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Actividades lúdicas, una estrategia para lograr experiencias de éxito en la enseñanza de equivalencia de fracciones en e

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by Mcvendetta Vilchis on 15 December 2012

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Transcript of Actividades lúdicas, una estrategia para lograr experiencias de éxito en la enseñanza de equivalencia de fracciones en e

Línea temática: Preguntas que se pretenden responder Núcleo temático: Análisis de experiencias de enseñanza. La competencia didáctica del estudiante normalista para la enseñanza de las matemáticas. El mundo contemporáneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solución de problemas, utilizando
el razonamiento como herramienta fundamental. Perera y Valdemoros (2007, p. 210) afirman en investigaciones de Kieren, Freudenthal, y Figueras que “ las fracciones son uno de los contenidos de las Matemáticas que presentan dificultades para su enseñanza y aprendizaje”. •¿De qué manera diseñar una secuencia didáctica basada en las actividades lúdicas para la enseñanza de equivalencia de fracciones? ¿Qué actividades lúdicas son útiles y lleven a la experiencia de éxito logrando que los estudiantes de primer grado de secundaria relacionen el manejo de equivalencia de fracciones en situaciones contextuales? ¿Cómo construir un instrumento de evaluación que exprese los aprendizajes esperados y los estándares curriculares? ¿Cómo saber que los estudiantes experimentaron situaciones de éxito al trabajar con equivalencia de fracciones? Actividades •Investigar sobre las actividades lúdicas.

•Investigar sobre las situaciones de éxito y que las provoca.

•Investigar sobre instrumentos de evaluación en la actualidad
y su influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. •Investigar sobre las estrategias de enseñanza de equivalencia de fracciones en la actualidad.

Diseñar una evaluación que implique el leguaje oral, escrito, grafico y simbólico en la equivalencia de fracciones

•Ejecutar una propuesta didáctica centrada en la resolución de problemas con fracciones partiendo de actividades lúdicas concretas aumentando la dificultad progresivamente hasta llegar a una comprensión simbólica de dicho contenido. •Fomentar el trabajo colaborativo entre estudiantes y docente
en formación.

•Aplicar actividades lúdicas dentro y fuera del salón de clases.

•Aplicar actividades manuales con material diverso.

•Observar a los estudiantes. •Evaluar la estrategia utilizada y aprendizajes obtenidos.

•Identificar el nivel de logro obtenido.

•Proponer proyectos institucionales.

•Observar el impacto en estudiantes con las actividades
propuestas. Fuentes de consulta Oficiales •SEP, 2011, planes y programas de matemáticas, pp. 48 y 49.

•SEP, 2011, guía para el maestro matemáticas, pp. 20-25 Generales •Pazos, Liliana, 2009, Que hacer educativo, “las fracciones son un problema”, pp.40-45.

•Bordon José Octavio, 2001, la enseñanza de fracciones en educación básica, pp. 5-18.

•Malet Omar, 2010, matemática y currículo, Los significados de las fracciones una perspectiva fenomenológica Telemáticas Mendom@tic@ (s/f). Revista digital de matemáticas. Recuperado el 10 de diciembre de 2012 de www.endomatica.mendoza.edu.ar Propósitos Diseñar una secuencia didáctica que tenga como principal referente el uso de actividades lúdicas para la enseñanza de equivalencia de fracciones. Aplicar estrategias que impliquen el logro de experiencias de éxito. Que los estudiantes adquieran experiencia sobre los distintos usos de las fracciones a través de la resolución de problemas en contextos variados. Que los estudiantes resuelvan problemas que impliquen operaciones con fracciones en situaciones reales y trabajando con distintas representaciones. Que los estudiantes solucionen situaciones de reparto equitativo logrando representar los procedimientos y resultados utilizando diversos lenguajes, oral, escrito, gráfico y simbólico. Lo que se sabe del tema Introducción Malet (2010) afirma que los docentes de educación primaria, secundaria y superior constatan cotidianamente que el concepto de fracción opone intensa resistencia a la comprensión de los estudiantes. Representar una solución implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemático. Se plantea una propuesta didáctica para la enseñanza de las fracciones equivalentes considerando la relación parte-todo que constituye el significado de más amplio uso en la enseñanza de la fracción y a partir del cual pueden construirse los demás significados recurriendo a las actividades lúdicas como estrategia didáctica. La multiplicidad de conceptos que pueden tomar las fracciones resulta un obstáculo para su comprensión. - Resuelve problemas que implican convertir números fraccionarios a decimales y viceversa.

- Resuelve problemas que implican calcular el mínimo común múltiplo o el máximo común divisor.

- Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y equivalencias. Eje temático Sentido numérico y pensamiento algebraico. Estándares Curriculares ENLACE Según los resultados del año 2012, el 13.7% de los estudiantes no alcanza los desempeños mínimos establecidos en la evaluación del área de Matemáticas al momento de culminar la primaria, mientras que el 50.1% están en el nivel mínimo siendo capaces de utilizar operaciones básicas para solucionar problemas En cuanto a los resultados del primer grado de secundaria, el 54.4% de los estudiantes se encuentra en un nivel insuficiente, el 32.2% están en el nivel elemental de desempeño, el 11.4% están en el nivel bueno y solo el 2.0% de los estudiantes demuestran un desempeño excelente en el área. Antecedentes del tema Los conocimientos “matemáticos” iniciales en el campo numérico hallaron su forma de expresarse mediante el uso de los números naturales, números que facilitaban el conteo de cantidades y la medida de magnitudes, y con los que se podía “operar” para resolver situaciones de la vida diaria Pero entre estas mismas situaciones cotidianas existen otras, tales como los repartos de herencias, bienes y tierras, o el pago de tributos, diezmos e impuestos, y otras más, en las que, además de las cantidades enteras implicadas, aparecía un nuevo elemento a considerar: la relación entre la parte y el todo. Este requerimiento cultural “números que representan fracciones” aparece plasmado en símbolos abstractos ya desde las culturas babilónica, egipcia, griega. La idea de que las fracciones eran realmente números se consolidó a partir del Renacimiento. “En 1585, Simon Stevin da la idea de una solución que imperará durante tres siglos, al proponer una nueva definición: número es aquello mediante lo que se explica la magnitud de alguna cosa” (Ferreirós, 1998, p. 8). El camino para el aprendizaje de las fracciones lo constituirán los problemas dados en los distintos contextos en que aparecen las fracciones: medida, reparto equitativo, trayectos, patrones, probabilidad, ganancias, recetas, áreas, etc. Serán las situaciones en contextos variados los que den oportunidad a los alumnos de reinventar estos números reconociendo su necesidad y significado.(Cualquier decimal o porcentaje, en tanto formas de escrituras de las fracciones, pueden ser interpretados también de cada una de estas maneras). causas que obstaculizan la comprensión de las fracciones de acuerdo a la forma en que se enseña son las siguientes: •El trabajo con fracciones se apoya mayoritariamente en representaciones gráficas que trabajan fundamentalmente el aspecto parte-todo

•Se recurre al mismo tipo de representaciones, generalmente rectángulos o círculos
•Solo se trabaja sobre cantidades continuas.

•No se trabaja la independencia de la forma. •Se centran en el conteo de partes, priorizando el número de partes y no la relación entre la parte y el todo.

•No se trabaja con fracciones mayores que la unidad.

•No tiene en cuenta la necesaria equidad de las partes.

•No se hace hincapié en la relación número de partes y tamaño de las mismas. No se representan distintas fracciones en una misma unidad. Actividades lúdicas, estrategia para lograr experiencias de éxito en enseñanza de equivalencia de fracciones en primer grado de secundaria. José Antonio Vilchis Santiago.
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