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Neste contexto, entende-se a necessidade da quebra de paradigmas exigindo por parte do professor, um novo olhar sobre sua prática. Sabe-se, no entanto que isto não é fácil e não é diferente das mudanças que já ocorreram ao longo da história da
Educação Brasileira
Atualmente, em pleno século XXI, as mudanças continuam com a inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ambiente escolar e no contexto social.
Destaca-se, na década de 30, o Movimento da Escola Nova, que veio revolucionar o ensino brasileiro atendendo ao contexto social, no ápice da revolução industrial.
período colonial, quando os Jesuítas definiam a educação elementar, ler,
escrever e contar, como saberes valiosos.
Com o passar do tempo, a educação toma um viés para atender a realidade mercantilista no período pombalino, mudando sua concepção no decorrer da história. (1750 - 1777).
Partindo do período colonial, quando os Jesuítas definiam a educação elementar, ler,
escrever e contar, como saberes valiosos. Com o passar do tempo, a educação toma um
viés para atender a realidade mercantilista no período pombalino, mudando sua
concepção no decorrer da história.
Destaca-se, na década de 30, o Movimento da Escola Nova, que veio revolucionar o ensino brasileiro atendendo ao contexto social, no ápice da revolução industrial.
Neste período, o ensino procura compreender a atuação do estudante no processo da educação, considerando aspectos social e cognitivo. A escola pública brasileira recebe recursos como os livros didáticos, o quadro negro, giz e ao mesmo tempo, a necessidade imediata do professor se adaptar a esta realidade.
Os pioneiros da Escola Nova inserem no País uma proposta diferente de ensinar e aprender e, portanto, professores e estudantes se reorganizam e se adaptam a mais uma realidade educacional.
Atualmente, em pleno século XXI, as mudanças continuam com a inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ambiente escolar e no contexto
social. Neste caso, o professor deixa de ser a única fonte de saber e o estudante tem
acesso a todo o tipo de informação por meio das TIC.
A Metodologia Ativa (MA), por exemplo, vem propor uma aprendizagem em que o estudante é o protagonista do saber, orientado e mediado por um professor que ao invés de expor conhecimento, desafia e proporciona situações problemas que o aluno deve aprender.
Vale ressaltar que tudo isso, apesar de ser uma demanda atual, leva tempo para ser incorporada pelos sujeitos escolares (professores, alunos e gestores).
Existem inúmeras teorias a serem consideradas no processo de ensino e aprendizagem, e que trazem o estudante para o centro do processo, considerando as suas experiências e visualizando o aluno como um sujeito ativo.
Utilizar TIC e Metodologias Ativas no contexto de sala de aula requer um perfil de docente com competências que atenda a uma geração conectada e receptiva aos mais diferentes tipos de informações e dispositivos tecnológicos.
Portanto, justifica um protagonismo por parte do aluno, uma vez que possui em sua prática social certa facilidade de acesso às informações pelos mais diversos recursos tecnológicos.
Parte-se do princípio que usar TIC num processo de aprendizagem em que os estudantes são protagonistas na construção do saber, aproxima-se de forma mais efetiva e significativa da Zona de Desenvolvimento Proximal, defendida por Vigotsky (1994).
O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) dizia que, quanto mais sabemos, mais aprendemos. Famoso por ter proposto o conceito de aprendizagem significativa - que encerra a série Teoria Passada a Limpo -, ele é contundente na abertura do livro Psicologia Educacional: "O fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece".
Quando sua teoria foi apresentada, em 1963, as ideias behavioristas predominavam. Acreditava-se na influência do meio sobre o sujeito. O que os estudantes sabiam não era considerado e entendia-se que só aprenderiam se fossem ensinados por alguém.
A concepção de ensino e aprendizagem de Ausubel segue na linha oposta à dos behavioristas. Para ele, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos. "Quanto maior o número de links feitos, mais consolidado estará o conhecimento", diz Evelyse dos Santos Lemos, pesquisadora do ensino de Ciências e Biologia da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), no Rio de Janeiro.
Nascido em Nova York, nos Estados Unidos, Ausubel era filho de imigrantes judeus. "Seu interesse pela forma como ocorre a aprendizagem é resultado do sofrimento que ele passou nas escolas norte-americanas", comenta Rosália Maria Ribeiro de Aragão, professora aposentada da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Por isso, apesar de sua formação em Medicina Psiquiátrica, ele dedicou parte de sua vida acadêmica à Psicologia Educacional.
Na avaliação de Marco Antonio Moreira, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS), os conceitos do norte-americano são compatíveis com outras teorias do século 20, como a do desenvolvimento cognitivo, de Jean Piaget (1896-1980), e a sociointeracionista, de Lev Vygotsky (1896-1934).
Ensino que faz sentido
Pensada para o contexto escolar, a teoria de Ausubel leva em conta a história do sujeito e ressalta o papel dos docentes na proposição de situações que favoreçam a aprendizagem. De acordo com ele, há duas condições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de maneira consistente e não arbitrária (leia o trecho de livro no quadro à direita). "Essas condições são ignoradas na escola", lamenta Moreira, que, assim como Rosália, conheceu Ausubel durante sua passagem pelo Brasil em 1975, em eventos promovidos pelo professor Joel Martins (1920-1993), da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
"Ensinar sem levar em conta o que a criança já sabe, segundo Ausubel, é um esforço vão, pois o novo conhecimento não tem onde se ancorar", afirma Rosália. Mas há outro requisito, que se refere ao desafio diário de tornar a escola um ambiente motivador. Pode-se preparar a melhor atividade, mas é o aluno que determina se houve ou não a compreensão do tema.
É sobre a noção Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que tem sido focado o essencial da onda de interesse contemporâneo sobre os pontos de vista de Vygotsky (Wertsch, 1993), nomeadamente nas suas implicações com a educação. Essa onda de interesse seguiu-se à publicação, em 1978, de Mind in Society.
Com efeito, um aspecto particularmente importante da teoria de Vygotsky é a ideia da existência de uma área potencial de desenvolvimento cognitivo, definida como a distância que medeia entre o nível actual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade actual de resolver problemas individualmente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes (Vygotsky, 1978).
Para Vygotsky, o desenvolvimento consiste num processo de aprendizagem do uso das ferramentas intelectuais, através da interacção social com outros mais experimentados no uso dessas ferramentas (Palincsar, Brown e Campione, 1993). Uma dessas ferramentas é a linguagem. A essa luz, a interacção social mais efectiva é aquela na qual ocorre a resolução de um problema em conjunto, sob a orientação do participante mais apto a utilizar as ferramentas intelectuais adequadas.
Em Mind in Society, Vygotsky afirma que o processo de desenvolvimento não coincide com o processo de aprendizagem. Pelo contrário, existe uma assintonia entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem, que o precede.
Dessa assintonia decorre a ZPD (Vygotsky, 1978), que é, essencialmente, uma área de dissonância cognitiva que corresponde ao potencia l do aprendiz.
De acordo com Wertsch e Stone (1985), Vygotsky introduziu a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal num esforço para lidar com duas questões práticas de psicologia educacional: a avaliação das habilidades cognitivas das crianças e a avaliação das práticas de instrução.
No primeiro caso para verificar o nível de desempenho individual da criança (nível actual de desenvolvimento) e o nível a que seriam capazes de chegar funcionando interpsicologicamente (nível potencial de desenvolvimento).
No segundo caso para a avaliação da instrução, uma vez que Vygotsky defendia que o funcionamento intrapsicológico cresce a partir do funcionamento interpsicológico. Sobre este segundo caso, o argumento de Vygotsky consiste na afirmação de que a instrução só é boa quando faz prosseguir o desenvolvimento, isto é, quando desperta e põe em marcha funções que estão em processo de maturação ou na ZDP. Sendo por esta via que a instrução exerce um papel importante no desenvolvimento. Assim, e seguindo a opinião de Bruner (1985), a aprendizagem das crianças pode
assumir, na perspectiva de Vygotsky, uma natureza marcadamente transaccional, porque envolve a indução numa determinada cultura, através da acção de membros mais experientes dessa cultura.
Vygotsky considerava que, enquanto que o desenvolvimento actual caracteriza retrospectivamente o desenvolvimento, a ZDP caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. A ZDP fornece aos psicólogos e educadores uma ferramenta através da qual pode ser compreendido o curso interno do desenvolvimento, e que o uso desse
método pode permitir a tomada em consideração dos ciclos e processos de maturação que já estão completos, além dos que estão em estado de formação. Assim, a ZDP permite delinear o futuro imediato da criança e o seu estado dinâmico de desenvolvimento (Vygotsky, 1978).
Metodologia refere-se ao método, ao caminho buscado para se chegar
a determinado objetivo ou fim; o método nos dará uma explicação
minuciosa, detalhada, rigorosa e exata das ações desenvolvidas no
caminho buscado. Assim, refletir sobre metodologia ativa é trazer os
elementos que a explicam, descrevem suas categorias ou elementos
determinantes, tanto no fundamento quanto na prática docente.
(ANASTASIOU, p.19, 2004).
Aprender significativamente para David Ausubel (1980) é o mesmo que reconfigurar ideias já existentes.
“O fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece”.
Neste contexto, a prática social, ou organizadores prévios do estudante devem ser levados como algo fundamental para apresentação de uma nova informação.
É, portanto, nesta prática social, ou seja, no conhecimento que o aluno traz do seu cotidiano que se integra um conceito científico.
Esta estrutura, onde está o conhecimento prévio é identificado por Ausubel.
Parte dos professores de nível universitário não vivenciaram em sua formação inicial superior atividades realizadas por meio de Metodologias Ativas.
Deste modo, aplicá-las sem nunca as ter vivenciado pode ser utilizado como justificativa de resistência às mudanças.
Enquanto estudantes, a maioria destes professores estava em sala de aula ouvindo, buscando entender o que o professor ensinava, fazia perguntas e tirava as suas dúvidas.
Hoje, há uma geração que frequenta a universidade que traz, segundo Anastasiou (2004), características de autonomia, disciplina, curiosidade, autocontrole, entre outros comportamentos divergentes de gerações passadas.
Paralelo a isso, algumas Instituições de Ensino Superior (IES) vem registrando em seus Projetos de Curso que o processo de aprendizagem se dá por meio de Metodologias Ativas, o que pode não ser compreendido de forma clara pelos seus professores. Para tanto, é fundamental que estes professores recebam de suas IES formação continuada e compreendam o que difere uma Metodologia Ativa de uma Tradicional
TICS
Encontramo-nos em um estágio tecnológico em que a conexão on-line é praticamente instantânea, com estímulos por toda parte. Televisão, telefone celular, fone de ouvido, relógio, MP3, Tabletes, Twitter, Facebook, Instagram, SMS, WhatsApp, entre vários outros aplicativos e ferramentas não apenas integram o dia a dia das pessoas, mas também mediam de diversas tarefas.
Nesta nova era, os professores percebem que precisam mudar, mas não sabem
bem como fazê-lo e não estão preparados para experimentar com segurança (MORAN, 2013).
Partindo desta realidade, entende-se que há diversas exigências sobre a figura do professor todas as vezes que a Educação sofre mudança de paradigma.
Neste caso, não basta levar para escola livros, lousa e giz, como aconteceu nas décadas e de 50 e 60, e nem construir laboratórios de informática como nas décadas de 80 e 90.
A qualidade da educação, segundo Bruini (2007), está diretamente relacionada à qualificação do professor.
in: BRUINI, Eliane da Costa. "Educação no Brasil"; Brasil Escola. Disponível em
<http://brasilescola.uol.com.br/educacao/educacao-no-brasil.htm>.