A preparação do professor - notas preliminares

“Poderia me dizer, por favor,

que caminho devo tomar para ir embora daqui?”

“Depende bastante de para onde quer ir”, respondeu o Gato.

“Não me importa muito para onde”, disse Alice.

“Então não importa o caminho que tome”, disse o Gato.

“Contanto que eu chegue a algum lugar”, Alice acrescentou...

“Oh, isso você certamente vai conseguir”, afirmou o Gato,

“desde que ande bastante”.

Alice no país da maravilhas, L. Carroll

* Esta apresentação é uma pequena coleção de questões "antigas" e experiências "novas" (a familiarização com e a coordenação das práticas formacionais instituídas pelo PIBID - coordenação colaborativa com o prof. Leonardo Porto, da Faculdade de Educação da UFRGS, desde junho de 2013);

* Apresentarei, então, uma espécie de "agenda de trabalho", após algumas considerações sobre diretrizes oficiais para o ensino de filosofia no Brasil e uma comparação entre diferentes pontos de vista didático-metodológicos.

* "Contato natural" com as ciências que exigem boa lógica ou reflexões epistemológicas, por envolverem

descobertas e demonstrações;

* "Proveitoso intercâmbio com a área de linguagens", dada nossa

valorização do texto;

* Abordagens metodológicas específicas e conteúdos que podem estruturar o ensino;

* A filosofia torna-se "reflexão" ao

"quebrar a naturalidade com que usamos

as palavras".

Filosofia como

disciplina "naturalmente" transversal?

* No que diz respeito às "abordagens metodológicas específicas", quase nada nos é dito nas Ocem;

*A passagem mais relevante afirma, após cosiderar que a metodologia mais utilizada em aulas de filosofia - a aula expositiva (interpretação e contextualização de fragmentos de textos filosóficos) - destoa da concepção de ensino de Filosofia que se pretende (exposta na seção 3, "Competências e habilidades em filosofia"):

"Para a realização de competências específicas, que se tem sobretudo mediante a referência consistente à História da Filosofia, deve-se manter a centralidade do texto filosófico (primários de preferência) [...] Certamente, no desenvolvimento do modo especificamente filosófico de apresentar e propor soluções de problemas, o exercício de busca e reconhecimento de problemas filosóficos em textos de outra natureza, literários e jornalísticos, por exemplo, não deixa de ser salutar, contanto que não se desloque, com isso, o primado do texto filosófico." (p. 37)

II. Uma visão sinóptica como reação a falsas oposições

(Ou temas ou problemas ou história)

* No segundo texto oficial mencionado anteriormente, que não irei comentar em detalhe, Filosofia: ensino médio; mais especificamente no único texto (constante na terceira parte do volume) que pretende abordar questões metodológicas - embora se deva observar que o faz de modo atrelado a questões de avaliação e materiais didáticos.

* Tais falsas "opções curriculares" aparecem com maior grau de detalhe em bibliografia recente, sempre como horizonte de uma defesa de certa concepção diretriz para o ensino de filosofia a nível médio (a saber, a compreensão da filosofia como atividade d criação conceitual).

* Aceitando-se a relevância deste esquema, combinada com a as orentações oficiais, parece-me possível reescrever aquela kantiana pergunta inicial (sobre o que podemos saber sobre didática filosófica) e começar a investigar com mais cuidado respostas à pergunta sobre o que não podemos deixar de saber sobre ensinos e aprendizagens de filosofia;

* Mais especificamente: quais são os "mínimos comuns" da formação de professores de filosofia?

* Novamente, não me parece que os documentos do MEC possam fornecer mais do que linhas muito gerais para uma tal investigação, embora seja preciso reconhecer que a segunda parte do referido volume de 2010 apresente diversos textos que podem ao menos servir como um bom apoio para-didático para professores em formação;

* Com relação ao eixo temático, por exemplo, os textos deste documento contemplam cinco áreas da filosofia, mas não conseguem contemplar o "lema didático" de acordo com o qual se deve "ir do vivido para o pensado", pois as conexões com o mundo da vida são tímidas;

* Com relação ao histórico está-se mais bem amparado, pois há dois textos específicos sobre ensino de história da filosofia (com especial destaque para o texto de G. Cornelli sobre a leitura de diálogos platônicos em sala de aula);

* Já com relação ao eixo instrumental, rigorosamente nada está dito.

Gostaria de sustentar que é justamente este eixo o que merece atenção quando se trata da formação de professores de filosofia, uma vez que sem algum "treino" nas artes procedimentais, o empreendimento didático filosófico pode mais facilmente fracassar.

* Mas em que consistem os "conceitos e procedimentos tipicamente filosóficos para a lida com os eixos temático/problemático e histórico", uma vez que existe uma assustadora variedade de estilos, métodos e conceitos filosóficos?

* Creio que reconhecer esta multiplicidade - em contraposição a qualquer defesa de uma concepção particular - é um pequeno e importante passo no caminho seguro de uma didática e, por conseguinte, da formação de professores;

* Isso não quer dizer, entretanto, que fornecer aos nossos professores-em-formação uma variada gama de possibilidades estilísticas e metodológicas d trabalho filosófico em sala de aula signifique deixá-los sem orientações acerca de como proceder diante da constatação, se me permitem, de que "a filosofia se faz de várias maneiras"...

* Assim, reconhecer que filosofar é uma prática, por mais trivial que esta observação possa soar aos nossos ouvidos, é já dar outro passo: se é uma prática, pode em algum sentido ser comparada com outras, desde as mais cotidianas como cozinhar e costurar, passando pelas mais artísticas como esculpir, dançar e atuar, ou mesmo mais técnicas como cimentar um muro ou desenhar um programa de computador;

* Ora, se levamos a sério esta comparação - ou mais ainda, se escolhemos uma delas como prática privilegiadamente comparável com a família das práticas filosóficas - algumas consequências.

por assim dizer, proto-metodológicas podem ser farejadas...

* O que estou tentativamente buscando formular é algo no seguinte sentido: ninguém discorda que a filosofia é trabalho com conceitos;

* Mesmo que se aposte na tese de que este trabalho é mais criativo do que analítico, me parece, deve-se reconhecer que até mesmo processos criativos (pensemos, por exemplo, na criação teatral de um personagem) dependem de desmembramentos, movimentos de "análise ativa";

* Se queremos que nossos estudantes sejam capazes de inventar por si mesmos os recursos conceituais com os quais dar conta de suas curiosidades teóricas e práticas - e a adolescência está cheia delas - precisamos trabalhar com nossos estudantes-professores certas capacidades analíticas (não de textos e argumentos, mas de análise de si mesmos, uma espécie de cuidado de si);

* Tais capacidades permitem criar e lidar com situações a partir das quais aquelas invenções e análises conceituais típicas da filosofia sejam desejadas pelos estudantes do EM (uma vez que todos sabemos que não se aprende aquilo pelo que não se interessa);

Assim, creio que a comparação do trabalho do professor com o trabalho do ator de teatro merece nossa atenção, não apenas porque o ator precisa criar a partir de suas próprias vivências as sensaçõs com as quais constrói seus personagens, mas porque a formação do ator depende da aquisição de uma série de técnicas de trabalho sobre si mesmo, uma mais e outra menos devedoras da lógica e da razão, e essas técnicas são aprendidas em contextos formacionais dependentes da figura do mestre ou diretor (com quem estou sugerindo compararmo-nos, formadores de professores).

* Esta sugestão de caminho possível de pesquisa e prática em didática filosófica, que pretende se fundamentar, no que diz respeito ao lado teatral, nos trabalhos do grande mestre do teatro russo, Konstantin Stanisláviski, não me parec incompatível com as mais variadas concepções de filosofia a partir das quais se pode pensar o ensino de filosofia no contexto da escola média brasileira e que, a meu ver, não são saudavelmente entendidas se o forem como times distintos para os quais, ao iniciar-se nas práticas docentes, nossos estudantes devam escolher torcer;

* Além do mais, por outr lado, filosofias tão distintas como as de Kant e Nietszche, Wittgenstein, e Deleuze, Tugendhat Ortega y Gasset, poderiam muito bem conviver no ambiente formacional pautado pela comparação que sugiro, na medida em que o foco de uma tal formação seriam as atitudes do professor em suas lidas com estruturas universais e situações singulares de pensamento, com conceitos e métodos transversais e conteúdos das mais variadas disciplinas escolares;

* Falando em Nieszche, aliás, é em um de seus inesquecíveis parágrafos que encontrei, se não a inspiração, ao menos um estímulo para levar adiante a comparação entre filosofia e arte, trabalho do professor e trabalho de ator, lógica e dança:

"Aprender a pensar: não há mais noção disso em nossas escolas.

Mesmo nas universidades, mesmo entre os autênticos doutores da filosofia começa a desaparecer a lógica como teoria, como prática, como ofício. Leia-se os livros alemães: já não se tem a mais remota lembrança de que para pensar é necessária uma técnica, um plano de estudo, uma vontade de mestria - de que o pensar deve ser aprendido, tal como a dança deve ser aprendida, como uma espécie de dança..." a

VIII Seminário Filosofia na Escola

IV Seminário PIBID Filosofia

Universidade Federal de Santa Maria

Novembro de 2013

Mesa redonda

PIBID e Formação do Professor de Filosofia

Nota introdutória

1.2 OCEM: Uma concepção diretriz?

"Vocação interdisciplinar"

(Crepúsculo dos Ídolos, VIII, § 7)

"Questões inerentes"

Não somente devido ao fato de que seus conceitos, temas e problemas atravessam as, ou podem surgir nas, mais variadas áreas da experiência humana - artes, religiões, conhecimentos e ciências (o que é riquíssimo do ponto de vista didático) - mas também porque os instrumentos e métodos de que dispõe são mais ou menos aplicáveis nos processos reflexivos engendrados a partir delas.

Reflexão como reconstrução racional

Reflexão como crítica de aspecto prático

"Quando o exame analítico se volta para as condições de possibilidade de competências cognitivas, linguísticas e de ação" (p. 24).

Sugere-se que a partir daí sejam entendidas

"as lógicas, as teorias do conhecimento, as epistemologias." (loc. cit.)

Direcionada aos "modelos de percepção e de ação compulsivamente restritos pelos quais, em nossos processos de formação individual ou coletiva, nos iludimos a nós mesmos" - com o que se pode compreender relacionadas as tradições "do tipo crítica da ideologia, das genealogias, da psicanálise, da crítica social."

A preparação do professor -

notas preliminares

Prof.ª Gisele Secco - UFRGS

III. Prática de que e com o que?

Onde aparecem?

Os eixos da

filosofia

em uma

visão

sinóptica

(cf. Rocha, 2008

e Rocha, 2010).