEA, TIC-TAC, o el navegador web zacbrowser.

Además de la intervención del maestro de AL, el alumno con TEA debe contar con una serie de ajustes y adaptaciones a nivel de centro, aula e individual, es decir, necesita una respuesta educativa que es la 3ª fase del programa de identificación de las necesidades educativas especiales (nee). Esto es gracias a un Sistema Educativo que ofrece un currículo abierto y flexible a diferentes necesidades y contextos.

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN ...

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Según la ORDEN de 16 de julio de 2001, por la que ...

Según la ORDEN de 16 de julio de 2001, por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros de Educación Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria, se entiende por adaptación curricular “cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común para dar respuesta a las diferencias individuales del alumnado”.

El criterio general que debe considerar la adaptación curricular es favorecer que el alumno acceda al grado máximo posible de las metas establecidas en el currículo ordinario.

Para la elaboración de las adaptaciones, se parte de la respuesta común para el resto de os alumnos, y a partir de ahí, se lleva a cabo un proceso de adaptación a través de los diferentes noveles de concreción: centro, aula e individual. Estas adaptaciones serán diferentes dependiendo de la tipología del centro. Es decir, si es ordinario o específico, puesto que algunos de nuestros alumnos con TEA estarán escolarizados en CEE, en estos casos, deberemos tener en cuenta la RESOLUCIÓN de 24 de julio de 2017, del secretario autonómico de Educación e Investigación, por la que se dictan instrucciones para la organización y funcionamiento de los centros de educación especial sostenidos con fondos públicos para el curso 2017-2018.

Adaptaciones por nivel

Adaptaciones por nivel

A nivel de centro.

El centro es quien toma las directrices básicas de atención a la diversidad. Además de una filosofía favorecedora de la inclusión, el centro debe contemplar en sus documentos, PGA y PE ( y en su concreción curricular, PADIE, PAM...) una respuesta educativa para el alumno con TEA.

La atención a estos alumnos y las medidas de atención a la diversidad se deben contemplar en el PADIE del centro. Además el PAT deberá contemplar actuaciones se sensibilización de carácter coeducativo.

En el P.E. se debe contemplar la atención a la diversidad en base al tipo de escuela que se pretenda y se debe favorecer la inclusión del alumnado con TEA. Se adaptará la respuesta educativa a través de los elementos curriculares y de acceso al currículum.

Con respecto a los elementos curriculares, se adaptarán objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación. Para atender a este tipo de alumnado, el currículo deberá ser comprensivo, y contemplar la revisión continua. Se tendrán en cuenta aspectos referentes al lenguaje y los aspectos referidos a los sistemas de comunicación en los casos necesarios. Se deberá partir de lo que el alumno sabe, priorizando la funcionalidad y la generalización, siendo el sujeto un elemento activo de su aprendizaje.

Con respecto a los elementos de acceso, los tiempos y espacios deben contemplarse flexibles y de fácil acceso. Se pueden señalizar los diferentes entornos con pictogramas. En cuanto a los recursos materiales y personales, el centro deberá contar con los recursos ordinarios y específicos que los alumnos puedan necesitar. Además, se pueden establecer canales de relación entre diversos centros de autismo, como, por ejemplo, Mira’m o Neural.

A nivel de aula.

En el aula el tutor deberá adaptar tiempos, espacios, objetivos, contenidos y criterios e instrucciones de evaluación de su grupo aula. Es necesario que todas las personas que se relacionan con el niño conozcan el código de comunicación que utiliza el alumno para poder interaccionar con él.

Para favorecer la integración de estos alumnos en el aula se debe dar más importancia a los procesos de aprendizaje que a la acumulación de información. Se adaptará también la metodología del aula que favorezca la inclusión como el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje multinivel, aprendizaje cooperativo, etc.

En el caso del alumno TEA se realizarán adaptaciones dentro de los ajustes de corte ordinario. Si el alumno/a es usuario de un SAAC, es necesario que todas las personas que se relacionan con el niño conozcan el código de comunicación que utiliza el alumno para poder interaccionar con él. Algunas modificaciones que podemos realizar son:

• Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno, se favorezca la autonomía y aquellos que tengan más dificultades, reciban atención individual cuando la precisen.

• Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos, imágenes y láminas, libros y cuentos y programas de ordenador, que permitan reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas, trabajándolas de forma contextualizada, ofrezcan un soporte concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción, propicien la llegada de información al alumno por el mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación.

• Rincones de trabajo específico. Rincones organizados de forma muy visual y pautada que faciliten el trabajo autónomo o en parejas, con materiales adaptados (rincones TEACHH o rincones sensoriales,…etc.)

• Se adaptará también la metodología del aula, por ejemplo, adaptando materiales didácticos, con objetos reales, reproducciones, imágenes, láminas, libros, cuentos y programas de ordenador, que permitan reproducir, manipular y vivenciar, trabajando de forma contextualizada, ofreciendo un soporte concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción.

Además, la metodología deberá favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo. En líneas generales, favorecemos la motivación del alumno cuando aumentamos su seguridad ante las tareas y partimos de sus conocimientos previos, preferencias, intereses y disposición. Paralelamente, un patrón de reforzamiento positivo de los logros contribuye a crear una experiencia de éxitos que dispone favorablemente ante tareas y situaciones nuevas. En el caso de los alumnos con TEA, el uso de metodologías de apoyo conductual positivo, la secuenciación pautada de tareas y contenidos, el establecimiento de ayudas visuales, organizadores gráficos y autoinstruciones, son entre otras, técnicas que contribuyen a mejoran los procesos de aprendizaje. Si estas técnicas se utilizan a nivel de aula, es decir con todos los alumnos, contribuyen a la inclusión, facilitando el aprendizaje en general de todo el grupo-clase.

En la mayoría de ocasiones los ajustes de centro y aula no son suficientes para dar respuestas a las NEE de estos alumnos y se requiere realizar ACI .

A nivel individual.

La normativa referida a AC individuales toma como referencia la O.16 julio del 2001. Dado que la normativa de atención ala diversidad no se ha actualizado, en el reciente decreto D108/14 que regula el currículum y la ordenación de la educación primaria se han actualizado conceptos referidos a medidas individuales. En su Artículo 17 contempla medidas de apoyo y refuerzo:

“Tendrán la consideración de medidas de apoyo ordinarias aquellas que supongan una adaptación metodológica, de las estrategias organizativas, o de la distribución temporal del currículo, Serán medidas de apoyo extraordinarias aquellas medidas o programas que supongan la transformación significativa de uno o varios de los elementos prescriptivos del currículo, así como aquellas medidas de acceso al currículo que requieran recursos personales, organizativos y/o materiales de carácter extraordinario. Las medidas de apoyo extraordinarias en la etapa de Educación Primaria serán las adaptaciones de acceso al currículo que impliquen la adopción de medidas de carácter extraordinario, significativamente diferentes a las que los centros educativos de manera general pueden ofertar, las adaptaciones curriculares individuales significativas.

El Artículo 20. Contempla las adaptaciones curriculares individuales. Establece que los equipos docentes las elaborarán, coordinados por el tutor o tutora, y asesorados por el personal docente especialista en orientación educativa, o quien tenga atribuidas sus funciones, y en su caso, los maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje.

Las adaptaciones curriculares individuales significativas, se programarán partiendo del nivel de competencia curricular del alumno o alumna. Estas adaptaciones deberán ser elaboradas por el equipo docente y serán autorizadas por el director o directora del centro.

Las adaptaciones de acceso al currículo serán las medidas organizativas, que adapten tiempos, medios y otros elementos. Para plantear la respuesta educativa en cuanto a medidas y adaptaciones para el alumnado con diversidad funcional por TEA y determinar la intensidad de los apoyos siempre se partirá de medidas más ordinarias a las que se le sumarán la extraordinarias.

Generalmente este alumnado suele requerir de apoyo por parte del MAL. En el ámbito de nuestra competencia, la atención por parte del maestro de audición y lenguaje con los alumnos con TEA en ed. Infantil y primaria viene regulada por la Orden del 16 de julio del 2001. Dicha normativa contempla de forma orientativa 1 sesión de atención. En el caso de tratarse de educación secundaria obligatoria viene regulada por la O de 14 de Marzo 2005. En dicha normativa no se contemplan sesiones de atención pero si se contempla la continuidad del tratamiento si estaba atendido en educación primaria. Desde el año 2016, se implementó una etiqueta específica (a efectos principalmente administrativos) para estos alumnos, que fue la de TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN POR TEA, cuya recomendación respecto al número de sesiones es similar a la de DISFASIA, en las ultimas Instrucciones del PAM se establece como trastorno del lenguaje asociado a tea y le corresponde con máxima prioridad.

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