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RESPONSIVITY EDUCATION/ PRELINGUISTIC MILIEU TEACHING
Chapitre 3
Laura De Luca, Laura De Toffol, Perrine Lecoq,
Amandine Pauwels et Valentine Razée
RESPONSIVITY EDUCATION/ PRELINGUISTIC MILIEU TEACHING
Chapitre 3
INTRODUCTION
RE
PMT
MT
INTRODUCTION
PMT, qu'est-ce que c'est ?
= Prelinguisic Milieu Teaching
Par un professionnel
Pour les enfants ayant < 5 mots signés ou parlés, peu d'actes de communication
OBJECTIF: amener l’enfant à produire plus fréquemment et intentionnellement des demandes et des commentaires non verbaux complexes
MT, qu'est-ce que c'est ?
= Milieu Teaching
2 critères:
- produire assez fréquemment des demandes et des commentaires intentionnels
- produire > 5 mots signés ou parlés
OBJECTIF: enseigner des nouveaux mots + premières constructions grammaticales
Et RE, qu'est-ce que c'est ?
= Responsivity Education
Par le professionnel et le parent
OBJECTIF: apprendre aux parents à répondre de manière optimale aux demandes de communication de leur enfant
Population cible
âge chronologique entre 12 et 54 mois
(1 an - 4;6 ans)
âge développemental entre 9 et 16 mois
(9 m - 1;4 ans)
déficience intellectuelle et langagière < TSA, SD ou d’autres troubles ND
Fey, Yoder, Warren, & Bredin-Oja, 2013; Yoder, Woynaroski, Fey, & Warren (2014)
PMT > MT
si enf <5 mots
<1 commentaire intentionnel ou régulateur de cmpt par minute
INTERETS DE LA RECHERCHE
Bases empiriques
INTERETS DE LA RECHERCHE
Bases théoriques
modèle transactionnel
relations bidirectionnelles et réciproques
entre l'adulte et l'enfant
Woynaroski et al. (2014) : Intensité de la PEC?
1h/ semaine
1h/ jour - 5 jours/ semaine
Après 3 mois: + d’actes de communication avec syllabes canoniques
Bases empiriques
5 études randomnisées: enfants de 17-54 mois, DI / TSA
4 caractéristiques
1. études qualifiées "efficacy trials" >< "effectiveness trials"
2. interventions de basse intensité
3. effets dûs aux caractéristiques des sous-groupes
4. effets à CT
5. effets de taille moyenne à grande
6. parents / soignants : cmpts réactifs + ciblés
4 caractéristiques :
L'utilisation des commentaires
L’utilisation d’actes communicationnels avec syllabes canoniques
Intérêt pour les objets et leur utilisation
Présence du syndrome de Down
Pour les enfants TSA
Fey et al. (2006)
Yoder et Stone (2006)
PECS
RE/PMT
Pour les enfants SD
Etude de Yoder & al (2014)
1. Compréhension du vocabulaire meilleure si intervention intensive
2. Plus de babillage en syllabes canoniques si 5 séances/ semaine
Prise de décision pour l'intervention
Performances de communication pré-intervention
Prise de décision
Par session de 20 minutes:
1. Max. 15 commentaires
2. Max. 15 demandes prélinguistiques
3. Max. 15 vocalisations
4. si Down / min. 10 jouets : 5h/sem
5. si TSA : min. 3-4 commentaires
Conditions modératrices
Principes importants de la RE/PMT
LES INTERVENTIONS
Aménager l'environnement
Suivre les initiatives de l'enfant
Donner la possibilité à l'enfant d'initier
Donner la possibilité à l’adulte de se concentrer sur la complexité et la clarté de ses actes de communication
Positionnement de l'adulte
Faciliter l’attention conjointe
Jeu parallèle
Comment suivre les initiatives de l'enfant ?
Verbalisation parallèle
Style interactif
Période de silence
Développer les tours de rôle
Prelinguistic Milieu Teaching
1. PMT
- Séances individuelles par un spécialiste
- Se cibler sur les demandes et les commentaires
- Pour but d’aider l’enfant à établir ou augmenter la fréquence, clarté et complexité de ses actes de communication non verbaux
- 5 objectifs
- Via 3 procédures
5 objectifs
Augmenter la fréquence des vocalisations non verbales
Augmenter la fréquence et la spontanéité des gestes conventionnels et non conventionnels
fréquence
clarté
complexité
Combiner les composantes de la communication intentionnelle
Etablir et maintenir les routines pour favoriser les actes de communication
Augmenter la fréquence et la spontanéité du contact visuel
C. Interrompre l'action réalisée par l'enfant en insérant un tour de parole
D. Quand l'enfant produit seulement une partie de la routine, compléter celle-ci pour la clôturer
B. Imiter les actes vocaux de l'enfant
A. Imiter les actes moteurs de l'enfant
E. Effectuer une action que l'enfant trouve amusante ou intéressante, attendre puis répéter l'action
Etablir et maintenir les routines pour favoriser les actes de communication
C. Présenter à l'enfant des vocalisations
qu'il connait, sans être dirigées vers un
référent
D. Imiter les vocalisations spontanées de
l'enfant avec des sons et des formes de
syllabes présents dans le répertoire de
l'enfant, sans être dirigées vers un
référent
B. Présenter des vocalisations à l'enfant
qu'il ne produit pas encore, sans être
dirigées vers un référent
A. Mettre des mots sur les vocalisations
de l'enfant lorsqu'elles sont dirigées
vers un référent clair
E. Imiter les vocalisations spontanées de
l'enfant aussi précisément que possible
quand les vocalisations ne sont pas
dirigées vers un référent
Augmenter la fréquence des vocalisations non verbales
C. Déplacer l'objet désiré́ vers le visage
de l'adulte pour encourager un regard
plus explicite de l’enfant
D. Intercepter le regard de l'enfant en
déplaçant le visage de l'adulte dans le
champ de vision de l’enfant
B. Inciter l'enfant à regarder vers le visage de l'adulte
E. Une fois que l'enfant s'est conformé, étiqueter et fournir l'objet ou
action désiré.
A. Fournir à l'enfant l'objet ou l'action désiré quand il regarde simultanément
l'adulte
Augmenter la fréquence et la spontanéité du contact visuel
Si, après avoir utilisé les méthodes ci-dessus, l’enfant ne produit pas l’acte préconisé, lui fournir tout de même l’objet ou l’action désiré
C. Demandez à l'enfant d'être plus précis :
"Montre-moi lequel!", "Lequel veux-tu?"
B. Faire semblant de ne pas comprendre
et dire : "Quoi?" ou "Que veux-tu?"
tout en faisant les gestes adaptés
D. Dire explicitement à l'enfant de
produire un geste particulier : "Montre moi!", "Donne le moi!"
E. Fournir un modèle du geste approprié
A. Lorsque l'enfant produit un geste
adéquat, lui fournir l'objet ou l'action
désiré
Augmenter la fréquence et la spontanéité des gestes conventionnels et non conventionnels
Une fois que l'enfant répond, il faut labelliser puis fournir l'objet ou l'action désiré.
B.Si l'enfant produit une ou deux composantes d'un acte de
communication et n’ajoute pas une autre composante après le délai, on peut:
• Demander "Que veux-tu?" ou faire une autre incitation générale
• Intercepter le regard de l'enfant ou utiliser son nom pour initier l'attention conjointe
• Fournir un modèle ou aider l'enfant à produire le geste
C.Si l'enfant a produit un acte de communication ciblé sur un objet
ou un évènement, le clinicien reformulera en produisant un mot et
non pas par des vocalisations non linguistiques
A. Si l'enfant produit une ou deux composantes d'un acte de
communication, attendre (utiliser le délai) pour initier la seconde (ou
troisième) composante
Combiner les composantes de la communication intentionnelle
- Contact visuel
- Vocalisations
- Gestes
MODELISATION
3 procédures
- Utiliser un geste moteur ou une vocalisation fournis par l'adulte
Zone proximale de l'enfant
INCITATION
- L'enfant est obligé de produire une réponse
- Provoque un acte intentionnel de l'enfant
Délai temporel
Incitation verbale / non-verbale
CONSEQUENCE NATURELLE
- Demande à l'adulte de réagir et de reformuler les actes de communication non verbale de l'enfant
- But de comprendre les conséquences
Linguistic mapping > verbaliser
Recasting > répéter
Si l'enfant ne répond pas à une des techniques citées
- Deuxième essai
- Continuer l'interaction
Si malgré ces tentatives, il ne répond toujours pas
- Technique rejetée et inadéquate
VIDEO
Vidéo illustrative pour la PMT
Responsivity Education
- Méthode de guidance parentale
- Promouvoir les compétences sociales et cognitives
- L'augmentation de la réactivité des parents est plus efficace que la simplification de leur langage pour améliorer les interactions avec leur enfant. (Brassart & Schelstratete, 2015)
2. RE
- Améliorer la réactivité des parents
- Différentes cibles spécifiques
Durée de la RE
- 8 ou 9 séances de formation sur une période de 3 à 6 mois
- Les séances sont données par un spécialiste formé pour mener le programme HANEN
- Les séances incluent 9h d'entraînement individuel à la maison
- Apprentissage des techniques d'interaction
ILLUSTRATION
Cas clinique - Bonnie
Anamnèse
- 27 mois
- Née prématurée de 14 semaines
- Capacités cognitives, jeu, communication = 10 mois (Bayley-III; Bayley, 2006)
- Motricité retardée
Illustration
Bonnie, 27 mois
Après 6 mois
Evaluation initialeme
Intervention RE/PMT
RE : 9 séances durant les 3 premiers mois
PMT : Une session de 60 minutes/ semaine
1,7/minute actes de commu intentionnelle
++ régulateurs
++ commentaires
0,75/minute syllabes canoniques
Production de 4 mots référentiels
1/minute vocalisations - majoritairement pas intentionnellement communicatives
0,1/minute syllabes canoniques
0,05 commentaires/minute
0,3/minute demandes
RE : Objectifs
- Devenir des bons observateurs
- Equilibrer les tours de rôles
- Modelage du langage
Aider les parents de B à reconnaître ses vocalisations et ses mouvements
répondre de façon adaptée
PMT : Objectifs intermédiaires
L’intérêt de B pour les objets était trop faible pour qu’elle soit en mesure de profiter d’un programme plus intensif
1. Etablir des routines de tours de rôle
2. Introduire le regard alternatif
3. Ameliorer les vocalisations canoniques
4. Utilisation des gestes
Comparaison pré - post PEC
Désormais OK bénéficier d’une intervention linguistique
PMT MT
Mise en lien avec le contexte de la Belgique francophone
Tester avec outils standardisés + mesurer le QI
10 séances de guidance parentale si :
Mise en lien avec le contexte
- troubles du développement du LO
- dyslexie-dysorthographie-dyscalculie
- bégaiement
- troubles de la voix
- troubles de l’ouïe
- dysphasie
INAMI, A.R. février 2017
LIMITES DU PROGRAMME
- Coûteuse en terme de temps
- Efforts constants
- Biais culturels (contexte familial, donneurs de soins et discours interculturel)
- Important d'identifier les désirs, valeurs et croyances des familles
- Modifier les stratégies d'intervention pour améliorer leur acceptabilité et leur efficacité
LIMITES DU PROGRAMME
INDIVIDUALISER LA PEC
DIRECTIONS FUTURES POUR LA RECHERCHE
Reproduire les constatations des effets de la PMT de séances quotidiennes plutôt que hebdomadaires.
+ une option encore plus intensive, 10-20 heures / semaine.
Directions futures pour la recherche
Possibilité d'associer ou précéder la PMT par d’autres interventions ciblant les compétences en jeu des enfants
Mots parlés = une des principales variables
Efficacité d'une CAA après PMT ?
CRITIQUE PERSONNELLE
Implication des parents
Principes bien postulés
CRITIQUE PERSONNELLE
Coûteuse en terme de temps
Utilisation d’enregistrements pour le coaching
Intervention pas très répandue
= bonne base de connaissances
CONCLUSION
& TAKE-HOME MESSAGE
CONCLUSION ET TAKE-HOME MESSAGE
Production plus fréquente et intentionnelle des demandes et commentaires
Formation + rôle clé des parents et de leurs encouragements
Aménagement de l'environnement
Importance de la PEC précoce
Adapter sa PEC
Bibliographie
- Arrêté Royal du 14 février 2017 relatif à la nomenclature des prestations de logopédie, INAMI.
- Brassart, E. (2015). La guidance parentale logopédique : un outil pour améliorer la communication et le comportement d’enfants d’âge préscolaire (Master’s thesis, Université catholique de Louvain). Retrieved from https://dial.uclouvain.be/pr/boreal/object/boreal:164901
- Brassart, E., & Schelstraete, M.-A. (2015). Simplifying parental language or increasing verbal responsiveness, what is the most efficient way to enhance pre-schoolers’ verbal interactions? Journal of Education and Training Studies, 3, 133-145.
- Fey, M. E., Warren, S. F., Brady, N., Finestack, L. H., Bredin-Oja, S. L., Fairchild, M., ... & Yoder, P. J. (2006). Early effects of responsivity education/prelinguistic milieu teaching for children with developmental delays and their parents. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49(3), 526-547
- Fey, M. E., Warren, S.F., Bredin-Oja, S.L., & Yoder, P.J. (2017). Responsivity education/ prelinguistic milieu teaching. In R. McCauley, M. Fey & R. Gillam (Eds.), Treatment of Language Disorders in Children (pp.57- 85). Baltimore: Brookes Publishing.
- Fey, M.E., Yoder, P.J., Warren, S.F., & Bredin-Oja, S.L. (2013). Is more better? Milieu communication teaching in toddlers with intellectual disabilities. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 56(2), 679–693.
- Woynaroski, T., Yoder, P.J., Fey, M.E., & Warren, S.F. (2014). A transactional model of spoken vocabulary variation in toddlers with intellectual disabilities. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 57, 1754–1763.
- Yoder, P., & Stone, W.L. (2006). A randomized comparison of the effect of two prelinguistic communication interventions on the acquisition of spoken communication in preschoolers with ASD. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49(4), 698–711.
- Yoder, P. J., & Warren, S. F. (2002). Effects of prelinguistic milieu teaching and parent responsivity education on dyads involving children with intellectual disabilities. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 1297–1310.
- Yoder, P.J., Woynaroski, T., Fey, M., & Warren, S. (2014). Effects of dose frequency of early communication intervention in young children with and without Down syndrome. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 119, 17–32.
Vidéos:
- vidéos 3.1, 3.2, 3.5, 3.8, 3.9, issues de Fey, M. E., Warren, S.F., Bredin-Oja, S.L., & Yoder, P.J. (2017). Responsivity education/ prelinguistic milieu teaching. In R. McCauley, M. Fey & R. Gillam (Eds.), Treatment of Language Disorders in Children (pp.57- 85). Baltimore: Brookes Publishing.
- https://prezi.com/liey9tn-uays/prelinguistic-milieu-teaching/
- https://www.youtube.com/watch?v=0qO-Ab6q5kY
Images:
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