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Apresentação no Encontro Acadêmico Internacional Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade no Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação, Ambiente e Saúde

CAPES - Brasília, 27, 28 e 29 de novembro de 2012
by

Americo Sommerman

on 19 April 2013

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Transcript of Apresentação no Encontro Acadêmico Internacional Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade no Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação, Ambiente e Saúde


A MUDANÇA ATUAL AQUI OBSERVADA

- Aparece como continuidade e como ruptura em relação ao paradigma anterior;

- Continuidade, porque

- integra as disciplinas e a epistemologia da ciência moderna (o conteúdo disciplinar não é questionado), com uma tentativa de ligação entre elas (o que se mostra na multi, pluri e numa parte da interdisciplinaridade);


- Ruptura, porque

- a inter e a transdisciplinaridade são também tentativas de resolução da separação gerada pelo paradigma científico com as delimitações disciplinares, que coloca a questão das ligações entre as disciplinas, mas também for delas, como, por exemplo, os saberes da experiência e os saberes das culturas, e tudo o que constitua o conhecimento não-acadêmico;

- tem uma necessidade de abertura para o sujeito e a subjetividade, que aparece num certo ponto de vista como contraditória em relação à objetividade cientifica (objetivação do sujeito);

- comportam uma necessidade de integração de um pensamento complexo paradoxal, de tipo sistêmico (articulação, por exemplo, de uma perspectiva causalista com uma perspectiva teleológica);

Em suma:

- as disciplinas, a multi, a pluri, a inter e a transdisciplinaridade aparecem como as múliplas possibilidades interligadas para desenvolver o conhecimento;

- a epistemologia transdisciplinar, como finalização do movimento de mudança, pode oferecer um modelo mais amplo para compreender esse processo. Encontro Acadêmico Internacional Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade em Ensino, Pesquisa e Extensão
em Educação, Ambiente e Saúde

CAPES, Brasília, 27, 28 e 29 de novembro de 2012 Painel I - Fundamentos da Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade no Ensino,
Pesquisa e Extensão Américo Sommerman

Centro de Educação Transdisciplinar - CETRANS
e
Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires - CIRET MODELIZAÇÃO 02


Teologia 1: revelação do Uno + experiência interior
(Teologia mística)

N0 - Mundo do espírito e das essências

Teologia 2: revelação do Uno + lógos
(Teologia racional)

______________________________________

Mito 1: imagem silenciosa
(Iniciações interiores)

N1 - Mundo das imagens


Mito 2: imagem silenciosa + imagem narrativa
(Ritos populares)

_______________________________________


Filosofia 1: intuição intelectual + razão discursiva
(Racionalismo)

N2 - Mundo das representações e conceitos

Filosofia 2: experimentação exterior + lógos discursivo
(Empirismo)

___________________________________________


Ciência 1: compreensão qualitativa + lógos interpretativo
(Ciências Sociais e Humanas)

N3 -Mundo das coisas e das percepções sensíveis

Ciência 2: experimentação exterior quantitativa+lógos explicativo
(Ciências da natureza)  Transdisciplinaridade ampla ou transdisciplinaridade paradigmática


Pensamento complexo
transdisciplinar


Complexidade geral ou
interdependência geral MITO: objeto, método e finalidade:

1)Seu objeto é a origem das primeiras forças divinas e a origem do mundo ou dos mundos.

2)Seu método é a prática de ritos e de iniciações nos mistérios que recapitulam a estrutura dos mitos.

3)Sua finalidade é: (a) retornar ao tempo da origem das coisas, ou seja, morrer para um mundo menos transparente às realidades divinas e renascer no mundo das forças divinas ou dos entes divinos, penetrando, assim, “num mundo transfigurado, auroral, impregnado da presença dos Entes Sobrenaturais”; (b) transmitir, de geração em geração, a ordem tradicional das instituições e condutas. FILOSOFIA: objeto, método e finalidade

(Apoiaremos na demarcação apresentada por Reale e Antiseri (2007, v. 1, 2007, p. 21-22):

1) Seu objeto é a totalidade das coisas, ou seja, é a totalidade da realidade, no que se distingue das ciências particulares, que buscam explicar determinada parte da realidade.

2) Seu método é a explicação da totalidade das coisas por meio de uma relação entre a intuição intelectual (nous, intellectus, Vernunft) e a razão (lógos, ratio, Verstand), no que se distingue da arte, da religião e das tradições de sabedoria, que também têm por objeto todas as três a totalidade da realidade, mas cujo método não é o mesmo.

3) Seu objetivo ou finalidade é o conhecimento da verdade da totalidade da realidade, ou seja, é a sabedoria, no que se distingue também das ciências particulares e da religião, por exemplo, pois as primeiras têm por objetivo ou finalidade modificar a natureza e torná-la útil ao homem e, as segundas, alcançar uma bem-aventurança numa vida posterior a esta vida física. TEOLOGIA CRISTÃ: objeto, método e finalidade:

1)Seu objeto são os mitos contidos nos textos sagrados do judaísmo e do cristianismo.

2)Seu método é interpretação racional dos textos sagrados, somada a uma comparação dialética entre as interpretações das autoridades do passado, respeitando os dogmas da fé. Portanto, é uma relação entre a razão e a fé.

3)A finalidade da teologia é a explicação/compreensão dos textos sagrados. TEOLOGIA MÍSTICA: objeto, método e finalidade

1) O objeto da teologia mística cristã são os mitos contidos nos textos sagrados do judaísmo e do cristianismo, os ritos, e as interpretações realizadas pelos grandes místicos anteriores.
2) O método da teologia mística cristã é uma hermenêutica ou interpretação não-racional, mas espiritual, anagógica e simbólica ,
3) A finalidade da teologia mística cristã é primeiro a iluminação (ou salvação), depois a unificação com Deus, e, por fim, a deificação do “hermeneuta” CIÊNCIA MODERNA: objeto, método e finalidade

(se nos apoiarmos, por um lado, em Galileu e Newton, e, por outro, em Bacon)

1) O objeto da ciência moderna são (a) as leis ou as relações que ligam os fenômenos naturais (Galileu e Newton) ou (b) a causa das coisas naturais (Bacon).

2) O método da ciência moderna é uma conjugação entre o método indutivo (experimental e hipotético) e o método dedutivo (generalizando os resultados encontrados).

3)A finalidade da ciência moderna é (a) explicar o funcionamento do mundo natural (Galileu e Newton) ou (b) modificar a natureza e torná-la útil ao homem (Bacon e os positivistas). CIÊNCIAS HUMANAS: objeto, método e finalidade

1) O objeto das ciências humanas é o homem e “as significações ou os sentidos dos comportamentos, das práticas e das instituições realizadas ou produzidas pelos seres humanos” (CHAUI, 2007, p. 163).

2) O método das ciências humanas é o compreensivo-interpretativo.

3) A finalidade das ciências humanas é apreender a realidade humana inteira, na totalidade de suas aptidões e possibilidades. RELIGIÃO: objeto, método e finalidade

1)Seu objeto é a totalidade da realidade (como a filosofia, a arte e o mito).

2)Seu método é a fé e a iluminação/revelação.

3)Sua finalidade é a religação (do latim, re-ligare) entre a dimensão profana do mundo e do ser humano e sua dimensão sagrada. ARTE (do grego techné): objeto, método e finalidade

1) Seu objeto é a totalidade das coisas e da realidade (como a filosofia, o mito e a religião).

2) Seu método é a intuição, a inspiração e a imaginação.

3) Sua finalidade é:
a) produzir a beleza e provocar o sentimento da beleza ou expressar a verdade e revelar o sentido das coisas (da arte grega até a década de 1960);
b) produzir com a habilidade e a imaginação objetos, ambientes ou experiências estéticas que podem ser partilhados com outros (arte contemporênea, desde a década de 1960). SABEDORIA: objeto, método e finalidade

1) Seu objeto é o sentido da realidade de todas as coisas.
2) Seu método é o método analógico, o simbolismo e a iniciação.
3) Sua finalidade é a realização plena de todas as dimensões do ser humano. MODELIZAÇÃO 01


Revelação: o Verbo que jorra do Uno


N0 - Mundo do espírito e das essências


Muthos: narrativa sagrada que se revela em imagens


N1 - Mundo das imagens


Lógos: palavra falada, lógos discursivo


N2 - Mundo das representações e conceitos



Experimento: experimentação exterior


N3 - Mundo das coisas e das percepções sensíveis MODELIZAÇÃO 03


Teologia 1: revelação do Uno + experiência interior
(Teologia mística ou a mística das diferentes culturas)

Mundo do espírito e das essências

______________________________________

Mito 1: imagem silenciosa
(Iniciações interiores)

Mundo das imagens

Filosofia 1: intuição intelectual + razão discursiva
(Racionalismo/Idealismo)


_______________________________________
Teologia 2: revelação do Uno + lógos
(Teologia racional)

Mundo das representações e conceitos

Ciência 1: compreensão qualitativa + lógos interpretativo
(Ciências Sociais e Humanas)

Filosofia 2: experimentação exterior + lógos discursivo
(Empirismo)

_______________________________________


Mito 2: imagem silenciosa + imagem narrativa
(Ritos populares)


Mundo das coisas e das percepções sensíveis

Ciência 2: experimentação exterior quantitativa+lógos explicativo
(Ciências da natureza) MULTIRREFERENCIALIDADE

Quem cunhou o conceito de “mutirreferencialidade” para permitir uma nova leitura de objetos complexos foi o filósofo, psicólogo e cientista da educação francês Jacques Ardoino, que, para ele, “consiste em implementar óticas de leitura plurais e contraditórias para entender melhor um objeto, um objeto de investigação, uma dificuldade, um problema” (ARDOINO, 2005, p. 22). Portanto, trata-se de uma leitura plural de um objeto complexo, a partir de diferentes perspectivas, “em função de sistemas de referência distintos (...), não redutíveis uns aos outros” (BORBA, 1998, p. 13). Para Ardoino, a Educação é um objeto exemplar para a abordagem multirreferencial, pois “vê a educação como uma função social global perpassando o conjunto dos campos das ciências do homem e da sociedade e interessando tanto ao psicólogo, ao psicólogo social, ao economista, ao sociólogo, ao filósofo, ao historiador, etc.” (ARDOINO, citado por BORBA, 1998, p. 15), e cuja complexidade requer o olhar dessas diferentes perspectivas. Contrariamente ao método da Ciência Moderna, fetichizado pelo positivismo, que diante da complexidade dos fenômenos, busca dividi-los em partes cada vez mais simples e fundamentais, a fim de, em seguida, combiná-las e encontrar a compreensão da totalidade de tais fenômenos, a abordagem ou a análise multirreferencial vai procurar

(...) tornar mais legíveis, a partir de uma certa qualidade de leituras (plurais), tais fenômenos complexos (processos, situações, práticas sociais etc.). Essas óticas (psicológica, etnológica, histórica, psicossocial, sociológica, econômica etc.) tentarão olhar esse objeto sob ângulos não somente diferentes (o que é “diferente” pode permanecer encerrado na sua própria natureza, bem como a multidimensionalidade, a multicriterialidade etc.), mas sobretudo outros (que implicam, portanto, alteridade e heterogeneidade). Dito de outra forma: assumindo, a cada vez, rupturas epistemológicas. (ARDOINO, 1998, p. 37).

Portanto, na perspectiva da abordagem multirreferencial proposta por Ardoino, o sujeito (aluno, pesquisador etc.) deve ter uma postura aberta e deverá tornar-se “quer queira ou não, um pouco poligota” (ARDOINO, op. cit., p. 30), no sentido das linguagens plurais cujas noções básicas deverá progressivamente adquirir, para abordar determinados temas ou problemas complexos. AUTOCONHECIMENTO

“Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até a morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro.” (DELORS e col., 2000, p. 101)

“Tudo nos leva, pois, a dar novo valor à dimensão ética e cultural da educação e, deste modo, a dar efetivamente a cada um, os meios de compreender o outro, na sua especificidade, e de compreender o mundo na sua marcha caótica para uma certa unidade. Mas antes, é preciso começar por se conhecer a si próprio, numa espécie de viagem interior guiada pelo conhecimento, pela meditação e pelo exercício da crítica.” (DELORS e col., 2000, p. 16) CIÊNCIA PURA DA CONSCIÊNCIA

Objeto de uma ciência pura da consciência: origens, natureza e papel da consciência.

Método de uma ciência pura da consciência: investigação experimental da consciência.

Finalidade de uma ciência pura da consciência: transformar a mente, eliminando suas aflições e obscurecimentos, e “utilizá-la para explorar a si mesma e outros fenômenos” (B. ALLAN WALLACE, 2008, p. 108). CONSIDERAÇÃO DOS DIFERENTES NÍVEIS DA PESSOA HUMANA

Até a Alta Idade Média, a resposta à questão central da antropologia filosófica: “O que é o ser humano?”, era, grosso modo, a seguinte:

O ser humano é um ser composto de corpo (soma), alma (psyché) e espírito (pneuma). O espírito provém de Deus e a ele retorna. A alma preexiste ao corpo, é uma centelha divina criada por Deus no Mundo Inteligível, que é vivificada pelo espírito (pneuma), e que, para descer ao mundo sensível e ao corpo, tem de se revestir de outras almas periféricas, que são tecidas pelas forças dos astros e dos quatro elementos. A alma primeira do ser humano é imortal, e é dotada de duas faculdades cognitivas: a Inteligência (nous), que está voltada para o alto ou para o Princípio, e que compreende e contempla os primeiros princípios que emanam do Ser primeiro; e a Razão (logos), que está voltada para baixo e é a faculdade discursiva que deve organizar o múltiplo a partir do que a Inteligência (nous) contempla nos níveis (ou mundos) que emanam do primeiro Princípio. As almas periféricas (que são as vestes que envolvem a alma imortal em sua descida ao mundo sensível para habitar o corpo), são mortais e são regidas pelas emoções e sensações, sendo habitadas pelas potências concupiscíveis (desejosas), irascíveis (passionais) e vegetativas. O corpo, que se decompõe quando a alma dele se retira, também contém em si, no nível mais profundo de sua substancialidade, uma substância pura, que é o substrato do corpo da ressurreição. PENSAMENTO CRÍTICO

A palavra “crítica”, do grego kritikē, significa “a arte do discernimento”. Como método, a crítica é uma análise sistemática e disciplinada de qualquer discurso. E a filosofia é, justamente, num primeiro momento, a aplicação do pensamento crítico. Pois a palavra grega kritikē tem três sentidos principais: “1) capacidade para julgar, discernir e decidir corretamente; 2) exame racional de todas as coisas sem preconceito e sem pré-julgamento; 3) atividade de examinar e avaliar detalhadamente uma idéia, um valor, um costume, um comportamento, uma obra artística ou científica” (CHAUI, 2009, p. 18). Essas três dimensões contídas na palavra crítica estão contidas na atitude filosófica, e elas constituem dois dos três momentos iniciais da atitude filosófica. O primeiro momento dessa atitude é a admiração (Platão) ou o espanto (Aristóteles), ou seja, é o reconhecimento da nossa ignorância diante de todas as coisas. O segundo momento é, diante desse espanto, colocar intencionalmente entre parênteses ou suspender temporariamente as crenças de qualquer natureza, a fim de avaliá-las em seus fundamentos, sejam elas crenças em idéias, em valores, em costumes, em conhecimentos científicos, em sistemas ou conceitos filosóficos, em sistemas ou conceitos religiosos etc. O terceiro momento é a interrogação disciplinada sobre “O quê?”, “Como?” e “Por quê?” de tal crença, a fim de encontrar ou não seu fundamento. O quarto momento é um pensamento sistemático que coloca em relação os fundamentos encontrados. O quinto momento é a demonstração desses fundamentos e de suas relações com enunciados precisos e rigorosos.

Portanto, como bem observa Marilena Chaui, na acepção moderna do conceito de “ciência”, a filosofia não é ciência: é uma reflexão ou uma crítica sobre os fundamentos da ciência, ou sobre os “procedimentos e os conceitos científicos”. “Não é religião: é uma reflexão sobre os fundamentos da religião, isto é, sobre as causas, origens e formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma reflexão sobre os fundamentos da arte, isto é, sobre os conteúdos, as formas, as significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas a interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas do poder e de suas mudanças. Não é história, mas reflexão...” (CHAUI, 2009, p. 23)

Nesse sentido, o pensamento crítico, que encontramos como um indicador do sujeito na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade, pode ser considerado como o desenvolvimento da capacidade ou habilidade para a realização dos três primeiros dos cinco momentos de um pensamento propriamente filosófico. Assim sendo, tanto a educação interdisciplinar quanto a transdisciplinar precisam contemplar essa formação para o pensamento crítico. Para isso, um diálogo forte com a filosofia mostra-se fundamental. Mas não é fundamental no sentido da formação de um filósofo, mas sim de, nesse contato prolongado com a filosofia, formar um sujeito capaz de espanto diante da realidade, de suspensão das crenças de qualquer natureza e de interrogação disciplinada de todas as crenças, venham elas das disciplinas, das religiões, das artes, dos valores e costumes sociais etc. não para negá-los, mas sim para verificar, com uma mente aberta, seus fundamentos. PENSAMENTO COMPLEXO

Para o início de definição do conceito de pensamento complexo é interessante citarmos uma passagem do sociólogo e epistemólogo francês Edgar Morin, que, nos últimos 40, anos tem produzido uma vasta obra sobre uma epistemologia da complexidade:
Quando eu falo de complexidade, eu me refiro ao sentido latino elementar da palavra “complexus”, “o que é tecido junto”. Os constituintes são diferentes, mas é preciso ver como numa tapeçaria a figura do conjunto. O verdadeiro problema (de reforma de pensamento) é que nós aprendemos muito bem a separar. É melhor aprender a religar. Religar, isto não quer dizer apenas estabelecer uma conexão de um lado ao outro, mas estabelecer uma conexão de tipo circular. Além do mais, na palavra religar, há o “re”, é o retorno do círculo sobre si mesmo. Ora, o círculo é autoprodutivo. Na origem da vida, criou-se uma espécie de círculo, uma espécie de maquinaria natural que volta sobre si mesma e que produz elementos sempre mais diversos que criarão um ser complexo que será vivente. (MORIN, 1995).
Para Morin, essa reforma do pensamento na direção da religação implicada no termo latino “complexus” inclui uma crítica ao pensamento científico clássico, ou seja, uma crítica à Ciência Moderna em geral, que teria nos ensinado muito mais a separar do que a religar. Morin observa (1999, p. 247) que a Ciência Moderna se edificou sobre três pilares ou postulados : 1) o de uma natureza ordenada segundo leis matemáticas e que funcionaria como um relógio; 2) o da separabilidade de todas as coisas em elementos fundamentais simples e o da separação entre sujeito observador e objeto observado; 3) o da lógica clássica como a lógica da realidade.

Apesar de sua riqueza, a proposta de um pensamento complexo como a de Morin é apenas uma possibilidade entre outras.

Perspectivas que vão além da que é proposta por Morin são aquelas, por exemplo, de Basarab Nicolescu (1999), de Patrick Paul (2009) e dos documentos gerados por alguns congressos internacionais relacionados ao histórico do conceito de transdisciplinaridade. PARTE I REFLEXÃO HISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICA SOBRE O MOVIMENTO DE SEPARAÇÃO E DE RELIGAÇÃO DOS QUATRO GRANDES MODELOS ESTRUTURANTES DO PENSAMENTO NO OCIDENTE EUROPEU: A MITOLOGIA, A FILOSOFIA, A TEOLOGIA E A CIÊNCIA MODERNA A INTER E A TRANSDISCIPLINARIDADE EM NÚMEROS: O ESTADO DA ARTE NA LITERATURA ESPECIALIZADA

PESQUISA QUANTITATIVA NA BASE DE DADOS ELETRÔNICA GOOGLE LIVROS

EM INGLÊS, PORTUGUÊS, FRANCÊS E ESPANHOL PESQUISA QUALITATIVA EM ARTIGOS DAS TRÊS BASES DE DADOS ELETRÔNICAS: ERIC (EDUCAÇÃO), EMBASE (CIÊNCIAS DA SAÚDE), CAB ABSTRACTS (MEIO AMBIENTE) CAPÍTULO 14 ARCABOUÇO TEÓRICO-CONCEITUAL CONSTITUTIVO DAS DEFINIÇÕES ELABORADAS, A PARTIR DA PESQUISA QUALITATIVA, PARA INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
E PARA OS INDICADORES DO SUJEITO EM CADA UMA DESSAS ABORDAGENS INTERDEPENDÊNCIA I

Interdependência é uma relação entre elementos que dependem mutuamente uns dos outros. Como vimos, interdependência é um conceito mais forte do que interconexão e interlaçamento (cap. 14.2.4, p. 557). É mais forte também do que o conceito de dependência, relação na qual um dos elementos poderia sobreviver ou continuar funcionando sem o(s) outro(s).
Vimos (p. 557) que a interdependência é uma característica central dos sistemas complexos e a não-separabilidade universal é encontrada pela física quântica nas dimensões subatômicas (cap. 3.4). Mas este conceito está presente também em todas ou quase todas as sabedorias tradicionais. Na tradição cristã, um dos exemplos maiores da presença da noção de interdependência é Jacob Boehme (1575-1624), em cujas obras ele explica o tempo todo os três movimentos da Divindade em si mesma e a estrutura auto-organizada setenária que emerge deles e que dá origem a quatro mundos diferentes ou a quatro diferentes níveis de realidade: (1) um mundo divino, das idéias e das essências divinas, que é co-eterno com a Divindade; (2) um mundo celeste ou angélico, da Luz, dos corpos espirituais e das almas, que é um mundo criado; (3) um mundo de trevas, das criaturas angelicas que sairam de seu lugar ao terem alterado a relação anteriormente harmoniosa entre as sete forças; (4) um mundo astral e material, das estrelas, dos planetas e da corporalidade física, que tem um início no tempo e que tem um tempo de existência determinado. Boehme chama os mundos ou níveis (2), (3) e (4) de três princípios, pois tiveram um começo, e mostra que os quatro mundos que são quatro níveis ontológicos distintos, com fenomenologias distintas, que brotam de lógicas distintas da interação entre as sete forças ou sete movimentos da Divindade tri-una, gerando materialidades distintas têm uma existência própria, devido às diferentes lógicas segundo às quais as sete forças interagem, mas são, ao mesmo tempo, interdependentes, engendram uns aos outros, estão imbricados uns nos outros. Como diz Nicolescu (2005, p. 76), o fluxo de vida e informação que é transmitido da Divindade tri-una a todos os níveis e que deles retorna, transformado, à Divindade, permite que a Divindade se autoconheça, pelo espelho de si que vê nos quatro mundos. Essa cadeia cosmica, cujos elos são esses quatro mundos imbricados, sustenta-se pelo fluxo e refluxo continuo da informação da Divindade tri-una para os quatro mundos e destes de volta para a Divindade, numa interdependência universal. “Essa visão é surpeendentemente próxima daquela encontrada no pensamento sistêmico contemporâneo, baseado no estudo dos sistemas naturais.” (ibid.) E Nicolescu compara também a interdependência presente na cosmologia de Jacob Boehme à não-separatividade que é encontrada pela física quântica nas escalas sub-atômicas: “Será muito interessante ver em que medida a tão surpreendente noção de não-separatividade quântica, descoberta de maneira teórica e experimental na escala quântica, poderia ser interpretada, no plano filosófico, como ‘signo’ de uma não-separatividade generalizada, semelhante à que caracteriza a cosmologia de Boehme” (ibid., p. 77). INTERDEPENDÊNCIA II

Encontramos um mesmo tipo de interdependência na tradição espiritual do judaismo (Cabalá), que parte de um sistema simbólico chamado Árvore da Vida (Etz Chaim), constituído por dez atributos, “círculos” ou estações, chamadas de sefirás, divididas em três sefirás (ou sefirot) superiores e sete inferiores. As três superiores compõem um mundo ou nível não-criado, das essências e formas divinas, co-existente com Deus; e as sete inferiores geram três diferentes mundos ou níveis: mundo da criação (mundo das hierarquias angelicas mais elevadas), mundo da formação (mundo das hierarquias angelicas intermediárias e das forças das estrelas e dos planetas), mundo da ação (mundo da realidade material densa). A estrutura do mundo ou dos mundos descrita por Boehme é quase que em tudo, e em alguns mínimos detalhes, semelhante àquela da tradição espiritual do judaismo, na qual, inclusive, os diferentes tipos de lógica segundo os quais as sete sefirás inferiores interagem e geram os três diferentes mundos, com três fenomenologias distintas e três materialidades distintas, imbricados uns nos outros. Além disso, como em Boehme, as informações dos mundos de cima descem aos mundos de baixo e as destes sobem aos de cima e até a Divindade, numa interdependência generalizada. No entanto, em Boehme, assim como na tradição judáica, há descontinuidades entre os quatro grandes elos ou mundos da cadeia de interdependência universal, descontinuidades essas que geram perdas da informação que provem da Divindade, de modo que no trajeto de retorno da informação essas perdas devem ser recuperadas, o ser humano sendo, tanto para Boehme como para tradição judáica, o instrumento principal da recuperação das partes de informação perdidas no movimento de descida. E, quando o ser humano realiza o caminho completo de retorno, unificando os quatro mundos em si, cria, segundo Boehme, um quinto mundo ou um quinto corpo, chamada Corpo de Glória ou Glorioso, corpo este que é descrito na tradição spiritual do judaismo na história do desaparecimento do patriarca Enoque (cf. Gênesis, 5: 24) e no desaparecimento do corpo do profeta Elias, levado para o Céu numa carruagem de fogo (cf. 2 Reis, 2: 9-14). INTERDEPENDÊNCIA III

As cosmologias dos grandes neoplatônicos (Plotino, Proclo, Jâmblico, Damásio, etc.) também se assemelham em quase tudo às de Boehme e da tradição espiritual do judaismo . As culturas ancestrais também apresentam cosmologias muito semelhantes a estas, com uma visão da interdependência universal análoga. No Brasil, a tradição tupi, por exemplo, é uma fonte inesgotável de descrições desses diferentes níveis e da interdependência universal . Algumas tradições africanas, como as Iorubás e as Eshiras também são muitíssimo semelhantes e seus ritos se apoiam, como as outras, justamente na percepção da interdependência universal e nas leis da analogia.

Além disso, o budismo também desenvolve uma cosmologia que descreve quatro mundos, correspondentes aos quatro “corpos” do Absoluto (o Buda Primordial, sem nome e sem forma): Dharmakâya (Corpo do Absoluto ou Corpo da verdade universal), Sambogakâya (Corpo de bem-aventurança ou Corpo de Luz), Nirmanakâya (Corpo de transformação ou Corpo sutil) e Rupakâya (corpo físico) . A reunificação destes quatro corpo, que é a meta final do caminho espiritual e que corresponde à Iluminação ou Realização completa de um ser humano, gerando também, como para Boehme, para a tradição espiritual do judaísmo, para as culturas ancestrais das Américas, da África, da Ásia e da Oceania um quinto corpo, que a tradição budista chama de Vajrakâya (Corpo de Diamante). E nessa importante tradição espiritual oriental, a interdependência é uma doutrina fundamental, é um conceito e uma doutrina que tem uma aplicação geral e uma aplicação específica, sendo ambos parte integrante da filosofia budista. A primeira, que pode ser considerada a definição geral ou universal - que é enfatizada no budismo Mahayana, afirma que todos os fenômenos são decorrentes juntos em uma rede mutuamente interdependentes de causa e efeito. A Pratityasamutpada ou condicionamento mútuo dos fenômenos é, de acordo com a filosofia budista, uma dimensão crítica da lei universal natural que torna possível a libertação. DIFERENTES NÍVEIS DE REALIDADE 1 (Cap. 14.4.6)

O conceito de “níveis de realidade” apareceu na ciência no começo do século XX, mas também é encontrado na história da filosofia, da antropologia e de todas as tradições religiosas e sapienciais da humanidade. Como diz Patrick Paul:

(...) esse conceito é comum a certo número de teorias pertencentes às ciências físicas, à filosofia, à antropologia, para citar apenas algumas áreas, onde uma visão hermenêutica (reduzida ou ampliada) é relativamente clássica. O estudo das religiões, das ciências sagradas, também aborda esse conceito. (PAUL, 1999, p. 1)

Antes tentar especificar os diferentes níveis de realidade, é necessário definir esse conceito, o que, como lembra ainda Paul, não é uma coisa fácil, pois a noção de diferentes níveis de realidade, que aparecem nos textos de vários dos artigos do “universo trans” da nossa pesquisa qualitativa, é difícil de ser compreendido. Logo que começamos a tentar compreendê-lo, somos confrontados com uma multidialética de abordagens, que torna a questão ainda mais difícil, posto que as epistemologias subjacentes costumam apresentar algumas contradições” (ibid.). Sendo assim, antes de trazer para o diálogo áreas do conhecimento que extrapolam o campo científico, partiremos de sua conceitualização proveniente da ciência, citando a definição do físico teórico Basarab Nicolescu:

Deve-se entender por nível de Realidade um conjunto de sistemas invariantes sob a ação de um número de leis gerais: por exemplo, as entidades quânticas submetidas às leis quânticas, as quais estão radicalmente separadas [grifo meu] das leis do mundo macrofísico. Isto quer dizer que dois níveis de Realidade são diferentes se, passando de um ao outro, houver ruptura das leis e ruptura [grifos meus] dos conceitos fundamentais (como, por exemplo, a causalidade). (NICOLESCU, 2005, p. 31).

Portanto, sempre que há uma ruptura das leis gerais e a derrogação ou a limitação da validade dos conceitos que regem determinados fenômenos, há, segundo essa definição de Nicolescu, a manifestação de outro nível de realidade. Vimos na Parte I (cap. 3.4) que quando as pesquisas da física começaram a adentrar as escalas subatômicas, os conceitos de continuidade, de causalidade local e determinismo da física anterior, que trabalhava com escalas maiores, foram contrapostos pelos conceitos de descontinuidade, causalidade global e indeterminismo. Dois exemplos da quebra de leis na passagem de um nível para outro, que talvez seja mais compreensível para muitos são: no nível do mundo sensível (apreendido pelos cinco sentidos) dois corpos não podem ocupar o mesmo espaço no mesmo momento, enquanto no nível psíquico isto é possível, com a imaginação. Também é possível, no nível psíquico, voltar no tempo, com a memória e/ou com a imaginação, e projetar-se para o futuro, com a imaginação, coisas que são impossíveis para as leis do nível sensível (macrofísico). Portanto, trata-se de dois níveis diferentes de realidade. DIFERENTES NÍVEIS DE REALIDADE II

Se o conceito de diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas e leis diferentes (NICOLESCU, 2005), começou a ser encontrado pela ciência no início do século XX, a percepção da realidade como estratificada em níveis diferentes esteve presente em todas as culturas, em todas as épocas, sendo uma das invariantes antropológicas. No Ocidente, essa visão de mundo foi hegemônica até o século XIII e, no Oriente, ela ainda prevalece em várias culturas (ver Sommerman, 2006; Corbin, 1979; Durand, 1996; Eliade, 1996; Paul, 1998; Coll, 2002).

Conforme descrevi, de maneira resumida, numa pesquisa anterior (SOMMERMAN, 2006, p. 11-13) até a Alta Idade Média, questão “O que é o cosmo?”, pergunta central da cosmologia filosófica, era respondida do seguinte modo:

O mundo é um todo ordenando e estruturado em vários níveis. O primeiro nível é o Mundo Inteligível, o mundo dos primeiros princípios e das primeiras forças que emanam de Deus. É o Mundo das Idéias que emergem do Ser primeiro, onde estão as primeiras formas de todas as coisas que existem nos mundos subsequentes. É o mundo das forças arcangélicas. O segundo nível é o Mundo da Alma, o mundo onde as forças e as idéias arquetípicas recebem seus primeiros corpos, que são corpos espirituais, constituídos de uma matéria celeste. É o mundo dos anjos. O terceiro nível é o Mundo dos Astros, onde as forças primeiras já não se encontram equilibradas, mas onde há uma dualidade entre bem e mal, onde há forças irascíveis e substâncias perecíveis. O quarto nível é o Mundo Sensível, o mundo da materialidade densa e dos corpos físicos e mortais. Os dois primeiros mundos (o Mundo Inteligível e o Mundo da Alma) são eternos e os dois últimos (o Mundo dos Astros e o Mundo Sensível) têm uma duração limitada.

Uma resposta semelhante a essa é dada por todas as tradições espirituais e por todas as culturas ancestrais, inclusive pela elite intelectual européia até o século XIII. CRÍTICA ÀS DISCIPLINAS (Cap. 14.4.1)

Este conceito apareceu muito tanto no universo dos artigos inter, quanto no universo dos artigos trans. Vimos na Parte I (cap. 2.7) que em uma das dimensões da crítica às disciplinas foi feita pela Escola de Frankfurt: Horkheimer e Adorno condenaram o culto à tecnologia no qual estava envolvido o mundo moderno e que transformava a razão no que eles chamaram de “razão instrumental”, ou seja, a valorização de um só tipo de racionalidade, a da técnica e do cálculo, a serviço do desenvolvimento de novas tecnologias para a sociedade industrial, mas sem uma crítica a respeito dos fins. A falta de crítica dessa razão instrumental, que dominaria amplas áreas das ciências, impediriam a emergência do indivíduo autêntico, do sujeito pleno, posto que este não se tornaria totalmente responsável pelos seus atos. Com isso, por ter deixado de lado as outras dimensões da razão e do humano e hipertrofiado a dimensão da razão que tem a habilidade de garantir a sua sobrevivência, o ser humano estaria vivendo uma experiência inautêntica, teria se deixado transformar em coisa pelo tipo de organização social e cultural do mundo moderno. Passou a ser um mero objeto, podendo ser tratado como uma coisa em meio às outras coisas, o que teria sido uma das causas principais das enormes barbáries (os massacres da revolução soviética, das duas guerras mundiais, etc.) presenciadas ao longo do século XX.

Essa é uma das muitas críticas às disciplinas encontradas no conjunto dos artigos “inter”, especialmente na área da Educação. Outra dimensão da crítica às disciplinas muito presente nos artigos do “universo inter” é a dos limites de cada disciplina, num primeiro nível, e dos limites e todo e qualquer tipo de conhecimento, num segundo nível.

Outra crítica às disciplinas e à ciência em geral é aquela proveniente de correntes pós-estruturalistas e pós-modernistas, mas como na pesquisa qualitativa tais correntes não somente não aparecem como embasando as propostas interdisciplinares e transdisciplinares, mas, ao contrário, são contrárias aos fundamentos teóricos de praticamente todas elas, não as explicitaremos aqui, e um resumo do tipo de crítica (que nega qualquer possibilidade de conhecimento) de alguns pós-estruturalistas e pós-modernistas poderão ser encontradas mais adiante (cap. 15.10), no resumo que realizamos de algumas contribuições da obra de Lisa R. Lattuca Creating Interdisciplinarity: Interdisciplinary Research and Teaching Among College and University Faculty (2001), pois esta pesquisadora aborda as pespectivas de interdisciplinaridade e de transdisciplinaridade dessas duas correntes contemporâneas. CRÍTICA À CIÊNCIA EM GERAL (Cap. 14.4.2)

Este conceito apareceu muito mais nos artigos do “universo trans”: no Meio Ambiente, em 75% dos artigos; nas Ciências da Saúde, em 44% dos artigos; e na Educação, em 25% dos artigos.

Vemos que a crítica à “razão instrumental” encontrada na Teoria Crítica da Escola de Frankfurt é também uma crítica à ciência “positivista” e mesmo uma crítica à Ciência Moderna como um todo. Mas na Parte I vimos várias perspectivas diferentes da crítica à ciência em geral, apontando claramente seus limites. Vimos as diversas críticas de amplas correntes da filosofia (cap. 2.7) ao reducionismo metafísico e metodológico que o positivismo quis impor à cultura ocidental. Vimos a independentização das Ciências Sociais e Humanas de sua submissão inicial ao método das Ciências Naturais (cap. 2.4, p. 148-150). Vimos também a crítica que psicanálise e a psicologia analítica (cap. 2.7) fizeram a algumas dimensões do método da ciência moderna, em especial ao postulado da objetividade da ciência, que também foi questionada pela sociologia do conhecimento e, mais tarde, pela sociologia da ciência (cap. 2.7, p. 176-177). Além disso, apontamos também a crítica dos movimentos ambientalistas (cap. 5.4.4, p. 275-276), que ganharam força a partir da década de 1960.

Além disso, vimos no capítulo 3 da PARTE I, as rupturas que ocorreram no cerne da própria ciência em relação aos axiomas que fundamentavam a Ciência Moderna, permitindo talvez se considerar que a partir daquele momento começou a surgir uma nova ciência moderna, emergindo na própria ciência moderna; nova ciência essa que conteria conceitos mais favoráveis para um diálogo com outros modos de produção de conhecimento, conforme veremos na Parte IV (cap. 16). Conceitos que foram se destacando ao longo da pesquisa qualitativa como fortemente relacionados com a interdisciplinaridade, com a transdisciplinaridade ou com ambas. LÓGICAS NÃO-CLÁSSICAS I (Cap. 14.4.5)

Encontramos em muitos artigos, especialmente naqueles do “universo trans” que fazem uma crítica à ciência moderna como um todo, diversos enunciados dando conta da insuficiência da lógica clássica (aristotélica) para dar conta de tratar muitos temas, fenômenos e problemas, e da necessidade, portanto, de incorporar, para isso, novas lógicas, chamadas de “lógicas não-clássicas”, que foram surgindo no final do século XIX e ao longo do século XX. Além disso, os campos da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade tornam-se irrealizáveis se a única lógica considerada for a lógica clássica, posto que eles pedem, muitas vezes, a interação e mesmo a integração de perspectivas (das teorias, das disciplinas, das culturas) concorrentes, antagônicas, contrárias e, inclusive, contraditórias, o que não é permitido pela lógica clássica. Portanto, convém apresentar aqui ao menos alguns elementos definidores da lógica clássica e das lógicas não-clássicas.

Como vimos na Parte I (cap. 1.2), a lógica, enquanto regulação do pensamento dedutivo (apodítico) válido, foi organizada pela primeira vez por Aristóteles. A lógica aristotélica foi chamada de lógica clássica e formulada em torno de três princípios básicos:

1.O princípio de identidade: uma coisa é o que ela é e não pode ser ao mesmo tempo outra coisa (A é A).
2.O princípio de não-contradição: uma coisa não pode ser ao mesmo tempo ela mesma e o seu contrário (A não é não-A).
3.O princípio de terceiro excluído: não pode haver intermediário entre a afirmação e a negação de uma coisa. Não é possível existir e não existir, ser e não ser ao mesmo tempo e num mesmo lugar. Não existe um terceiro termo T (T de “terceiro incluído”) que é, ao mesmo tempo, A e não-A.

A frase de Aristóteles na Metafísica, a partir da qual os escolásticos do século XIV formularam o princípio de identidade (A é A), é: “O ente é ente, portanto, o não ente não é ente” (IV, q. 13). Exemplo do princípio de identidade: uma árvore é uma árvore e ela não pode ser e não ser ela mesma.

Conforme Abbagnano, o princípio de não-contradição nasceu como princípio ontológico com Aristóteles, e só passou para o campo da lógica no século XVIII, quando veio a ser considerado uma das leis fundamentais do pensamento (cf. 1997, p. 238). O axioma ontológico da não-contradição (A não é não-A) é: “Nada pode ser e não ser simultaneamente”; o axioma lógico é: “É necessário que toda afirmação seja ou afirmativa ou negativa”, e esses dois axiomas também foram formulados por Aristóteles na Metafísica. Exemplo que desrespeita o princípio de não-contradição: o homem é mortal e algum homem não é mortal.

O princípio do terceiro excluído (não existe um terceiro termo que possa ser ao mesmo tempo A e não-A) se originou do axioma aristotélico “Entre os opostos contraditórios não há um meio”. Exemplo do princípio do terceiro excluído: os ossos humanos ou são brancos ou não são brancos e eles não podem ser ao mesmo tempo e sob a mesma relação brancos e não brancos. LÓGICAS NÃO-CLÁSSICAS II

Conforme Abbagnano, o princípio de não-contradição nasceu como princípio ontológico com Aristóteles, e só passou para o campo da lógica no século XVIII, quando veio a ser considerado uma das leis fundamentais do pensamento (cf. 1997, p. 238). O axioma ontológico da não-contradição (A não é não-A) é: “Nada pode ser e não ser simultaneamente”; o axioma lógico é: “É necessário que toda afirmação seja ou afirmativa ou negativa”, e esses dois axiomas também foram formulados por Aristóteles na Metafísica. Exemplo que desrespeita o princípio de não-contradição: o homem é mortal e algum homem não é mortal.

O princípio do terceiro excluído (não existe um terceiro termo que possa ser ao mesmo tempo A e não-A) se originou do axioma aristotélico “Entre os opostos contraditórios não há um meio”. Exemplo do princípio do terceiro excluído: os ossos humanos ou são brancos ou não são brancos e eles não podem ser ao mesmo tempo e sob a mesma relação brancos e não brancos.

Esses três princípios “foram tratados, pelos filósofos e lógicos tradicionais, como leis básicas da razão, do pensamento” (DA COSTA, 1980, p. 111). No entanto, a Lógica não se ocupa da verdade, “(...) ela se ocupa das proposições (melhor dito, ela se ocupa das estruturas proposicionais) e de suas relações formais, sem se preocupar com a verdade delas, isto é, sem se preocupar se elas são efetivamente verdadeiras ou falsas (pois isso implicaria preocupar-se com a realidade além do pensamento)” (ALVES, 2002, p. 90).

Todavia, como vimos na Parte I, a ciência moderna supunha que o universo obedecia à lógica aristotélica, que ela tinha uma realidade ontológica, mas, como vimos (cap. 3.4), a própria ciência mostrou, no início do século XX, a existência da contradição na natureza, especialmente na escala do interior do átomo. Surgiram os contraditórios onda e partícula, ordem e desordem, separabilidade e não-separabilidade, reversibilidade e irreversibilidade do tempo, causalidade local e causalidade global, continuidade e descontinuidade, etc. Nicolescu observa que, a partir do momento em que a mecânica quântica se constituiu de maneira definitiva na década de 30, seus fundadores começaram a refletir sobre uma nova lógica, uma lógica quântica, com a finalidade de resolver os paradoxos gerados por essa nova ciência e tentar chegar a uma força preditiva maior do que a que era permitida nesses níveis da pesquisa com a lógica clássica (cf. 2005, p. 35). Surgiram então várias lógicas quânticas, mas a maioria delas modificava o segundo princípio da lógica clássica, a não-contradição, “introduzindo a não-contradição com vários valores de verdade no lugar do par binário (A, não-A)” (ibid., p. 37-38), mas essas lógicas multivalentes (com vários valores de verdade) não levaram em conta a modificação do terceiro princípio da lógica clássica: o terceiro excluído.

Por exemplo, o lógico polonês Jan Lukasiewicz (1878-1956) formulou uma lógica chamada de “modal polivalente” na qual o princípio da não-contradição era limitado, pois o verdadeiro e o falso eram vistos ambos como possíveis para um fato futuro (exemplo: um mosquito pousará em meu nariz daqui a quinze dias?) ou indecidíveis para questões de localização (exemplo: uma pessoa na soleira da porta está dentro ou fora da casa?), especialmente para as questões de localização na mecânica quântica.

Outra lógica multivalente foi desenvolvida pelo lógico polonês S. Jaskowski, na década de 40, chamada de lógica paraconsistente, na qual o princípio de não-contradição era limitado, pois várias respostas intermediárias entre o verdadeiro e o falso, entre o sim e o não, eram consideradas possíveis (exemplo: as maças de uma macieira estão maduras ou não estão maduras?). E, segundo Newton C. A. da Costa, para “alguns pensadores, a existência de contradição é, aliás, característica básica de toda teoria que traduza qualquer porção não muito restrita da realidade” (DA COSTA, 1994, p. 147).

Na década de 60 foi desenvolvida por Lofti A. Zadeh outra lógica não-bivalente, ou seja, que também limitava a validade do princípio de não-contradição (verdadeiro ou falso), pois em enunciados que não são suficientemente precisos entre a certeza de ser verdadeiro e a certeza de não ser verdadeiro existem infinitos graus de incerteza (exemplo: Aquele homem é alto ou baixo? A taxa de risco para aquele empreendimento é grande ou pequena?). Normalmente, um sim ou um não é uma resposta incompleta a essas questões. Essa lógica foi chamada de Lógica Difusa ou Lógica Fuzzy.

Os conceito de “interculturalidade” e de “transculturalidade” não apareceram enunciados desta maneira nos artigos selecionados. Eles surgiram na discussão teórica desenvolvida na Parte IV. E parece-nos importante clarificá-los, pois esses dois conceitos são instrumentos teóricos fortes para uma problemática que na nossa pesquisa qualitativa se mostrou como central no universo dos artigos “trans”: o diálogo forte entre culturas muito distintas (acadêmicas e não-acadêmicas, e, mesmo, culturas “totalmente outras”) e entre visões de mundo diferentes, que surgiu como sua característica distintiva principal do campo da transdisciplinaridade em relação ao campo da interdisciplinaridade. E, como vimos, embora tal diálogo não somente entre disciplinas acadêmicas, mas entre estas e conhecimentos produzidos pelos sujeitos em outros lugares tenha sido proposto em dois dos artigos do “universo inter”, neste caso há uma extrapolação da interdisciplinaridade e uma entrada na transdisciplinaridade. Assim sendo, uma reflexão sobre o “quê” e o “como” da interculturalidade, como resultado dos diálogos e integrações interculturais, e da transculturalidade, como resultado dos diálogos e integrações transculturais, mostra-se fundamental para os processos de pesquisa, ensino e prática da transdisciplinaridade.

Como observa Agustí Nicolau Coll (2002, p. 74), se cada disciplina científica é sempre um olhar dirigido para uma parte da realidade, do todo, uma cultura, no sentido global do termo, é sempre um olhar dirigido para a totalidade da realidade, mesmo que seja uma percepção parcial da mesma.

Nesse sentido, Coll apresenta a pluriculturalidade como a instância que destaca as diferenças e a irredutibilidade entre as culturas, sem cair nem no ecletismo nem no exclusivismo; a interculturalidade como a instância que enfatiza a relatividade de cada cultura e, portanto, a relação possível entre elas para compreender a realidade, a não-dualidade entre as culturas, acentuando a harmonia entre elas não apesar, mas, ao contrário, por causa das diferenças culturas (cf. ibid., p. 84); a transculturalidade como a instância que diz respeito a determinadas estruturas fundamentais da cultura, à partilha de certas invariantes humanas que estão presentes em todas as culturas como elementos estruturantes destas, mas não em seus conteúdos e explicitações (ibid., 88), ou seja, mas não necessariamente em seus nomes e em suas formas.

É nesse sentido que entendemos o conceito de transculturalidade, como correspondente a essas invariantes humanas ou invariâncias antropológicas presentes nessa dimensão de todas as grandes culturas ancestrais que corresponde à sabedoria tradicional ou à tradição espiritual, dimensão esta na qual, como explicitamos no capítulo 14.2.6, podemos verificar uma unidade das tradições espirituais ou unidade das sabedorias tradicionais, que atravessa e ultrapassa todas as culturas.

Se a hermenêutica comparada das sabedorias tradicionais ou das tradições espirituais é o método por excelência da abordagem transcultural, lemos em Coll (ibid., p. 85) que a interculturalidade, por sua vez, “exige que se ultrapasse a abordagem dialética, que procura uma síntese final, através da abordagem diatópica que exige um posicionamento completamente diferente”, que leve em conta que “estamos em topoi diferentes, com postulados de base radicalmente distintos” em cada cultura. As distâncias que precisamos vencer entre duas culturas distintas não é apenas factual ou temporal, mas espacial, no sentido do lugar (topoi) a partir do qual cada cultura constrói sua forma de pensar, seus postulados fundamentais e suas questões fundamentais. Além da abordagem diatópica, Coll propõe a necessidade para a interculturalidade da abordagem dialogal, que “repousa sobre o postulado de que ninguém isoladamente (quer se trate de uma pessoa ou de uma cultura) possui a capacidade de alcançar o horizonte universal da experiência humana e que somente se as regras do diálogo não forem postuladas unilateralmente, o Homem poderá atingir uma inteligência mais profunda e mais universal de si mesmo, para assim alcançar sua própria realização” (ibid., p. 86-87).

É clara, portanto, a importância da pluriculturalidade, da interculturalidade e da transculturalidade para muitos dos problemas que requerem as abordagens interdisciplinares e transdisciplinares, e foi o que encontramos na pesquisa qualitativa, especialmente nos artigos das áreas das Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, pois elas se colocam como fundamentais, por exemplo, para a inclusão do sujeito e da subjetividade nas práticas de cuidado da pessoa humana na área das Ciências da Saúde e para os projetos de desenvolvimento sustentável em contextos de interface entre culturas distintas. INTERCULTURALIDADE e TRANSCULTURALIDADE (Cap. 14.4.3) Categorias que apareceram na pesquisa qualitativa para o sujeito na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade Descartes pretendeu romper com todo o pensamento filosófico anterior e fundar uma filosofia nova, inspirada, em grande parte, na metodologia da nova ciência. Portanto, podemos dizer que, diferentemente dos pais da Ciência Moderna que o antecederam e de Newton que o sucedeu, Descartes cometeu o “erro” de tentar generalizar para o campo total da filosofia os métodos da matemática e da nova ciência da natureza. Além disso, inspirando-se inicialmente na clareza e na evidência da matemática, Descartes tomou o método da matemática como um valor universal, utilizável não apenas para um setor do saber: passou a considerar que não é o método proposto por ele que estava fundado na matemática, mas que tal método fundava a matemática e todas as ciências, pois estava fundado no bom senso ou na razão humana. Assim como Kepler e Galileu, ele estava convencido de que a estrutura do mundo era de tipo essencialmente matemático e, portanto, que “o pensamento matemático estava em condições de penetrar na harmonia do universo” (REALE e ANTISERI, 2007, v. 2, p. 348-349). No entanto, diferentemente desses seus dois antecessores, não se inspirava nisso em Platão, pois os sistemas filosóficos anteriores pareciam estar sendo negados pelas descobertas da ciência de seu tempo. Descartes buscou aplicar para um objeto tão amplo como aquele da filosofia (ou seja, para a totalidade das coisas ou a totalidade da realidade) os métodos somados de duas áreas cujos objetos são muito mais restritos. Como vimos, para Galileu e Newton o objeto da Ciência Moderna são as leis ou as relações que ligam os fenômenos naturais, e o objeto da matemática são os números, as figuras geométricas, as estruturas e as transformações. O ERRO DE DESCARTES ESBOÇO DE MODELIZAÇÃO para uma articulação possível entre: 1. os quatro grandes modelos que estruturaram o pensamento do Ocidente ao longo dos últimos 2500 anos (Parte I), 2. os resultados encontrados na pesquisa quantitativa (Parte II), 3. os resultados encontrados na pesquisa qualitativa (Parte III) e na discussão teórica (Parte IV), em ligação com as hipóteses iniciais desta investigação Ao longo das quatro Partes desta pesquisa, pudemos verificar que: PARTE V
DA CONCLUSÃO À ABERTURA DE QUESTÕES
E DE PROPOSTA DE MODELIZAÇÃO
PARA A ARTICULAÇÃO DAS DIFERENTES FORMAS DE CONHECIMENTO
E DOS DIFERENTES NÍVEIS DA PESSOA HUMANA (a) os campos específicos da interdisciplinaridade e o da transdisciplinaridade, sua distinção e relação, eram confusos até o início da década de 1990, mas que, desde então, há uma clareza cada vez maior a respeito do objeto, do método e da finalidade dessas duas novas formas de produção do conhecimento nas áreas da Educação, das Ciências da Saúde e do Meio Ambiente. (b) a interdisciplinaridade é uma resposta para a religação entre as disciplinas acadêmicas, tanto as epistemologicamente próximas quanto as distantes; (c) nas áreas da Educação e do Meio Ambiente, a interdisciplinaridade indica um início de ruptura paradigmática nos modos de produção do conhecimento acadêmico, pois permite uma religação parcial não somente entre o sujeito e o objeto na ciência, mas também uma religação parcial entre os quatro modelos ou formas de conhecimento que estruturaram o pensamento do Ocidente europeu; (d) na à área das Ciências da Saúde, a interdisciplinaridade já se apresenta como uma ruptura paradigmática forte, pois permite uma religação forte entre subjetividade e objetividade na ciência e nas práticas de Saúde; (e) atualmente há duas perspectivas de transdisciplinaridade; (f) essas duas perspectivas de transdisciplinaridade são uma resposta para a religação entre as disciplinas acadêmicas e os conhecimentos não-acadêmicos para responder a certos tipos de problemas complexos que não podem ser tratados apenas pelas disciplinas acadêmicas nem pela interdisciplinaridade; (g) a primeira dessas perspectivas de transdisciplinaridade, que é uma resposta para a religação entre saberes acadêmicos e conhecimentos não-acadêmicos produzidos pela experiência na sociedade em geral, indica o início de uma ruptura paradigmática, pois permite, na produção do conhecimento, uma religação parcial entre subjetividade e objetividade e entre os quatro grandes modelos citados; (h) a segunda dessas perspectivas, que é uma resposta para a religação entre saberes acadêmicos e conhecimentos não-acadêmicos ainda mais amplos, como aqueles das culturas ancestrais e das tradições de sabedoria, indica uma ruptura paradigmática forte, pois permite, na produção do conhecimento, não somente uma religação forte entre subjetividade e objetividade, como, também, entre os quatro grandes modelos citados e outras formas de conhecimento INTERDISCIPLINARIDADE RESTRITA E INTERDISCIPLINARIDADE AMPLA I

Na análise dos artigos científicos apresentada na Parte III e na reflexão sobre os autores e congressos internacionais na Parte IV, constatamos que a interdisciplinaridade pode ser declinada como “interdisciplinaridade restrita” e “interdisciplinaridade ampla”.

A "interdisciplinaridade restrita" articularia e integraria saberes de disciplinas acadêmicas epistemologicamente próximas: que trabalham com categorias mais próximas (por exemplo: três dentre as Ciências da Natureza como a física, a química e a biologia)

A "interdisciplinaridade ampla" articularia e integraria saberes de disciplinas acadêmicas epistemologicamente distantes: que trabalham com categorias mais distantes (por exemplo: disciplinas das Ciências da Natureza, das Ciências Sociais e das Humanidades (como a física, a biologia, a sociologia, a antropologia, a filosofia, a literatura). INTERDISCIPLINARIDADE RESTRITA E INTERDISCIPLINARIDADE AMPLA II

As duas mantém-se no campo do conhecimento acadêmico, mas a segunda, por abranger diálogos e integrações entre áreas epistemologicamente muito distantes, que trabalham com categorias muito distantes como as Ciências da Natureza, as Ciências Sociais e as Humanidades, já aponta para uma ruptura de paradigma; pois, como vimos na Parte IV, as Humanidades incluem entre suas disciplinas formas de conhecimento como a filosofia, a ciência das religiões, a literatura, a arte, cujos métodos e finalidades são muito distintos daqueles da Ciência Moderna.

Portanto, podemos considerar que a “interdisciplinaridade ampla” permite um primeiro nível de religação entre os três grandes modelos que estruturaram o pensamento do Ocidente, de modo que, às vezes, quando inclui uma integração forte com os conhecimentos de disciplinas das Humanidades como a filosofia e as ciências da religião, por exemplo, já está entrando no campo da transdisciplinaridade (como vimos no cap. 10.1). TRANSDISCIPLINARIDADE RESTRITA E TRANSDISCIPLINARIDADE AMPLA

Constatamos que a transdisciplinaridade, por sua vez, também pode ser declinada em “transdisciplinaridade restrita” e “transdisciplinaridade ampla”.

A "transdisciplinaridade restrita" (ou transdisciplinaridade sóciointerativa e sóciorreflexiva) articularia e integraria saberes de disciplinas acadêmicas e de conhecimentos da experiência produzidos fora do ambiente acadêmico.

A "transdisciplinaridade ampla" (ou transdisciplinaridade epistemológico-paradigmática) integraria saberes de disciplinas acadêmicas, conhecimentos da experiência e conhecimentos das culturas ancestrais e das tradições espirituais Assim, a “pequena” transdisciplinaridade não permite uma real religação com os três grandes modelos anteriores do pensamento do Ocidente, mas a “grande” transdisciplinaridade, esta, sim permite essa religação. O OBJETO, O MÉTODO E A FINALIDADE DA "TRANSDISCIPLINARIDADE AMPLA"

Se tentarmos definir o objeto, o método e a finalidade deste novo modelo ou desta nova forma de conhecimento, que é a transdisciplinaridade paradigmática (ou "transdisciplinaridade ampla"), obteremos aproximadamente o seguinte:

- objeto: os saberes dos diferentes modelos e formas de conhecimento;

- método: a valorização dos diferentes modelos ou formas de conhecimento e sua religação/integração;

- finalidade: a separação e religação dos conhecimentos dos diferentes modelos e formas de conhecimento para reencontrar uma globalidade da realidade e da pessoa humana. (i) a segunda perspectiva de transdisciplinaridade ("transdisciplinaridade ampla" ou transdisciplinaridade paradigmática) pode articular os quatro grandes modelos estruturante do pensamento do Ocidente europeu (mitológico, filosófico, teológico e científico), mediante um pensamento complexo, e instituir-se com um quinto modelo ou como um quinto paradigma, configurando então uma ruptura transparadigmática. Isso porque, diferentemente dos quatro modelos anteriores -- que se constituíram primeiro se separando do anterior para, só depois, se religarem ou não ao(s) anterior(es) --, esse novo e quinto modelo seria um transmodelo, pois já nasce não para se diferenciar dos anteriores, mas para religá-los. Consequentemente, a natureza mesma do seu campo é religar os campos anteriores. Nessa obra importante, Repko relembra que “inter” significa “entre, através, no meio”, de modo que se disciplinar significa um campo específico de estudo ou de especialização, interdisciplinar significa “entre dois ou mais campos de estudo”, significa “algo proveniente de campos de estudo”. E ele pergunta o que é esse “algo”?

São os insights “a respeito de um problema específico gerado pelas disciplinas por ele interessadas” (REPKO, 2008, p. 6), de modo que a ação que os educadores, pesquisadores ou práticos interdisciplinares realizam a partir desses insights diferentes é chamada de integração, que “é a parte do processo de pesquisa interdisciplinar que busca reconciliar os insights disciplinares conflitantes” (ibid.). Conforme Repko, o resultado dessa integração “é algo totalmente novo, distinto, à parte e além dos limites de qualquer disciplina e, assim, aditiva para o conhecimento” (ibid.) [o destaque é do autor]. Portanto, segundo Repko, os processos de pesquisa interdisciplinar integram os insights das diferentes disciplinas envolvidas e geram um conhecimento totalmente novo. E Repko propõe uma definição atual para o conceito de “estudos interdisciplinares”, apoiando-se nas e sintetizando as definições anteriores de Klein e Newell (1997), da National Academy of Sciences (2005) e de Mansilla (2005):

Estudos interdisciplinares são processos desenvolvidos para responder a uma questão, resolver um problema ou abordar um tema que é muito amplo ou complexo para ser tratado adequadamente por uma única disciplina e baseiam-se nas perspectivas disciplinares e integram seus insights para produzir uma compreensão mais abrangente ou um avanço cognitivo. (REPKO, 2008, p. 12) Como realizar essa integração interdisciplinar?

Realizar a dimensão integrativa do processo de pesquisa interdisciplinar “envolve identificar os insights relevantes para o problema; avaliar caminhos nos quais eles podem gerar conflito; criar ou descobrir o conceito, a teoria ou a hipótese que é o fundamento comum mediante o qual os insights podem ser reconciliados, e com isso produzir uma compreensão interdisciplinar do problema” (ibid., p. 20-21). Portanto, o processo de pesquisa interdisciplinar tem três etapas principais:

1º identificar os insights relevantes das disciplinas para o problema,

2º integrar os insights,

3º produzir uma compreensão interdisciplinar. ALLEN F. REPKO - Interdisciplinary research: process and theory (2008) ALQUIMIA: objeto, método e finalidade

Ciência sagrada que tem

1) por objeto, no mundo natural, os diferentes metais;

2) por método, as práticas de laboratório adequadas para a transformação simultânea dos metais e do artista-alquimista;

3) por finalidade, a redenção completa dos metais, pela realização da Pedra Filosofal, e a redenção completa do artista-alquimista, com a realização no interior de si mesmo do Corpo Glorioso. TEURGIA
(em grego, obra de Deus ou dos deuses)

É a ciência sagrada que tem

1) por objeto a invocação das forças divinas;

2) por método, a magia cerimonial ou os ritos iniciáticos (exemplos atuais: a missa católica, os ritos maçônicos, os ritos tradicionais de todas as grandes religiões como o budismo, o hinduísmo, o judaísmo, as tradições indígenas, etc.), que operam mediante as leis da analogia que ligam todas as coisas (utilizando símbolos, sons, plantas, metais, planetas, anjos, deuses, forças divinas, nomes divinos etc.) em todos os reinos da natureza e também ligam estes aos reinos sobrenaturais;

3) por finalidade: ajudar a acelerar o processo de transformação, iluminação e de redenção da própria pessoa e da humanidade em geral. ASTROLOGIA: objeto, método e finalidade

É a ciência sagrada que tem

1) por objeto as relações entre as posições dos astros e a estrutura psíquica de cada ser humano, indicando, além disso, momentos mais favoráveis ou menos favoráveis para determinadas ações;

2) por método, as relações de analogia entre as forças das estrelas e dos planetas e as forças semelhantes presentes em determinadas dimensões da psique e nos diferentes reinos da natureza;

3) por finalidade, a compreensão da estrutura geral de determinadas dimensões da psique de cada pessoa e das melhores ações a serem empreendidas a cada momento. PUBLICAÇÕE EM LIVROS EM INGLÊS
CONTENDO AS QUATRO PALAVRAS-CHAVE PUBLICAÇÕES EM LIVROS EM PORTGUÊS CONTENDO UMA DAS QUATRO PALAVRAS-CHAVE PUBLICAÇÕES EM LIVROS EM FRANCÊS CONTENDO UMA DAS QUATRO PALAVRAS-CHAVE PUBLICAÇÕES EM LIVROS EM ESPANHOL CONTENDO UMA DAS QUATRO PALAVRAS-CHAVE O filósofo americano Joseph J. Kockelmans, especialista em Husserl e Heidegger, na obra Interdisciplinarity and higher education (Lexington: Pennsylvania State University Press, 1979), destaca que a “discussão sobre interdisciplinaridade é parte integral da discussão contemporânea de todos os nossos esforços sistemáticos e teóricos, de suas possíveis aplicações, seus efeitos sobre o homem e seu meio ambiente, suas implicações educacionais e administrativas, e seu sentido e sua função sócio-política” (1979, p. 11)

Em seguida, apresenta uma descrição detalhada das três áreas nas quais a maioria das pessoas têm dividido as ciências: as ciências puramente formais de um lado (matemática e lógica formal) e, de outro, as ciências empíricas (naturais e sociais), descrevendo também as discussões sobre o status epistemológico das ciências sociais, divididas em quatro perspectivas principais: funcionalista (inspirada em Comte e Durkheim), fenomenológica (inspirada em Dilthey e Edmund Husserl), hermenêutica (inspirada em Heidegger e Gadamer) e a sociologia crítica (inspirada na Escola de Frankfurt). Como vimos (cap. 2.4), apenas a primeira destas quatro correntes adota o método da Ciência Moderna, as outras utilizando métodos compreensivos e interpretativos. Por fim, Kockelmans trata das disciplinas que constituem uma terceira grande área acadêmica: as Humanities (filosofia, literatura, artes, história da arte, música, teatro, teologia, estudos das religiões, religiões comparadas) e, segundo ele, conforme determinada concepção de interdisciplinaridade “as Humanities são centrais para um esforço genuinamente interdisciplinar” (ibid., p. 31). Embora o objeto das Humanidades e das Ciências Sociais pareça o mesmo, seu objeto é distinto, posto que a maneira segundo a qual ele é problematizado é distinta, o método é distinto e a finalidade destas duas áreas é distinta. Como observou Kockelmans, as Humanidades abarcam disciplinas cuja finalidade é conduzir a um amadurecimento da pessoa tanto como indivíduo quanto como cidadão, e elas têm em comum o fato “de que elas buscam familiarizar o estudante com sua herança cultural e ajudá-lo a encontrar uma resposta ou atitude apropriada em relação a ela” (KOCKELMANS, 1979, p. 37). Como bem definem Japiassu e Marcondes: “humanidades designa ‘as disciplinas que contribuem para a formação (Bildung) do homem, independentemente de qualquer finalidade utilitária imediata, isto é, que não tenham necessariamente como objetivo transmitir um saber científico ou uma competência prática, mas estruturar uma personalidade segundo uma certa paideia, vale dizer, um ideal civilizatório (...)” (JAPIASSU e MARCONDES 1991, p. 123). Diferentemente das Ciências Sociais e Humanas (sociologia, antropologia, psicologia, economia, administração, ciência política, linguística, etc.), que têm uma finalidade imediata de transmitir um saber científico ou uma competência prática. Portanto, as Humanidades permitem que os estudantes tenham um contato mais profundo com a tradição cultural da qual eles fazem parte, ajudam-nos a encontrar “uma instância autêntica diante dessa tradição mediante uma reflexão crítica e a ampliar sua capacidade de expressão e de resposta” (KOCKELMANS, 1979, p. 38). Pensar criticamente é uma das finalidades da filosofia; comunicar-se bem é uma finalidade das línguas e da literatura, de modo que as Humanidades não tratam primeiramente seus temas com uma abordagem científica da tradição cultural que ela retransmite, mas antes facilitam “uma experiência genuína com essa tradição” (cf. ibid., p. 39). E Kockelmans conclui afirmando:

"Parece-me que a universidade deve preparar seus estudantes para essa busca pela integração e pela unidade. Isso pode ser feito assegurando-se de que todos os estudantes são introduzidos de maneira apropriada tanto nas ciências quanto nas humanidades. Quando, mais tarde, na vida real da sociedade, sérios problemas sociais tiverem de ser resolvidos, nossos graduados deverão estar preparados para sugerir soluções cientificamente realizáveis e humanisticamente respeitáveis." (ibid., p. 44) JOSEPH J. KOCKELMANS: Interdisciplinarity and higher education O filósofo e humanista francês Georges Gusdorf (1912-2000), em suas vasta obra, propôs-se a integrar o conhecimento e a humanizar a ciência tendo como princípio básico considerar o homem como ponto de partida e ponto de chegada do conhecimento científico, por entender que a fragmentação do conhecimento desnaturaliza a natureza, por um lado, e desumaniza a humanidade, por outro. Isto por promover as rupturas entre o conhecimento da natureza e do mundo social. Portanto, a problemática central da interdisciplinaridade para Gusdorf é a mesma daquela apontada por Kockelmans, mas essa necessária religação dos saberes encontraria quatro obstáculos principais: epistemológicos, institucionais, psicossociológicos e culturais. Epistemológico: resistências impostas pelos especialistas. Institucional: inércia das instituições e a fragmentação das disciplinas. E Gusdorf também considera que é “indispensável que a interdisciplinaridade esteja fundada sobre a competência de cada especialista”, mas que cada especialista reconheça o caráter parcial e relativo de sua disciplina e de seu ponto de vista, que ela deve se voltar para pesquisas teóricas e aplicadas relacionadas a problemas que para serem tratados requerem o saber de várias disciplinas, que os especialistas devem buscar adquirir certo conhecimento dos conceitos das outras disciplinas e que esse trabalho interdisciplinar deve levar a uma integração desses saberes. O filósofo brasileiro Hilton Japiassu, introdutor da interdisciplinaridade no Brasil, defende a instauração de um novo espírito científico, no qual “os especialistas deixem de apegar-se às suas ‘verdades’ congeladas, a seus dogmas estabelecidos e não resistam às novas teorias exteriores a seus domínios de competência” (ibid., p. 27) e cita Gusdorf, Palmade e Morin quando diz que a interdisciplinaridade deve ser entendida muito mais como uma atitude do que como uma operação de síntese, pois requer um trabalho perseverante e de sínteses sucessivas, para o qual não basta o simples contato e a colaboração entre pesquisadores, de modo que define a interdisciplinaridade não como uma categoria de conhecimento, mas como uma categoria de ação, que se apóia no desenvolvimento das próprias disciplinas (cf. ibid., p. 27-28). Portanto, Japiassu, em sua obra mais recente sobre o tema, concorda que com as definições de Klein e de Repko, que vêem a interdisciplinaridade como um processo, que implica os sujeitos numa troca intersubjetiva forte e prolongada. Além disso, concorda com a definição atual quase consensual da interdisciplinaridade de que ela busca uma integração dos saberes das disciplinas implicadas para a solução de determinado problema complexo, mas sem negar as disciplinas, ao contrário, tendo-as como seu fundamento principal. Ao mesmo tempo, continua destacando a condição patológica do saber atual, devida a uma especialização sem limites que tem fragmentado cada vez mais o horizonte epistemológico, que faz com com que se saiba cada vez mais sobre cada vez menos, o que pede uma razão entendida como axiomática da inteligência (citando Piaget), uma razão aberta que se oponha à concepção cientificista, a qual sacraliza o reducionismo e o dedutivismo, “acreditando que somente o cálculo e a medida constituem os únicos métodos cientificamente legítimos para adquirirmos conhecimentos sobre as coisas” (ibid., p. 30-31), e que acredita que é possível “considerar a realidade objetiva sem levar em conta seu observador e seu contexto”. Georges Gusdorf: precursor da interdisciplinaridade Hilton Japiassu, introdutor das reflexões sobre a interdisciplinaridade no Brasil Outro nome que, no Brasil, introduziu as reflexões interdisciplinares foi a filósofa da educação e antropóloga Ivani Catarina Arantes Fazenda; mas Japiassu enfatizou a dimensão epistemológica e, Fazenda, a pedagógica. A perspectiva de Fazenda é fortemente inspirada nas de Gusdorf, de Japiassu e do educador e filósofo brasileiro Paulo Freire (1921-1997), mas toda a ênfase dos trabalhos dessa autora é colocada na interação entre sujeitos, entre subjetividades, e destaca muito mais as atitudes interdisciplinares do que os métodos:

A primeira das evidências, constatadas após múltiplas observações, descrições e análises de projetos Interdisciplinares em ação, é de que a premissa que mais fundamentalmente predomina é a do respeito do modo de ser de cada um, ao caminho que cada um empreende em busca de sua própria autonomia portanto, concluímos que a interdisciplinaridade decorre mais do encontro entre indivíduos do que entre disciplinas (...) (Fazenda, 2003, p.71)

Pois, como ela ressalta: “as disciplinas dialogam quando as pessoas se dispõem a isto” (ibid., p. 50).

Fazenda busca “construir uma metodologia do trabalho interdisciplinar que se apóia na análise introspectiva pelo docente de suas práticas, de maneira a permitir-lhe reconhecer aspectos de seu ser (seu “eu”) que lhe são desconhecidos e, a partir daí, tomar consciência de sua abordagem interdisciplinar” (LENOIR, 2005, p. 15), numa abordagem da interdisciplinaridade que Lenoir chama de fenomenológica, pois nesta perspectiva defendida por Fazenda na área da Educação, a questão que se coloca não é nem questionar o saber (perspectiva conceitual da interdisciplinaridade) nem questionar os processos de aprendizagem do aluno e o seu fazer no mundo (perspectiva pragmática da interdisciplinaridade na Educação), a questão é o sujeito docente voltar-se para si mesmo e para sua experiência humana, numa abordagem influenciada pela fenomenologia e dirigida para a subjetividade, a intersubjetividade, a intencionalidade e o autoconhecimento, este último entendido como descoberta de si mediante uma consciência reflexiva sobre o próprio agir. Em suas pesquisas, Lenoir encontrou diferentes leituras da interdisciplinaridade em Educação, relacionadas às culturas nas quais essas leituras estavam alicerçadas. Como citamos anteriormente, ele também, como Julie T. Klein, encontra duas leituras ou perspectivas principais da interdisciplinaridade: a epistemológica, reflexiva e crítica, que busca uma síntese conceitual e uma unidade do conhecimento, outra instrumental ou pragmática, que busca respostas para problemas que são colocados pela sociedade. Segundo as pesquisas de Lenoir, a primeira, que busca definir um quadro conceitual global, predomina nos países de cultura francesa, e a segunda, que está orientada principalmente na direção das interações externas e funcionais, predomina nos Estados Unidos e na parte anglo-saxã do Canadá.

Mas Lenoir encontrou no Brasil, nos trabalhos de Ivani Fazenda, uma terceira perspectiva, que não é dirigida nem para o saber nem para o fazer, mas para a pessoa do docente em seu fazer pedagógico. Nesse caso, a “interdisciplinaridade centra-se na pessoa na qualidade de ser humano e procede, então, segundo uma abordagem fenomenológica” (ibid., p. 15). Ele aponta Ivani Fazenda como a representante por excelência dessa perspectiva fenomenológica da interdisciplinaridade na Educação, perspectiva essa que, como vimos, busca “construir uma metodologia do trabalho interdisciplinar que se apóia na análise introspectiva pelo docente de suas práticas, de maneira a permitir-lhe reconhecer aspectos de seu ser (seu “eu”) que lhe são desconhecidos e, a partir daí, tomar consciência de sua abordagem interdisciplinar” (ibid.). Portanto, nesta perspectiva defendida por Fazenda, a questão que se coloca não é nem questionar o saber (perspectiva conceitual da interdisciplinaridade) nem questionar os processos de aprendizagem do aluno e o seu fazer no mundo (perspectiva pragmática da interdisciplinaridade), a questão é o sujeito docente voltar-se para si mesmo e para sua experiência humana, numa abordagem influenciada pela fenomenologia e dirigida para a subjetividade, a intersubjetividade, a intencionalidade e o autoconhecimento, este último entendido como descoberta de si mediante uma consciência reflexiva sobre o próprio agir. E Lenoir conclui estas reflexões sobre a relação entre três culturas e três perspectivas distintas de interdisciplinaridade afirmando, como vimos e com o que concordamos totalmente , que estas não devem ser vistas como irremediavelmente opostas, mas, ao contrário, devem ser consideradas como complementares, enriquecendo muito a formação docente, pois:

No quadro da formação docente, a perspectiva fenomenológica não pode ser negligenciada, porque ela obriga o futuro professor (ou professor em exercício) a melhor se conhecer e a melhor conhecer suas práticas, analisando-se introspectivamente. Tomada isoladamente ao contrário, cada perspectiva pode conduzir a desvios. Se a abordagem instrumental pode ser um coadjuvante poderoso para resolver problemas sociais de diversas ordens, ela pode também reduzir a atividade intelectual a preocupações de viabilidade comercial e submeter à formação universitária – ensino e pesquisa – às exigências políticas ou econômicas. Por sua parte, a abordagem epistemológica pode ajudar a compreender a complexidade, os fundamentos e os desafios das relações disciplinares; ela pode também favorecer uma acentuação da fragmentação disciplinar ou eliminar a perspectiva social. Enfim, a perspectiva fenomenológica, que pode favorecer enormemente a tomada de consciência pelo docente de suas funções profissionais, senão sociais, pode também induzir condutas humanas que negligenciam, entre outras, a relação com o saber. Eis porque o ensino interdisciplinar e a formação para e pela interdisciplinaridade devem se manter indissociáveis dessas três dimensões, do sentido, da funcionalidade e da intencionalidade fenomenológica, a fim de se preservar de toda abordagem exclusivamente fundada na prática ou na teoria. (LENOIR, 2005, p. 17) Ives Lenoir e três perspectivas da interdisciplinaridade Ivani Fazenda e sua perspectiva fenomenológica da interdisciplinaridade no Brasil Lisa R. Lattuca, em sua obra Creating interdisciplinarity: interdisciplinary research and teaching among College and University Faculty (Nashville: Vanderbilt University Press, 2001), cita muitos pesquisadores interdisciplinares que concordam com a idéia de que a integração é parte fundamental da definição atual do conceito: “A forma ‘pura’ de interdisciplinaridade na qual os elementos da tarefa são trazidos para uma organização simples das unidades consistindo dos praticantes das disciplinas necessárias para a tarefa. Os membros da unidade partilham a responsabilidade para integrar a contribuição de cada um num todo coerente” (EPTON, PAYNE e PEARSON, 1984, p. 70); “pesquisa (ou atividade) interdisciplinar requer uma interação diária entre pessoas provenientes de diferentes disciplinas. Requer, portanto, algum aprendizado da linguagem básica das outras disciplinas e o intercâmbio num modo interativo de modelos, idéias e resultados” (ROY, 1979, p. 170); a pesquisa interdisciplinar se “refere a equipes de pesquisa nas quais o esforço é integrado num todo unificado (BIRNBAUM, citado por EPTON, PAYNE E PARSON, 1984, p. 3). No entanto, apesar de um quase consenso, há uma corrente numericamente não desprezível de pensamento, constituída por feministas, pós-estruturalistas e pós-modernistas que negam qualquer possibilidade de conhecimento unificado e que, diferentemente de valorizarem os saberes das disciplinas (como a maioria dos interdisciplinares), criticam as disciplinas e buscam uma redefinição do conhecimento não devido aos limites dos conhecimentos de cada disciplina e das disciplinas e dos saberes em geral, mas tendo por objetivo desmantelar as perspectivas disciplinares (cf. LATTUCA, 2001, p. 15). Por outro lado, Lattuca observa que os teóricos da sistêmica e os estruturalistas buscam paralelos estruturais entre as disciplinas e buscam criar uma ciência unificada que integra todas as disciplinas.

Lattuca também cita vários estudos que demonstram que pouca comunicação entre os membros de uma equipe provenientes de diversas disciplinas inibe o sucesso das equipes de pesquisa (cf. ibid., p. 30), que interação é um conceito mais forte para a interdisciplinaridade do que o de colaboração e que a criação de uma linguagem comum é fundamental para equipes de pesquisa interdisciplinar. Portanto, podemos ver uma interdisciplinaridade que responde mais à definição atual desse conceito conforme ela passe da colaboração para a interação freqüente e, desta, para a integração. Lisa R. Lattuca e a interdisciplinaridade no ensino superior A OCDE, no cabeçario do grande questionário (citado anteriormente, cap. 15.1) que serviu de subsídio para o Seminário de Nice, juntamente com as definições que propôs para os conceitos de disciplina, multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar (que vimos supra, p. 637), apresentou a seguinte definição da abordagem transdisciplinar:

“Transdisciplinar: Operacionalização de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas (ex.: a antropologia considerada como ‘a ciência do homem e de suas obras’ conforme a definição de Linton)” (APOSTEL e col., 1973, p. 24). Refletiremos sobre esta definição adiante. SEMINÁRIO SOBRE A PLURI E A INTERDISCIPLINARIDADE EM NICE, 1970 Piaget, após ter apresentado sua definição de multidisciplinaridade e de interdisciplinaridade (ver supra, cap. 15.2), lança um esboço de definição do conceito de transdisciplinaridade: “Enfim, à etapa das relações interdisciplinares, podemos esperar ver sucedê-la uma etapa superior que seria ‘transdisciplinar’, que não se contentaria em alcançar interações ou reciprocidades entre disciplinas especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total sem fronteiras estáveis entre as disciplinas” (PIAGET, 1973, p. 144).

Logo em seguida a essa definição, observa que embora tal etapa ainda seja um sonho, este não é irrealizável, e duas seriam as justificativas para se chegar a essa etapa das ligações transdisciplinares:
1) o impasse do reducionismo do superior ao inferior ou do inferior ao superior e o sucesso, ao contrário, de sua real interação e “interfecundação” recíproca, da qual apresenta vários exemplos: as relações entre lógica e matemática, entre teorias mecânicas e ondulatórias, entre a organização dos organismos vivos e as estruturas físico-químicas;
2) a incompletude das ciências atuais, devida às “suas delimitações puramente fenomênicas”, que fazem com que só se tenha algum conhecimento da física do inanimado, mas muito pouco dos sistemas vivos e menos ainda do sistema neurológico em atividade de uma pessoa.

Piaget termina o artigo refletindo sobre a abrangência que teria então tal conceito de transdisciplinaridade e conclui que se trataria então, sem dúvida, de uma teoria geral dos sistemas ou das estruturas, “englobando as estruturas operatórias, aquelas das regulações e os sistemas probabilísticos, e religando essas diversas possibilidades mediante transformações regradas e definidas”. O físico romeno Basarab Nicolescu procurou, nas duas décadas seguintes, formular tal teoria geral, quando enunciou, em dois livros importantes (NICOLESCU, 1985 e 1996) seus famosos três pilares ou axiomas para a metodologia da pesquisa transdisciplinar e definiu a transdisciplinaridade como um novo tipo de conhecimento, num tipo de transdisciplinaridade que Gaston Pineau chamou de epistemológico-paradigmática, da qual esse físico romeno se tornaria o maior expoente. Traremos uma síntese da contribuição de Nicolescu em seguida. Jean Piaget e sua definição do conceito de transdisciplinaridade no Seminário de Nice, em 1970 DECLARAÇÃO DE VENEZA, 1986 Vimos que o astrofísico austríaco Erich Jantsch também propôs definições para os conceitos de multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Como apresentamos anteriormente (cap.15.3) suas definições para os quatro primeiros, apresentaremos agora a definição que propôs para o último: “Transdisciplinaridade: Coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino/inovação, fundamentada numa axiomática geral (introduzida em todos os níveis a partir do nível dos objetivos; aparição de um esquema epistemológico (“sinepistemológico)”. É interessante destacar o significado dessa idéia de esquema “sinepistemológico”. Essa palavra bárbara provém do conceito “sinepistêmico”, criado pelo filósofo e cientista sistêmico e cibernético turco-americano Hazan Ozbekhan (1921-2007) no sentido de cooperação entre epistemologias distintas, na qual todas contribuem para o aprimoramento das outras. Assim, um esquema sinepistemológico permitiria a cooperação e o enriquecimento mútuo de todas as diversas epistemologias presentes nos diferentes níveis do sistema ciência-ensino-inovação apresentado por Jantsch. Nesse sentido, enquanto a interdisciplinaridade estabelece uma síntese entre dois níveis do sistema ciência-ensino-inovação (como vimos nas páginas) e constitui um meta-nível de discurso em relação a esses dois níveis, a transdisciplinaridade estabelece a interconexão entre todos os quatro níveis do sistema ciência-ensino-inovação, apoiando-se não apenas numa axiomática geral, mas na cooperação e no reforço mútuo entre todas as epistemologias implicadas em todo esse sistema. E Jantsch observa que “No conjunto do sistema, os conceitos e princípios de transdisciplinaridade sofrem modificações profundas na medida em que evolui ‘o objetivo sistemático global’ para o qual tende a função de coordenação da ‘significação’, no topo do sistema’” (JANTSCH, 1973, p. 107). No entanto, apesar dessas modificações profundas pelas quais vão passando os conceitos e princípios, Jantsch sustenta que “nós só podemos agir na direção de uma meta verdadeira, ou seja, administrar convenientemente o sistema de ensino e inovação que comporta múltiplos objetivos e níveis, se buscarmos valores, normas, uma política da humanidade, para guiar a educação e a inovação” (ibid.). Para ele, utilizando a metáfora de uma orquestra, sem os três níveis da base da pirâmide do sistema ciência-ensino-inovação: ciências empíricas, pragmáticas e normativas, que representam os músicos da orquestra, o quarto nível, que está no vértice superior do triângulo: o das Humanidades (que trazem os objetivos, sentidos e valores), representado pelo maestro, não tem razão de ser; mas, por outro lado, sem este último, há uma perda do sentido e da finalidade do sistema, de modo que os melhores esforços devem estar dirigidos para esse nível superior do sistema ciência-ensino-inovação, posto que é ele que pode trazer objetivos, sentidos e valores cada vez mais amplos, mais humanos e mais profundos. Vemos que na definição de Jantsch, amplamente apoiada na de Piaget, mas transportando-a do campo estrito da ciência em Piaget para todo o sistema ciência-ensino-inovação, a interação forte com outros modelos estruturantes do pensamento já está explicitada, posto que Jantsch coloca não só como um dos níveis do sistema ciência-ensino-inovação as Humanidades: filosofia, artes, literatura e ciências das religiões, mas estas como organizadoras do sentido, dos valores e dos objetivos gerais de todo o sistema, e como partícipes da descoberta de uma axiomática geral. É interessante destacar a semelhança e a diferença entre a perspectiva de Jantsch e a que foi problematizada na mesma época por Gusdorf para a interdisciplinaridade e posteriormente por Kockelmans e por Japiassu. A semelhança está na importância dada às disciplinas das Humanidades (filosofia, artes, literatura e ciências das religiões), que tinham sido muito desvalorizadas nos cem anos anteriores em detrimento das Ciências da Natureza, das Ciências Formais, das Ciências Aplicadas e, inclusive, das Ciências Sociais. A diferença é que Gusdorf, Kockelmans e Japiassu destacam a importância fundamental das Humanidades para uma educação mais ampla da pessoa humana em qualquer das áreas do ensino acadêmico, numa paidéia que além de beneficiar a formação humana em si mesma é valiosa para sociedade pelas relações e as resoluções de problemas complexos que este sujeito está mais capacitado a realizar do que os sujeitos que recebem uma formação estritamente disciplinar, e Jantsch vai, num certo sentido, além, pois propõe as Humanidades não somente no contexto de uma formação mais ampla da pessoa humana em todas as áreas do ensino universitário, mas como as organizadoras do sentido, dos valores e dos objetivos gerais de todo o sistema ciência-ensino-inovação, a partir da definição por elas de uma axiomática geral. São dois passos complementares, mas distintos. Erich Jantsch e sua definição do conceito de transdisciplinaridade no Seminário de Nice, em 1970
Saberes científicos disciplinares e pluridisciplinares

Hipótese ontológica da objetividade:
- o real é independente do observador

Hipótese determinista:
- causalidade anterior explicando de modo único, reprodutível, objetivo e permanente a realidade.

Metodologia reducionista:
- decomposição do todo em partes, em categorias disciplinares preestabelecidas;
- clausura dos campos disciplinares;
- no final, a soma das partes recompõe o todo (sem metodologia clara para esta operação);

Modelo dominante:
Hipotético-dedutivo

Racionalidade discursiva:
- analítica e dedutiva;
- princípio de razão suficiente e lógica aristotélica de não contradição, princípio de identidade exclusiva e de terceiro excluído;
- lógica da elucidação.

Ontogênese:
- em um único nível de realidade: biológico (monismo materialista)
- esta situação explica a dificuldade de integrar as ciências duras com as ciências humanas. Outro congresso internacional que continuou a aprofundar essa corrente epistemológico-paradigmática da transdisciplinaridade ocorreu em 1997, quando o CIRET organizou em Locarno (Suíça), em parceria com a UNESCO, O Congresso Internacional da Transdisciplinaridade: Que universidade para o amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar da universidade (30 de abril a 02 de maio). O documento de base para esse congresso, intitulado Evolução Transdisciplinar da Universidade, foi elaborado sob a coordenação de Madaleine Gobeil, Diretora da Divisão de Artes e da Vida Cultural da UNESCO, e de Basarab Nicolescu, físico teórico e Presidente do CIRET, por um grupo diversificado de pensadores , com a finalidade de “fazer o pensamento complexo e transdisciplinar penetrar nas estruturas, nos programas e na irradiação da Universidade do amanhã”. Com isso, este documento posicionou-se como “o complemento transdisciplinar do Relatório Delors , elaborado pela Comissão Internacional Sobre a Educação Para o Século XXI junto à UNESCO”, ao qual fizemos referência na cap 14.3.2 (p. 576). Os autores desse documento, dando sequência ao início de formulação de princípios teóricos para essa perspectiva da transdisciplinaridade que começou a ser enunciado no documento do Congresso Mundial de 1994, propuseram, inspirando-se na obra de Basarab Nicolescu (1996), o que chamaram de “três pilares metodológicos da pesquisa transdisciplinar”: 1) a Complexidade, 2) a Lógica do Terceiro Incluído e 3) os Diferentes Níveis de Realidade. Em 2005 ocorreu mais um grande evento em torno desse conceito e em filiação direta com os eventos internacionais de 1987, 1991, 1994 e 1997. O Centro de Educação Transdisciplinar (CETRANS) organizou em Vila Velha e Vitória (Brasil) o 2º Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, em parceria com o CIRET, a UNESCO, a Secretaria da Educação do Espírito Santo e a Universidade Federal do Espírito Santo, e em parceria com o Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares (IEAT) da UFMG, o Instituto de Estudos da Complexidade (IEC), o Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares (GEPI) da PUCSP, a Universidade Federal de Santa Catarina, a Universidade Federal do Vale do Rio dos Sinos, a Université François Rabelais de Tours (França) e a Fundação Banco do Brasil. Esse congresso contou com a participação de aproximadamente 370 pessoas, de 16 países e de 57 universidades (de dez diferentes países). Também produziu um documento final: Mensagem de Vila Velha e Vitória, de cuja elaboração todos os 370 presentes participaram. O documento começa considerando que é necessário não só recordar e valorizar a Carta da Transdisciplinaridade (documento final do 1o Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, realizado em Portugal em 1994), mas ampliá-la e contextualizá-la; que as difíceis situações de sustentabilidade do planeta colocam em risco a sobrevivência da humanidade; que a complexidade das questões éticas, sociais, políticas, econômicas, ambientais, psicológicas e espirituais apresentam uma complexidade sem precedentes na época contemporânea. Logo em seguida, os mais de 213 participantes desse congresso que foram signatários desse documento e que colaboraram na sua redação , indicam os três eixos centrais das propostas desse texto: 1) a atitude transdisciplinar, 2) a pesquisa transdisciplinar, 3) a ação transdisciplinar: O congresso internacional de Locarno: Que universidade para o amanhã?
Em busca de uma evolução transdisciplinar da universidade, em 1997,
e o documento Evolução Transdisciplinar da Universidade O 2º Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, em 2005,
e o documento Mensagem de Vila Velha e Vitória a Atitude Transdisciplinar busca a compreensão da complexidade do nosso universo, da complexidade das relações entre sujeitos, dos sujeitos consigo mesmos e com os objetos que os circundam, a fim de recuperar os sentidos da relação enigmática do ser humano com a Realidade – aquilo que pode ser concebido pela consciência humana – e o Real – como referência absoluta e sempre velada. Para isso, propõe a articulação dos saberes das ciências, das artes, da filosofia, das tradições sapienciais e da experiência, que são diferentes modos de percepção e descrição da Realidade e da relação entre a Realidade e o Real.

a Pesquisa Transdisciplinar pressupõe uma pluralidade epistemológica. Requer a integração de processos dialéticos e dialógicos que emergem da pesquisa e mantém o conhecimento como sistema aberto;

a Ação Transdisciplinar propõe a articulação da formação do ser humano na sua relação com o mundo (ecoformação), com os outros (hétero e co-formação), consigo mesmo (autoformação), com o ser (ontoformação), e, também, com o conhecimento formal e o não formal. Procura uma mediação dos conflitos que emergem no contexto local e global, visando a paz e a colaboração entre as pessoas e entre as culturas, mas sem desconsiderar os contraditórios e a valorização de sua expressão. (In: http://wwwredebrasileiradetransdisciplinaridade.org)

Vemos que, com esse documento, somado aos quatro documentos anteriores, um quadro conceitual bastante amplo é apresentado para facilitar não somente essa religação entre os diferentes modos de produção do conhecimento e os diferentes modelos estruturantes do pensamento, mas entre o sujeito e o objeto e do sujeito consigo mesmo. As obras de autores como Basarab Nicolescu, Patrick Paul e de Gaston Pineau aprofundam as bases desse quadro conceitual para esse tipo de trandisciplinaridade epistemológico-paradigmática. Outro grande evento transdisciplinar, mas que partiu da outra perspectiva de transdisciplinaridade que encontramos na pesquisa qualitativa apresentada na Parte III: a perspectiva pragmática ou sóciointerativa, foi a International Transdisciplinarity Conference: Transdisciplinarity: Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society, realizada pela Fundação Nacional de Ciência da Suíça e pelo Instituto Federal de Tecnologia da Suíça, em Zurique, de 27 de fevereiro a 01 de março de 2000, também em parceria com a UNESCO.

Nas páginas iniciais do livro que resultou dessa Conferência , os editores apresentam não só a definição de transdisciplinaridade que norteou o evento, mas como, segundo eles, ela é realizada e como é promovida:

1. Por que transdisciplinaridade?
A idéia central da transdisciplinaridade é a de diferentes disciplinas acadêmicas trabalhando conjuntamente com profissionais para resolver um problema do mundo real. Ela pode ser aplicada em muitas áreas.
A pesquisa transdisciplinar é um tipo adicional no espectro da pesquisa e coexiste com a pesquisa monodisciplinar tradicional.
O sistema científico é o sistema de conhecimento primeiro na sociedade. A transdisciplinaridade é uma maneira de incrementar seu potencial intelectual não utilizado e, em última análise, sua efetividade.

2. Como a transdisciplinaridade é realizada?
Os projetos transdisciplinares são promissores quando eles têm metas claras e uma gestão competente para facilitar a criatividade e minimizar o atrito entre os membros de uma equipe.
Atores sociais devem participar desde o início, e devem manter o interesse e ativos ao longo de todo o desenvolvimento do projeto.
A aprendizagem mútua é a base do processo de troca, geração e integração dos conhecimentos existentes ou desenvolvidos recentemente em diferentes lugares da ciência e da sociedade.

3. Como a transdisciplinaridade é promovida?
Em geral
O elemento mais importante é o reconhecimento de sua forma de pesquisa e aprendizagem conjunta com a sociedade e com indivíduos influentes.
Cada proposta de projeto de pesquisa, para produzir um conhecimento confiável e socialmente robusto, deve responder à questão: ‘Onde está o lugar das pessoas no seu conhecimento?’
Uma cultura de cooperação transdisciplinar é necessária, mais do que professores ou institutos transdisciplinares.” (KLEIN et al, 2001, p. 4) A conferência transdisciplinar internacional de Zurique: Transdisciplinarity:
Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society, em 2000 Depois os editores respondem à seguinte pergunta: Quais são as tarefas mais importantes para promover a transdisciplinaridade?

"Três esforços são os mais importantes:
- clarificar os conceitos teóricos e seu valor;
- edificá-los sobre as evidências empíricas existentes, e
- desenhar critérios, práticas e diretrizes apropriados.

Desenvolver pesquisa e ensino transdisciplinar requer tempo e comprometimento dos acadêmicos, de suas instituições e de seus parceiros não-acadêmicos. Todos têm de ter paciência.
A conferência foi um ponto de partida, não um simples evento. Redes, estruturas institucionais e trocas de conhecimento devem ser criadas e sustentadas". (Ibid., p. 5) O físico teórico inglês Michael Gibbons e a socióloga vienense Helga Nowotny são bastante citados nos artigos científicos das três áreas, principalmente por sua obra conjunta The New Production of Knowledge (1994), na qual apresentam a conclusão de um longo trabalho de pesquisa cujo objeto eram as grandes mudanças no caminho segundo o qual o conhecimento é produzido atualmente, e isso não apenas nas Ciências Naturais e na tecnologia, mas também nas Ciências Sociais e nas Ciências Humanas. A conclusão a que chegaram nessa investigação é que uma nova forma de produção do conhecimento estava surgindo no final do século XX, paralelamente à forma da ciência clássica: estavam ocorrendo mudanças não apenas no conhecimento que é produzido -- conforme apontado por Piaget, Nicolescu e tantos outros --, mas também no “como”: seu contexto, sua organização e sua avaliação. E para ajudar na descrição das mudanças que eles observaram, chamam o modo novo de Modo 2, para distingui-lo do modo clássico, que chamam de Modo 1.

O que eles encontraram nessa sua pesquisa (cf. GIBBONS e col., 1994, p. vii) é que o Modo 2 de produção do conhecimento é diferente do Modo 1 em quase todos os aspectos. Opera num contexto de aplicação no qual os problemas não são colocados num enquadramento disciplinar, mas transdisciplinar, organizado de maneira não-hierárquica e heterogênea. Não se estrutura primordialmente nas universidades, mas envolve uma interação próxima entre muitos atores no processo de produção do conhecimento, o que faz com que este tenha maior valor social, sendo avaliado por critérios mais amplos, sendo mais reflexivo e afetando de maneira profunda o que é considerado como “boa ciência”. O Modo 1 de produção do conhecimento (modo clássico empregado pela Ciência Moderna) é gerado num contexto disciplinar e predominantemente cognitivo, pois se refere a um complexo de idéias, métodos, valores e normas correspondentes ao modelo científico newtoniano e sua difusão para um número cada vez maior de áreas. Considerando que o Modo 1 é dominante, os outros modos serão julgados comparativamente a este e, portanto, terão muita dificuldade de serem reconhecidos como “conhecimentos”, da mesma maneira que ocorreu com a “nova ciência” do século XVII, quando foi confrontada com a ciência aristotélica dominante (cf. ibid., p. 1). O Modo 2 é gerado em contextos sociais e econômicos transdisciplinares. Na cultura ocidental moderna os termos “ciência” e “conhecimento” são utilizados normalmente como a mesma coisa. Como o Modo 1 sumarizou as normas sociais e cognitivas que devem ser seguidas na produção, legitimação e difusão do conhecimento considerado “científico”, Giddens e col. optaram por utilizar termos mais gerais como conhecimento e profissionais quando descreviam nessa obra o Modo 2. E, na Introdução (ibid., p. 3), sumarizam os atributos que diferenciam o que batizaram de Modo 1 e Modo 2 de produção do conhecimento.

No Modo 1 os problemas são definidos e resolvidos no contexto dos interesses de uma comunidade acadêmica específica; o Modo 2, ao contrário, é realizado no contexto da aplicação. O Modo 1 é disciplinar; o Modo 2 é transdisciplinar. O Modo 1 tende para a homogeneidade; o Modo 2, para a heterogeneidade. Organizacionalmente, o Modo 1 é hierárquico e tende a preservar a sua forma; o Modo 2 é mais heterárquico e transitório. O Modo 2 é produzido sob uma negociação contínua entre vários atores e instituições sociais, incluindo muito mais do que considerações comerciais; então, pode-se dizer que ele vai além do mercado. O Modo 2 não reúne simplesmente um grupo de especialistas de várias disciplinas, mas busca um consenso teórico antes da aplicação e esse consenso “normalmente está além da contribuição de qualquer uma das disciplinas envolvidas”, sendo, portanto, transdisciplinar. O Modo 2 não é produzido apenas em universidades como o Modo 1, mas em universidades, institutos não universitários, centros de pesquisa, agências governamentais, laboratórios industriais, consultorias, na interação entre diferentes lugares, etc. No Modo 2, as equipes de pesquisa têm uma institucionalização menos firme; trabalham um tempo, depois se dissolvem ou se redefinem, mas a matriz da rede de informação permanece. No Modo 2, as equipes incluem atores acadêmicos e não-acadêmicos das várias áreas. A responsabilidade social permeia todo o processo de produção do conhecimento, refletindo-se não só na interpretação e difusão dos resultados, mas também na definição do problema. O Modo 2 torna todos os participantes mais reflexivos, pois os temas sobre os quais eles trabalham não podem ser respondidos apenas em termos científicos e tecnológicos e têm de levar em conta as perspectivas dos múltiplos atores que participam de suas equipes. Essa reflexividade muito maior das equipes do Modo 2 fez com que a questão dos valores humanos, normalmente mais presente nas Ciências Humanas, solicitasse a presença cada vez maior de filósofos, antropólogos, historiadores. No Modo 2, a sensibilidade ao impacto da pesquisa está presente desde o início. Nas últimas décadas, os temas relacionados ao meio ambiente, à saúde, às comunicações, à procriação, etc., tornaram-se de interesse público crescente e estimularam o Modo 2. No Modo 1, a criatividade individual é enfatizada como a principal força motora e o controle ou avaliação é realizada pela comunidade científica da disciplina. No Modo 2, a criatividade emerge das trocas do grupo e a avaliação é realizada por uma comunidade ampla de diferentes atores sociais.

No entanto, Gibbons e col., observam que o Modo 1 e o Modo 2, embora sejam modos distintos de produção do conhecimento, interagem (cf. ibid., p. 9), e que um dos fatores da expansão do Modo 2 foi o enorme crescimento do número de pessoas com doutorado e muitos deles estarem utilizando/partilhando seus conhecimentos em instituições não universitárias (cf. ibid., p. 11). Os objetivos do Modo 2 são mais amplos: não são garantir vantagens para um país ou ganhos financeiros, mas muitas vezes são ecológicos ou o bem-estar de uma população (cf. ibid., p. 15). No Modo 1, há distinção entre ciência fundamental e ciência aplicada, entre ciências teóricas e ciências práticas; no Modo 2, que é transdisciplinar, há um contínuo refluxo entre elas. Nas páginas 27 a 30 (ibid.), Gibbons e col. dão sua definição do conceito de transdisciplinaridade, a partir do que encontraram nesse longo trabalho de pesquisa: na transdisciplinaridade, a integração não é deixada para depois nem é providenciada pelas estruturas disciplinares, como na interdisciplinaridade, mas ambas são desejadas devido à dificuldade cada vez maior de diálogo entre especialistas. E apoiando-se na definição de Jantsch, definem a multi e a pluri como a soma dos conhecimentos de duas ou mais disciplinas, mas sem transformações das disciplinas nem das estruturas teóricas; definem a interdisciplinaridade como caracterizada pela formulação explícita de uma terminologia uniforme, transcendendo as disciplinas ou por uma metodologia comum; e definem a transdisciplinaridade como só surgindo quando há uma compreensão teórica comum e quando há interpenetração das epistemologias das disciplinas. E observam que a transdisciplinaridade só surge quando distúrbios suficientes abalam o sistema atual, o Modo 1 de produção de conhecimento, e a transdisciplinaridade tendo sempre uma configuração temporária, adequada ao problema. Michael Gibbons e Helga Nowotny e a transdisciplinaridade sóciointerativa
ou pragmática como Modo 2 de produção do conhecimento Gaston Pineau, psicólogo, cientísta da educação e professor emérito da Université François Rabelais de Tours (França) propõe uma categorização considerando diferentes abordagens transdisciplinares.

Na obra que produziu com Patrick Paul (PAUL e PINEAU, 2005), Pineau observa que a abordagem transdisciplinar se situa num movimento de ligação entre as disciplinas, mas propondo uma ligação que, diferentemente das outras abordagens (multi, pluri, inter), se abre também para a dimensão além das disciplinas “ou, melhor, para as dimensões aléns possíveis” (PINEAU, 2005, p. 18), pois vários aléns são possíveis.

É, de fato, o que encontramos na nossa pesquisa qualitativa. Pineau começa alertando que não se trata de “reduzir o que está além das disciplinas à construção de uma nova unidade cognitiva enciclopédica acachapante, englobando todas as disciplinas e as ultrapassando”; ao contrário, que é esse pólo relacionado com o desejo de constituição de um pensamento único que deve ser sobretudo evitado pela transdisciplinaridade, pois é ele que pode conduzí-la de seu desejo natural em direção à unidade do conhecimento para um desvio em direção a um pensamento totalitário, se tal desejo se tornar cego para a complexidade e para os diferentes níveis da realidade. Segundo Pineau, o imperativo maior das pesquisas transdisciplinares é tratar novos problemas que estão além das possibilidades de tratamento disciplinar.

Um primeiro nível básico além das disciplinas para se poder qualificar uma pesquisa de transdisciplinar é, segundo Pineau (cf. ibid., p. 21) levar em conta problemas que não são exclusivamente disciplinares (luta contra a pobreza, contra a poluição, contra a exclusão social, etc.) e incluir pessoas que não pertencem ao ambiente universitário, que trazem saberes provenientes da experiência, construindo o que ele chama de pesquisa transdisciplinar socio-interativa. Para realizar esse tipo de pesquisa ou ação transdisciplinar é preciso construir linguagens, metodologias e objetivos comuns para permitir uma comunicação que seja de alguma maneira produtiva e heurística (cf. PINEAU, 2005, p. 15). Um segundo nível além das disciplinas começa a aparecer quando nessas pesquisa ou nessas práticas que implicam pesquisadores acadêmicos, com seus saberes formais e disciplinares, e atores sociais, com seus conhecimentos experienciais, as construções comuns (de linguagem, de metodologias, de objetivos) para permitir uma boa comunicação entre esses dois grupos de sujeitos levam a reflexões metadisciplinares sobre como incluir os quadros de pensamento de cada um dos sujeitos envolvidos. Constitui-se então o que Pineau chama de transdisciplinaridade sócio-reflexiva (cf. ibid.).

Um terceiro nível além das disciplinas começa a aparecer quando se busca construir um novo quadro epistemológico e metodológico para integrar as epistemologias e as metodologias muito diversas que estão implicadas nessa pesquisa ou nessa prática transdisciplinar, constituindo o que Pineau chama de transdisciplinaridade paradigmática (cf. ibid., p. 17).

Como observa Paul, o primeiro tipo de transdisciplinaridade encontrado por Pineau torna possível o cruzamento de saberes, por exemplo, os saberes científicos e os conhecimentos experienciais (métodos hipotético dedutivos e métodos indutivos); o segundo desenvolve uma abordagem mais reflexiva, questionando os quadros de pensamento de maneira mais plural, buscando as ligações entre as ciências explicativas e as ciências compreensivas; o terceiro “questiona as ligações entre objetividade e subjetividade, universalidade e singularidade no âmbito das abordagens epistemológicas abertas para modelos globais e integradores das contradições” (PAUL, 2012). Como vimos, essa categorização da transdisciplinaridade proposta por Pineau tem alguma semelhança com aquela encontrada por Christian Pohl e que apresentamos no capítulo 16.12. Ao mesmo tempo, a riqueza desta categorização proposta por Pineau é que ela mostra a possibilidade de uma passagem natural entre essas três dimensões do que está além das disciplinas, ou seja, que um projeto transdisciplinar sócio-interativo naturalmente passará para uma dimensão sócio-reflexiva, pois buscará uma linguagem comum, métodos comuns e objetivos comuns entre os diversos atores envolvidos, e isso poderá ou não levar à construção de um novo quadro epistemológico ou à uma axiomática geral capaz de integrar as diversas epistemologias implicadas, o que constituiria uma dimensão paradigmática da transdisciplinaridade.

Isso mostra que a separação entre as duas perspectivas que mais aparecem para a transdisciplinaridade (do mesmo modo que para a interdisciplinaridade): a que prioriza a dimensão pragmática e a que prioriza a dimensão conceitual/epistemológica, dependerá, muitas vezes, do tipo de problema encontrado. Pois, como vimos na pesquisa qualitativa, há determinados tipos de problemas que podem ser tratados por uma transdisciplinaridade pragmática, priorizando “apenas” as dimensões socio-interativa e sócio-reflexiva, mas há outros tipos de problemas, que apareceram em muitos artigos da área do Meio Ambiente e da área das Ciências da Saúde, que pedem uma transdisciplinaridade conceitual forte, incluindo então essa dimensão paradigmática, que remete à criação de uma axiomática geral e a modelos globais.

Além disso, a transdisciplinaridade sócio-reflexiva (cuja ênfase é a questão metodológica), colocada entre as duas outras, já é o início de uma perspectiva de transdisciplinaridade conceitual, pois implica a formulação de uma linguagem, de metodologias e objetivos comuns minimamente adequados para permitir uma comunicação produtiva entre os diferentes tipos de pensamento acadêmico e não-acadêmico envolvidos. E se considerarmos que essa segunda dimensão do além das disciplinas é natural e como que inevitável, então podemos considerar que não é possível separar a transdisciplinaridade pragmática da transdisciplinaridade conceitual, a não ser que consideremos a sua ênfaze ou o seu ponto de partida. Por outro lado, podemos ver uma separação mais clara entre uma transdisciplinaridade pragmática sóciointerativa e sócio reflexiva e uma transdisciplinaridade paradigmática, pois as duas primeiras podem operar sem a segunda. Gaston Pineau e sua categorização propondo três tipos de transdisciplinaridade Daniel Jose Silva, professor de Engenharia Ambiental da Universidade Federal de Santa Catarina, tem desenvolvido pesquisas e projetos nos campos da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade nos últimos vinte anos. Ele observa o discurso ambiental já surgiu na década de 1970 associado à idéia de interdisciplinaridade, pois todas as diversas abordagens ambientais têm uma característica comum : “a da insuficiência do conhecimento fragmentado para o tratamento da complexidade ambiental” [o destaque é do autor] (JOSE SILVA, 2000, p. 77). Os documentos pioneiros dessa década (Relatório da Conferência de Estocolmo, 1972, Relatório do Clube de Roma, 1972) “já apresentavam tal necessidade de tratamento integrado e cooperativo das diversas ciências” (ibid.), e o com o Programa Man and Biosphere (MAB) da UNESCO em 1980 o tratamento interdisciplinar das questões ambientais foi consolidado.

A partir de um projeto do qual participou junto à Universidade Fedaral de Santa Catarina (entre 1995 e 1997) para desenvolver Tecnologias Ambientais para o Desenvolvimento Sustentável na Bacia do Rio Cubatão, região da Grande Florianópolis, Santa Catarina (Brasil), que partia de uma abordagem interdisciplinar, abrangia três departamentos de engenharia : sanitária, ambiental e mecânica, o Centro de Informações Toxicológicas e dois programas de pós-graduação : o de Engenharia Ambiental e o de Agroecossistemas, Daniel José Silva desenvolveu uma metodologia transdisciplinar para a investigação transdisciplinar em temas ambientais. Essa metodologia constitue-se de seis dimensões de realidade e de percepção, “através dos quais o sujeito irá construir suas zonas de transição sem resistência” (JOSE SILVA, 2000, p. 86): dimensão 1: afetiva; dimensão 2: conceitual; dimensão 3: estratégica; dimensão 4: conceptiva; dimensão 5: cognitiva; dimensão 6: efetiva. Mas ele observa que a hierarquia inicialmente presente entre essas dimensões posteriormente desaparece e que a retroatividade “acontece na medida em que o sujeito ascende de uma dimensão a outra” (ibid.). O ciclo se completa, abrindo para novos ciclos, quando se estabelece a “relação entre a efetividade dos resultados e a afetividade das pessoas que participaram e/ou foram objeto da ação” (ibid.). A metodologia começa pela dimensão afetiva ou das emoções, pois segundo ele a degradação do meio ambiente é resultado de um determinado tipo de racionalidade (a razão instrumental), que busca apenas a eficácia, de modo que para reverter a degradação não basta tomar consciência dela, ou seja, não basta uma percepção racional do problema, um novo ponto de partida é necessário. José Silva toma como referência básica para essa primeira dimensão da sua metodologia a obra de Humberto Maturana, “na qual as emoções são disposições corporais que definem as ações do sujeito e seu acoplamento estrutural com o ambiente que o cerca” (ibid., p. 86), de modo que as emoções “estão abaixo dos paradigmas com os quais o sujeito percebe o mundo que vê”, os paradigmas constituindo, portanto, os fundamentos da ciência considerada pelo sujeito e as emoções constituindo os fundamentos dos paradigmas. Por isso, a dimensão afetiva é a primeira em sua metodologia, e ela parte do reconhecimento da legitimidade do outro como um legítimo outro na convivência, reconhecimento este que Daniel José Silva chama de amor. Para a a construção dessa dimensão afetiva, a metodologia tem utilizado três abordagens : a cooperativa, a estética e a cognitiva.

A primeira produz um emocionar voltado para o religare do sujeito com o universo, o ambiente local e as pessoas, através dos conceitos de pertinência, afinidade e solidariedade. A segunda produz um emocionar voltado para o reconhecimento da estética ― da feiura e da beleza ― do acoplamento estrutural do sujeito com o seu ambiente, através dos conceitos de essência, criatividade e estética, e a terceira abordagem trabalha o emocionar pela capacidade de representação da intersubjetividade, através da técnica de construção de texto coletivo. (JOSE SILVA, 2000, p. 87-88)

Nessa primeira dimensão da sua metodologia, o par de contraditórios é representado pela separação entre as pessoas e o ambiente, e o resultado de tal disjunção é a degradação. É por isso que a primeira dimensão se propõe a religar esse par contraditório pelas emoções, de modo a levar as pessoas as se perceberem como parte do ambiente e do universo e os portando dentro de si mesmas. 4a DIMENSÃO Entre os anos de 1998 e 2006, a arquiteta e urbanista Roseane Palavizini aplicou essa metodologia transdisciplinar desenvolvida por Daniel José Silva em dez projetos, em três estados distintos do Brasil, para o tratamento dos seguintes temas : planejamento e gestão da educação ambiental de municípios, de bacias hidrográficas e de unidades de conservação. Esses dez projetos foram : 1) Projeto de Educação Sanitária e Ambiental do Programa Bahia Azul, Bahia ; 2) Plano Estratégico de Educação Ambiental da Região do Bico do Papagaio, Tocantins ; 3) Plano Estratégico de Educação Ambiental do Município de Blumenau, Santa Catarina ; 4) Plano Diretor do Municipio de Itaberaba, Bahia ; 5) Plano Urbanístico Ambiental das Margens do Rio de Ondas – Barreiras ; 6) Capacitação do Comitê da Bacia Hidrográfica do Rio Canoas, Santa Catarina ; 7) Capacitação de Suinocultores da Bacia Hidrográfica do Rio Cachorrinho, Santa Catarina ; 8) Formação e Atuação no Conselho Consultivo do Parque Nacional da Chapada Diamantina, Bahia ; 9) Fortalecimento Local para a Construção da Sustentabilidade do Município de Urubici, Santa Catarina ; 10) Formação e Capacitação do Comitê das Bacias Hidrográficas do Recôncavo Norte, Bahia. Basicamente, Palavizini utilizou cinco metodologias nesses dez projetos, com adequações em cada um deles : metodologia pedagógica, metodologia histórica, metodologia estratégica.

A Metodologia Pedagógica divide-se em quatro etapas : 1a A revelação da subjetividade, 2a A contribuição da diversidade, 3a A construção da intersubjetividade, 4a A construção do domínio linguístico.

A 1a destas etapas : a revelação da subjetividade, “parte da valorização da pessoa, da sua história e do seu saber como ponto de partida para o processo de aprendizagem e de construção de conceitos e projetos coletivos e cooperativos” (PALAVIZINI, 2006, p. 115). Nessa primeira etapa, os universos de subjetividade de cada um dos participantes do projeto são conhecidos, valorizados e aceitos como legítimos no processo. “A partilha dessas subjetividades entre os participantes permite que todos conheçam as múltiplas visões e percepções existentes sobre a realidade estudada” (ibid.).

A 2a etapa da Metodologia Pedagógica : a contribuição da diversidade, constitui-se de contribuições feitas pelos pesquisadores responsáveis pela coordenação da implementação do projeto, nas quais um conhecimento sistematizado sobre as temáticas centrais do projeto é agregado ao conhecimento do grupo dos participantes.

A 3a etapa : a construção da intersubjetividade, “se define pela interação entre os diversos conhecimentos e pela construção coletiva de um conhecimento comum. Nesse contexto, todos trabalham com o conhecimento de todos, inclusive com as informações externas apresentadas pelo pesquisador/mediador” (ibid.), numa partilha aberta de conhecimentos e numa reflexão coletiva para a construção de conceitos comuns.

A 4a etapa : a construção do domínio linguístico, centra-se na habilidade de mediação do pesquisador/coordenador, “promovendo uma relação de confiança entre e com os participantes, para que se construa entre todos os saberes, inclusive o do pesquisador, um conceito ou uma idéia nova, que contemple a contribuição de todos e que seja apropriado pelo grupo como um produto coletivo e cooperativo, emergente de cada um e do grupo” (ibid., p. 116). São esses conceitos construídos coletivamente que estabelecem o domínio comum de linguagem, elemento fundamental para facilitar “a compreensão e as relações interpessoais”.

Palavizini ressalta que essas quatro etapas da Metodologia Pedagógica estão presentes nas outras metodologias empregadas por ela nesses dez projetos, sendo, portanto, o fundamento metodológico das outras. Ela foi a “estrutura cognitiva que atravessou todo o processo de integração entre técnicos, e entre eles e a comunidade” (ibid.), partindo sempre do conceito de amor do biólogo Humberto Maturana : “o reconhecimento da legitimidade do outro como um legítimo outro na convivência”. PARTE V MODELIZAÇÃO PATRICK PAUL (2009, p. 541)


N0 Ontoformação (Nível Univitivo/Lógica unária)


________________ Trajeto teofânico



N1 Autoformação (Nível não-dual/Lógica do terceiro incluído)
________________ Trajeto imaginal
Caminhada epistemológica
da consciência em
diferentes etapas

N2 Heteroformação (Nível dual/Lógica binária ou clássica)
_______________ Trajeto psicogenético



N3 Ecoformação (Nível fusional/Lógica simbiótica) MODELIZAÇÃO 05


N0 Ontoformação (Nível Univitivo/Lógica unária)


________________ Trajeto teofânico



N1 Autoformação (Nível não-dual/Lógica do terceiro incluído)
________________ Trajeto imaginal



N2 Heteroformação (Nível dual/Lógica binária ou clássica)
_______________ Trajeto psicogenético SUJEITO INTERDISCIPLINAR




N3 Ecoformação (Nível fusional/Lógica simbiótica) MODELIZAÇÃO 05


N0 Ontoformação (Nível Univitivo/Lógica unária)


________________ Trajeto teofânico



N1 Autoformação (Nível não-dual/Lógica do terceiro incluído)
________________ Trajeto imaginal SUJEITO TRANSDISCIPLINAR




N2 Heteroformação (Nível dual/Lógica binária ou clássica)
_______________ Trajeto psicogenético



N3 Ecoformação (Nível fusional/Lógica simbiótica) __________

__________

__________ Interdisciplinaridade ampla


Pensamento complexo
interdisciplinar


Complexidade ampla ou
interdependência ampla Por que um evento sobre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade nos campos da Educação, Ambiente e Saúde no Ensino Superior? Patrick Paul Faculdade de Medicina da Universidade de Sao Paulo
e
Laboratoire de Pédagogie de la Santé EA 3412 - Paris XIII

Alguns poucos exemplos:

Na Educacão.

- Os modelos pedagógicos predominantes, centrados nos conteúdos disciplinares, na transmissão e reprodução de valores, habilidades, métodos e técnicas já reconhecidas, o sucesso da escolaridade, mostram que não são sinônimo de eficiência e, muito menos, de felicidade. Além disso, não são adequados para avaliar situações que exigem:

- respostas às crises imprevistas;
- desenvolvimento de novos valores,
- desenvolvimento de pensamento crítico,
- empoderamento,
- autonomia,
- capacidade de diálogo,
- respeito,
- integração das diferenças,
- cooperação entre pessoas.

Outros modelos pedagógicos, centrados na pessoa humana, que privilegiam o desenvolvimento de novos métodos emancipatorios sustentaveis, capazes de permitir ao educando habilidades mais amplas para enfrentar os desafios do presente são desconsiderados. A QUESTÃO DO PARADIGMA

Estas constatações de uma necessidade de uma mudança de pensamento coloca a questão do paradigma.

Um paradigma é uma representação coerente do mundo, que se apoia numa percepção do mundo, num tipo de lógica e numa teoria que o especificam.

Cada paradigma é uma das possibilidades que o conhecimento oferece, mas pode também se opor ao conhecimento, criando obstáculos ao surgimento de novas soluções, mais adequadas.

As disciplinas clássicas se apoiam no modelo ou paradigma classicamente denominado "positivista". Esse modelo de pensamento revelou-se um grande produtor de conhecimentos. No entanto, ele também apresenta limites, pois sua metodologia reducionista, visando a objetividade, tem limitações para integrar claramente a integração entre as disciplinas e a questão do sujeito e da subjetividade.

O paradigma positivista, que está relacionado com o fechamento disciplinar, impede o reconhecimento dos saberes não-acadêmicos, que são necessários para resoluções de determinados problemas complexos. PARA UMA DEFINIÇÃO ATUAL DE TRANSDISCIPLINARIDADE EXEMPLOS DE METODOLOGIAS INTERDISCIPLINAR EXEMPLOS DE METODOLOGIAS TRANDISCIPLINARES

- Dialética (cruzamento entre metodologias indutivas e hipotetico dedutivas; quantitativas e qualitativas; metodologia de diferenciação e integração, etc.)
- Metodologia da Tessitura entre níveis fenomenológicos diferentes;
- Metodologia das Historias de Vida;
- Pesquisa-formação-ação;
- Metodologia da Fertilizaçao Cruzada de Saberes
- Valorização das metodologias qualitativas (valorização dos sujeitos);
- Metodologias de triangulação(?) REFLEXÕES PRÁTICAS (PARCIAIS):

- Educação. Ex.: abrir para uma integração dialética mais profunda da filosofia da educação entre o modelo dominante atual da poiesis (com todas as consequencias já apontadas) e o modelo da praxis. A poiésis está baseada na transmissão de valores e habilidades conservadoras, normalmente visando a conservação dos valores existentes, mas não ligada ao desenvolvimento de novos métodos mais emancipatórios, sustentáveis e capazes de enfrentar os desafios do presente (colaboração, aceitação da incerteza, capacidade de partilhar, etc.), no final, como para os dois campos que vão seguir, como favorecer uma metodologia integrativa entre pedagogias centradas nos conteúdos e pedagogias centradas nas pessoas.

- Ambiente. Ex.: a questão de como favorecer a criação de uma nova metodologia que possibilite incluir questões qualitativas e a subjetividade nos indicadores de avaliação de projetos sócio-ambientais (por exemplo, não favorecer unicamente a produção da reprodução, da concorrência, das competências, mas também a cidadania, a cooperação, a criatividade, a inclusão social, a imaginação, as representações das diversas culturas, etc.)


- Saude. Ex.: a questão da Humanização e da Educação Terapêutica (como ligar o diagnóstico médico da doença com o diagnóstico terapêutico do doente, de suas condições de vida e possibilidades, de sua autonomia, etc.), como também favorecer, além da ligação entre profissionais de saúde e doentes, a ligação e a comunicação mesma entre profissionais de saúde, que aparece como um problema recorrente no campo da Saúde da Família. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Na Saúde

- Há fortes contradições entre os diversos modelos de Saúde vigentes. Por exemplo, o modelo de Saúde Negativa, ligado com a doença, e o modelo de Saúde Positiva (OMS), que se abre para o sujeito, com uma visão ampla do bem-estar bio-psíco-social, e que vai na direção de modelos mais globais e da Humanização.

- O contínuo crescimento das doenças crônicas (5% ao ano), diante das quais as soluções médicas clássicas demonstram uma eficiencia reduzida (aproximadamente 30% de estabilizações), gera um aumento muito grande do custo da Saúde (em relação ao PIB), criando um problema de Saúde Publica, mas também um problema pessoal e familial, com uma diminuição da qualidade de vida dessas pessoas e de suas famílias.

- Dentre alguns dos outros problemas neste campo da Saúde que não podem ser abordados por disciplinas isoladas estão o acolhimento das pessoas que recorrem ao Sistema de Saúde (o que remete à questão da Humanização), e a relação e a comunicaçõo interprofissional.

- Boa parte desses problemas são inclusive decorrentes da visão predominante: o modelo disciplinar, objetivo e causalista, que orienta o diagnóstico e a doença e que tende a exclui o sujeito e a subjetividade. PROBLEMATIZAÇÃO DO TEMA


Nesses três campos naturalmente complexos, há problemas que:

a) podem ser resolvidos por metodologias disciplinares,
b) requerem articulações entre duas ou mais disciplinas acadêmicas de áreas próximas ou distantes,
c) requerem articulações entre saberes acadêmicos e conhecimentos não-acadêmicos. SÍNTESE DA PROBLEMÁTICA NESTES TRÊS CAMPOS

Nesses três campos há esforços de integração:
- com tentativas de resoluções práticas mediante novas abordagens;
- com a pluri, a inter e a transdisciplinaridade, que fazem parte dessas tentativas.

No entanto, hà alguns desafios:
- essas abordagens encontram dificuldades de ligação umas com as outras;
- a clarificação e distinção entre esses diferentes conceitos e suas metodologias;
- da integração da subjetividade, que tem consequencias nestes campos;
- do dialogo com saberes de areas distantes e mesmo com saberes não academicos.

Esses esforços e desafios, portanto, precisam de um pensamento mais profundo e de natureza epistemológica. PARA UMA DEFINIÇÃO ATUAL DE INTERDISCIPLINARIDADE UMA NECESSÁRIA CLARIFICAÇÃO EPISTEMOLOGICA OCDE / SEMINÁRIO DE NICE (1970)

Na página de rosto do segundo e grande questionário que os organizadores desse Seminário enviaram a professores e pesquisadores responsáveis por atividades interdisciplinares das universidades dos países membros da OCDE (APOSTEL e col., 1973, p. 26) foi colocado um glossário com os seguintes conceitos (ibid, p. 23-24): Disciplina, Multidisciplinar, Pluridisciplinar, Interdisciplinar, Transdisciplinar. Eis a tradução desse glossário e das frases que o antecedem na publicação citada:

Precisemos simplesmente que se trata aqui de proposições provisórias e de um esforço de clarificação terminológica e conceitual. Essas distinções e essas definições foram estabelecidas por G. Michaud. C.C. Abt as reformulou para poder colocá-las no início do questionário que nós analisamos:

Disciplina: Conjunto específico de conhecimentos que têm suas características próprias no plano do ensino, da formação, dos mecanismos, dos métodos e das matérias.

Multidisciplinar: Justaposição de disciplinas diversas, às vezes sem relação aparente entre si. Ex.: música + matemática + história.

Pluridisciplinar: Justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas em áreas do conhecimento. Ex.: área científica: matemática + física, ou área das letras: francês + latim + grego.

Interdisciplinar: Interação existente entre duas ou mais disciplinas: essa interação podendo ir da simples comunicação de idéias até a integração mútua dos conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa e do ensino a elas relacionados. Um grupo interdisciplinar se compõe de pessoas que receberam uma formação em diferentes áreas dos conhecimentos (disciplinas) tendo cada uma conceitos, métodos, dados e termos próprios. PIAGET (1970)

“O patamar inferior poderia ser chamado ‘multidisciplinar’ e é encontrado quando a solução de um problema requer informações tomadas de duas ou mais ciências ou setores do conhecimento, mas sem que as disciplinas que dão sua contribuição para aquela que as utiliza sejam modificadas ou enriquecidas”. Esse patamar constituiria muitas vezes o ponto de partida dos trabalhos de uma equipe de pesquisadores que tem um objetivo interdisciplinar, que normalmente começam com uma troca de informações mútuas e simplesmente cumulativas, mas sem verdadeiras interações, antes de ultrapassarem esse primeiro patamar. Mas Piaget observa também que há tipos de problemas em determinados campos que sempre se manterão no patamar multidisciplinar. E então Piaget propõe sua definição de interdisciplinaridade: “Nós reservamos, ao contrário, o termo interdisciplinaridade para caracterizar um segundo nível, no qual a colaboração entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações propriamente ditas, isto é, a certa reciprocidade nas trocas, de tal modo que haja um total enriquecimento mútuo” (ibid., p. 142). E, para o epistemólogo suíço, a forma mais simples de estabelecer essa ligação interdisciplinar é a percepção do isomorfismo entre as estruturas das diferentes disciplinas em diálogo, ou seja, “quando especialistas de dois campos diferentes percebem que suas análises acabam por revelar estruturas semelhantes, o detalhe dessas análises num desses campos sendo então suscetível de esclarecer a outra”. Julie KLEIN (1990)

“A interdisciplinaridade não é uma temática nem um conteúdo. É um processo para realizar uma síntese integradora, um processo que normalmente começa com um problema, uma questão, um tópico ou um tema. Indivíduos devem trabalhar para superar problemas criados pelas diferenças entre as linguagens e as visões de mundo disciplinares”. Julie Klein, citando William Twining (1973), observa que o sucesso de um trabalho interdisciplinar depende de personalidades compatíveis, interesses comuns e um vocabulário comum (Klein, 1990, p. 185), e, logo depois de dar sua própria definição de interdisciplinaridade como “um processo para realizar uma síntese integradora”, sugere certos passos (o método) para realizar esse processo interdisciplinar:

1a. definir o problema [questão, tópico, tema];
b. determinar os conhecimentos necessários, inclusive os representantes e
consultores disciplinares apropriados, bem como modelos, tradições e
literaturas relevantes;
c. desenvolver um quadro integrativo e questões apropriadas a serem
investigadas;

2a. especificar determinados estudos a serem realizados;
b. engajar a ‘negociação dos papéis’ (no trababalho em equipe)
c. coletar todo o conhecimento disponível e buscar informações novas;
d. resolver os conflitos disciplinares trabalhando para a construção de um
vocabulário comum (e buscar uma aprendizagem recíproca no trabalho
em equipe);
e. edificar e manter a comunicação mediante técnicas integrativas;

3a. cotejar todas as contribuições e avaliar sua adequação, relevância e
adaptabilidade;
b. integrar as peças individuais para determinar um padrão para o
relacionamento e a relevância mútuas;
c. confirmar ou não confirmar a solução [resposta] proposta; e
d. decidir sobre a gestão ou disposição da tarefa/projeto/cliente/currículo
futuro. (ibid. p., 188-189) Alen F. Repko:

Como realizar essa integração interdisciplinar?

Realizar a dimensão integrativa do processo de pesquisa interdisciplinar “envolve identificar os insights relevantes para o problema; avaliar caminhos nos quais eles podem gerar conflito; criar ou descobrir o conceito, a teoria ou a hipótese que é o fundamento comum mediante o qual os insights podem ser reconciliados, e com isso produzir uma compreensão interdisciplinar do problema” (ibid., p. 20-21). Portanto, o processo de pesquisa interdisciplinar tem três etapas principais:

1º identificar os insights relevantes das disciplinas para o problema,

2º integrar os insights,

3º produzir uma compreensão interdisciplinar. OCDE / Seminário de Nice (1970)

no cabeçario do grande questionário (citado anteriormente, cap. 15.1) que serviu de subsídio para o Seminário de Nice, juntamente com as definições que propôs para os conceitos de disciplina, multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar (que vimos supra, p. 637), apresentou a seguinte definição da abordagem transdisciplinar:

“Transdisciplinar: Operacionalização de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas (ex.: a antropologia considerada como ‘a ciência do homem e de suas obras’ conforme a definição de Linton)” (APOSTEL e col., 1973, p. 24). Refletiremos sobre esta definição adiante. Piaget (1973)

Após ter apresentado sua definição de multidisciplinaridade e de interdisciplinaridade (ver supra, cap. 15.2), lança um esboço de definição do conceito de transdisciplinaridade: “Enfim, à etapa das relações interdisciplinares, podemos esperar ver sucedê-la uma etapa superior que seria ‘transdisciplinar’, que não se contentaria em alcançar interações ou reciprocidades entre disciplinas especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total sem fronteiras estáveis entre as disciplinas”. II CONGRESSO MUNDIAL.
a Atitude Transdisciplinar busca a compreensão da complexidade do nosso universo, da complexidade das relações entre sujeitos, dos sujeitos consigo mesmos e com os objetos que os circundam, a fim de recuperar os sentidos da relação enigmática do ser humano com a Realidade – aquilo que pode ser concebido pela consciência humana – e o Real – como referência absoluta e sempre velada. Para isso, propõe a articulação dos saberes das ciências, das artes, da filosofia, das tradições sapienciais e da experiência, que são diferentes modos de percepção e descrição da Realidade e da relação entre a Realidade e o Real.

a Pesquisa Transdisciplinar pressupõe uma pluralidade epistemológica. Requer a integração de processos dialéticos e dialógicos que emergem da pesquisa e mantém o conhecimento como sistema aberto;

a Ação Transdisciplinar propõe a articulação da formação do ser humano na sua relação com o mundo (ecoformação), com os outros (hétero e co-formação), consigo mesmo (autoformação), com o ser (ontoformação), e, também, com o conhecimento formal e o não formal. Procura uma mediação dos conflitos que emergem no contexto local e global, visando a paz e a colaboração entre as pessoas e entre as culturas, mas sem desconsiderar os contraditórios e a valorização de sua expressão. CONGRESSO DE ZURIQUE, 2000
Outro grande evento transdisciplinar, mas que partiu da outra perspectiva de transdisciplinaridade que encontramos na pesquisa qualitativa apresentada na Parte III: a perspectiva pragmática ou sóciointerativa, foi a International Transdisciplinarity Conference: Transdisciplinarity: Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society, realizada pela Fundação Nacional de Ciência da Suíça e pelo Instituto Federal de Tecnologia da Suíça, em Zurique, de 27 de fevereiro a 01 de março de 2000, também em parceria com a UNESCO.

Nas páginas iniciais do livro que resultou dessa Conferência , os editores apresentam não só a definição de transdisciplinaridade que norteou o evento, mas como, segundo eles, ela é realizada e como é promovida:

1. Por que transdisciplinaridade?
A idéia central da transdisciplinaridade é a de diferentes disciplinas acadêmicas trabalhando conjuntamente com profissionais para resolver um problema do mundo real. Ela pode ser aplicada em muitas áreas.
A pesquisa transdisciplinar é um tipo adicional no espectro da pesquisa e coexiste com a pesquisa monodisciplinar tradicional.
O sistema científico é o sistema de conhecimento primeiro na sociedade. A transdisciplinaridade é uma maneira de incrementar seu potencial intelectual não utilizado e, em última análise, sua efetividade.

2. Como a transdisciplinaridade é realizada?
Os projetos transdisciplinares são promissores quando eles têm metas claras e uma gestão competente para facilitar a criatividade e minimizar o atrito entre os membros de uma equipe.
Atores sociais devem participar desde o início, e devem manter o interesse e ativos ao longo de todo o desenvolvimento do projeto.
A aprendizagem mútua é a base do processo de troca, geração e integração dos conhecimentos existentes ou desenvolvidos recentemente em diferentes lugares da ciência e da sociedade. CONGRESSO DE ZURIQUE, 2000

KLEIN et al (2001)

Cada proposta de projeto de pesquisa, para produzir um conhecimento confiável e socialmente robusto, deve responder à questão: ‘Onde está o lugar das pessoas no seu conhecimento?’ GASTON PINEAU (2005)

Um primeiro nível básico além das disciplinas para se poder qualificar uma pesquisa de transdisciplinar é, segundo Pineau (cf. ibid., p. 21) levar em conta problemas que não são exclusivamente disciplinares (luta contra a pobreza, contra a poluição, contra a exclusão social, etc.) e incluir pessoas que não pertencem ao ambiente universitário, que trazem saberes provenientes da experiência, construindo o que ele chama de pesquisa transdisciplinar socio-interativa. Para realizar esse tipo de pesquisa ou ação transdisciplinar é preciso construir linguagens, metodologias e objetivos comuns para permitir uma comunicação que seja de alguma maneira produtiva e heurística (cf. PINEAU, 2005, p. 15).

Um segundo nível além das disciplinas começa a aparecer quando nessas pesquisa ou nessas práticas que implicam pesquisadores acadêmicos, com seus saberes formais e disciplinares, e atores sociais, com seus conhecimentos experienciais, as construções comuns (de linguagem, de metodologias, de objetivos) para permitir uma boa comunicação entre esses dois grupos de sujeitos levam a reflexões metadisciplinares sobre como incluir os quadros de pensamento de cada um dos sujeitos envolvidos. Constitui-se então o que Pineau chama de transdisciplinaridade sócio-reflexiva (cf. ibid.).

Um terceiro nível além das disciplinas começa a aparecer quando se busca construir um novo quadro epistemológico e metodológico para integrar as epistemologias e as metodologias muito diversas que estão implicadas nessa pesquisa ou nessa prática transdisciplinar, constituindo o que Pineau chama de transdisciplinaridade paradigmática (cf. ibid., p. 17). a) Nas áreas da Educação e das Ciências da Saúde:

Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas e os saberes produzidos pelos sujeitos fora da academia para o tratamento de um tema ou a resolução de um problema complexo, numa aprendizagem recíproca e não-hierárquica, levando à integração dos diferentes discursos e à criação de uma linguagem ou de um quadro conceitual comum, transcendendo ou na interface das epistemologias das diferentes formas de produção do conhecimento, chegando a formular uma metodologia comum.


b) Nas áreas do Meio Ambiente e das Ciências da Saúde:

Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas e os saberes produzidos pelos sujeitos fora da academia, inclusive no contato com as tradições espirituais e as culturas ancestrais para o tratamento de um tema ou a resolução de um problema complexo, numa aprendizagem recíproca e não-hierárquica, levando à integração dos diferentes discursos e à criação de uma linguagem ou de um quadro conceitual comum, transcendendo ou na interface das epistemologias das diferentes formas de produção do conhecimento, dos diferentes modelos estruturantes do pensamento do Ocidente e das diferentes culturas tradicionais do Ocidente e do Oriente, chegando a formular uma metodologia comum e a desenvolver uma axiomática geral. Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas para o tratamento de um tema ou a resolução de um problema complexo, levando à integração dos diferentes discursos e à criação de um léxico ou de um quadro conceitual comum, formado pontes entre as fendas das estruturas disciplinares, chegando a formular uma metodologia comum, transcendendo ou na interface das epistemologias de diferentes disciplinas. REPKO (2008)

Estudos interdisciplinares são processos desenvolvidos para responder a uma questão, resolver um problema ou abordar um tema que é muito amplo ou complexo para ser tratado adequadamente por uma única disciplina e baseiam-se nas perspectivas disciplinares e integram seus insights para produzir uma compreensão mais abrangente ou um avanço cognitivo. KLEIN, Julie Thompson. Prospects for transdisciplinarity. Futures, v. 36, n. 4, p. 515–526, 2004.

KLEIN, Julie Thompson. Crossing boudaries: knowledge, disciplinarities, and
interdisciplinarities. Virginia: University Press of Virginia, 1996.

KLEIN, Julie Thompson. Interdisciplinarity: History, Theory & Pratice. Detroit: Wayne State
University Press, 1990.

NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999; 3a ed., 2005.

PAUL, Patrick. Saúde e transdisciplinaridade: a importância da subjetividade nos cuidados
médicos. São Paulo: Edusp, 2012 (no prelo).

PAUL, Patrick. Pensamento complexo e interdisciplinaridade: abertura para mudança de
paradigma? In: PHILIPPI JR, Arlindo e SILVA NETO, Antônio. (Eds.) Interdisciplinaridade
em ciência, tecnologia e inovação. Brasília/São Paulo: CAPES/Manole, 2011. p. 229-259.

PAUL, Patrick. Formação do sujeito e transdisciplinaridade: história de vida profissional e
imaginal. São Paulo: TRIOM, 2009.

PHILIPPI JR, Arlindo; SILVA NETO, Antônio. (Eds.). Interdisciplinaridade em ciência,
tecnologia e inovação. São Paulo/Brasília: CAPES/Manole, 2011.

PINEAU, Gaston. Recherches transdisciplinaires en université. In: PAUL, Patrick; PINEAU,
Gaston. Transdisciplinarité et Formation. Paris: L’Harmattan, 2005. p. 11-27.

PINEAU, Gaston. Habiter la terre: ecoformation terrestre pour une conscience planétaire.
Paris: L'Harmattan, 2005b.

PINEAU, Gaston. Temporalidades na formação. São Paulo: Triom, 2004.

REPKO, Allen F. Interdisciplinary Research: Process and Theory. Los Angeles/London: Sage, 2008.

SOMMERMAN, Américo. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade como novas formas de conhecimento para a articulação de saberes no contexto das ciência e do conhecimento em geral: contribuição para os campos da Educação, da Saúde e do Meio Ambiente. 2012. 1305 p. Tese (Doutorado em Difusão do Conhecimento) - Universidade Federal da Bahia.

SOMMERMAN, Américo. Inter ou transdisciplinaridade? Da fragmentação disciplinar a
um novo diálogo entre os saberes. São Paulo, Paulus, 2006. A INTER E A TRANSDISCIPLINARIDADE EM NÚMEROS: O ESTADO DA ARTE NA LITERATURA ESPECIALIZADA

– PESQUISA QUANTITATIVA EM TRÊS BASES DE DADOS

ELETRÔNICAS: ERIC (EDUCAÇÃO), EMBASE (CIÊNCIAS DA SAÚDE), CAB ABSTRACTS (MEIO AMBIENTE)

ARTIGOS CIENTIFICOS EM INGLÊS Abertura inter e transdisciplinar do saber

Hipótese fenomenológica:
- real inapreensível em si / “buraco negro” do conhecimento;
- anti-realismo: as propriedades dos objetos são dependentes da postura da observação, necessariamente plural / níveis fenomenológicos diferentes de realidade, dependente de um processo de antropoformação.


Hipótese paradoxal (não-reducionista):
- interação entre causalismo e teleologia, objetividade e subjetividade, aberta para a emergência de fenômenos imprevistos.

Metodologia da complexidade:
- interdependência objeto/sujeito (a importância da interações/retroações)
- os diferentes níveis fenomenológicos, dependentes dos observadores, são o resultado da tecitura entre níveis de realidade do objeto e os níveis de percepção do sujeito;
- no final o todo é superior, graças às interações, à soma das partes: posto que os saberes disciplinares não se perdem, mas se adicionam à riqueza das interações e às novas perspectivas que vão aparecer (capacidade criativa e integrativa dos sujeitos).

- Modelo dominante:
Dialógico, entre abordagens indutivas e hipotético-dedutivas.

Racionalidade múltipla:
- específicas a cada um dos níveis de realidade;
lógicas de tipo analógico/holista,
analítico/positivista,
terceiro incluído, pensamento complexo/não dual
unário,
- Lógica de elucidação/explicação (objeto) e de acompanhamento/compreensão (sujeito).

Ontogênese:
- em diferentes níveis de realidade (conceito de antropoformação). PAUL (2005)

A transdisciplinaridade poderia ser definida, de modo simples, como um processo epistemológico e metodológico de resolução dos dados complexos e contraditórios, situando as ligações no interior de um sistema global, hierarquizado e não hierarquizado, mas sem fronteiras fechadas entre disciplinas. Esse processo valoriza tanto a objetividade disciplinar como a subjetividade das pessoas, de modo a encontrar soluções práticas para os problemas apresentados. DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE TRANSDISCIPLINARIDADE

PAUL (2013)


Na transdisciplinaridade, as disciplinas não são questionadas, a questão da "trans" é a do sujeito. É a aptidão e a atitude do sujeito que pode ser de fato disciplinar, multi, pluri, inter ou transdisciplinar.

A transdisciplinaridade é, simultaneamente, um novo paradigma científico, uma postura e uma metodologia de resolução de problemas com objetivo integrativo, hermenêutico e prático. Essa abordagem é convocada quando surgem imperativos que não podem ser resolvidos pelos campos disciplinares clássicos. Esses problemas concernem, mais frequentemente, às interfaces e interações que se manifestam nas relações entre disciplinas e, através delas, entre saberes disciplinares e não acadêmicos. Essas articulações concernem também àquilo que se situa entre, através e além das pessoas e de suas interrelações. A transdisciplinaridade inscreve-se, portanto, depois do enclausuramento disciplinar positivista, como uma aptidão para a sua abertura, em associação com a pluri e a interdisciplinaridade. Cada uma, sem hierarquização, apresenta sua riqueza e seus limites. A transdisciplinaridade, nessa relação, é compreendida como um método de resolução das situações vistas como complexas e paradoxais, implicando a consideração da distinção e da relação entre os níveis fenomenológicos, epistemológicos e lógicos que descrevem o sujeito. Cada um desses níveis inscreve-se em um processo “antropoformador” e ontogenético que articula subjetividade e objetividade, constituindo a tecitura dos fenômenos humanos. A transdisciplinaridade propõe, nesse sentido, uma nova epistemologia do sujeito e da subjetividade que se integra e se articula ao objeto e à objetividade científica. Ela desemboca em um “além” das disciplinas científicas, abrindo o campo dos conhecimentos aos saberes não-acadêmicos e ao autoconhecimento. Essa modelização, de tipo sistêmico, efetua-se entre causalidade genética, dialógica funcional e teleologia ontológica. Esse sistema, por sua abertura, comunica-se com o real, apreendido como “buraco negro” do conhecimento.
A metodologia transdisciplinar insiste, particularmente, na importância da tecitura de fios diferenciados, relacionados a elementos contrários, a fim de apreender suas interações. A interface entre explicação causalista e hermenêutica teleológica atesta uma dialética integrativa, aberta para a pluralidade cognitiva e capaz de sínteses. MUDANÇA OU NÃO DE PARADIGMA?


O processo de desenvolvimento da ligação entre as disciplinas, que precisa, de fato, o paradigma científico positivista, quando ele afirma que o todo é igual à soma das partes, não é especificado de uma maneira clara.

A introdução da complexidade, a convocação de um número mais ou menos grande de disciplinas para resolver problemas científicos, humanos e societais, faz aparecer, ao mesmo tempo, a importância do sujeito e da subjetividade, para esperar encontrar soluções. O modelo científico reduz o sujeito à sua dimensão objetiva, que torna difícil no campo da ciência a introdução da imaginação, do inconsciente, do poder das representações, e do saber experiencial.

Todas essas novas abordagens, que se desenvolvem pouco a pouco com os conceitos de pluri, inter e transdisciplinaridade, fazem parte de um mesmo movimento de mudança dentro da ciência.

A transdisciplinaridade, como termo atual desse processso, pode representar sua parte mais desenvolvida. Ao mesmo tempo, esta problematização está ligada com um necessário pragmatismo, para encontrar soluções práticas, neste sentido, a transdisciplinaridade não deve ser convocada se a disciplina, a pluri ou a interdisciplinaridade forem suficientes para a resolução do problema.

No entanto, olhando a epistemologia científica e aquela que é oferecida pela transdisciplinaridade, a mudança que aparece no campo da ciência agora não pode ser integrada no paradigma científico clássico. Então a epistemologia transdisciplinar, sob seu modo amplo, aparece como uma mudança do paradigma.

Esse novo paradigma apresenta a particularidade de integrar não unicamente o paradigma científico reducionista, que apareceu no século XIX, mas também os outros paradigmas anteriores, que permitiram o desenvolvimento do conhecimento (PAUL, 2002; SOMMERMAN, 2012). OS PROCESSOS DE EMERGÊNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE


- são integrações e ligações na interface das epistemologias de duas ou mais disciplinas para a resolução de determinado problema complexo que não pode ser resolvido por uma abordagem monodisciplinar, para criar um pensamento novo, a simples comunicação de idéias entre as disciplinas constitui multi ou pluridisciplinaridade, e, no melhor dos casos, o primeiro passo de um processo verdadeiramente interdisciplinar, a criação de uma nova disciplina podendo ser uma das consequências não esperadas de uma integração interdisciplinar que se constrói pouco a pouco das ligações nas interfaces das epistemologias.

- as trocas produziriam de certo modo remanejamentos intersubjetivos do nosso saber; algo como uma linguagem e um saber comuns apareceriam;

- a partir dos autores, diferenciamos uma pequena e uma grande interdisciplinaridade: a pequena interdisciplinaridade (mais presente nas Ciências Formais e nas Ciências da Natureza) diz respeito a categorias próximas, ou entre disciplinas de uma mesma área do conhecimento acadêmico; a grande (que aparece mais nas três áreas questionadas neste evento) é tipificada como relações entre categorias distantes, ou entre disciplinas de áreas diferentes do conhecimento acadêmico (por exemplo, entre estruturas das Ciências Naturais e das Ciências Humanas). OS PROCESSOS DE EMERGÊNCIA DA TRANSDISCIPLINARIDADE


- do mesmo modo, podemos encontrar na literatura uma pequena e uma grande transdisciplinaridade.

- a pequena transdisciplinaridade (mais desenvolvida nos campos da Educação e da Saúde) pode aparecer perto da grande interdisciplinaridade. Ambas têm em comum possibilidades de integrar metodologias quantitativas e qualitativas, incluíndo o reconhecimento de algumas dimensões do sujeito.

- a pequena transdisciplinaridade, além disso, articula e integra saberes de disciplinas acadêmicas e de conhecimentos da experiência produzidos fora do ambiente acadêmico (transdisciplinaridade sóciointerativa e sóciorreflexiva), levando a reflexões metadisciplinares sobre como incluir os quadros de pensamento de cada um dos sujeitos envolvidos.

- a grande transdisciplinaridade (mais presente no campo do Meio Ambiente e também um pouco presente no campo da Saúde) integra saberes de disciplinas acadêmicas, conhecimentos da experiência e conhecimentos das culturas ancestrais e das tradições espirituais (transdisciplinaridade epistemológico-paradigmática). Além disso, ela abre para uma visão global do sujeito e da ligação entre diferentes níveis fenomenológicos de percepção e diferentes níveis lógicos do sujeito, que desenvolve uma visão mais global e antropoformativa do ser humano. No Ambiente

- A relação contaditória entre realidade natural e atividades humanas implicada por este campo dificilmente pode ser resolvida disciplinarmente;

- A metodologia da ciência clássica, na qual cada campo se delimita e exclui os outros campos, torna quase impossível o diálogo entre diferentes disciplinas, epistemologias, linguagens, saberes, etc.;

- A eficiência das ações ambientais normalmente deve incluir usuários, objetivo difícil, pois normalmente eles têm representações sócio-culturais não-acadêmicas;

- O encontro entre culturas e representações diferentes do mundo, muito presente neste campo, escapa totalmente às abordagens disciplinares e, muitas vezes, mesmo às interdisciplinares;

- O artigo 40 da Política Nacional da Educação Ambiental Brasileira determina que a educação ambiental no Brasil seja multi, inter e transdisciplinar. Como desenvolver essa política? SÍNTESES DO CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE NAS TRÊS ÁREAS
OBTIDAS NO FINAL DA ANÁLISE DA PESQUISA QUALITATIVA

EDUCAÇÃO SAÚDE E MEIO AMBIENTE

Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas, levando à integração dos diferentes discursos e à criação de um léxico ou um quadro conceitual comum, formando pontes entre as fendas das estruturas disciplinares, chegando a formular uma metodologia comum, transcendendo ou na interface das epistemologias de diferentes disciplinas.
SÍNTESES DO CONCEITO DE TRANSDISCIPLINARIDADE NAS TRÊS ÁREAS
OBTIDAS NO FINAL DA ANÁLISE DA PESQUISA QUALITATIVA

EDUCAÇÃO, SAÚDE E MEIO AMBIENTE

A) Desenvolvimento de uma axiomática geral cruzando as disciplinas -
EDUCAÇÃO: 25% dos artigos
SAÚDE: 22% " "
AMBIENTE: 16% " "


B) Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas e conhecimentos produzidos pelos sujeitos fora da academia, numa aprendizagem recíproca e não-hierárquica, para a resolução de determinado problema complexo que não pode ser resolvido por abordagens monodisciplinares; essa interação podendo levar à integração dos diferentes discursos das disciplinas e dos conhecimentos não-acadêmicos, mediante a criação de uma linguagem ou de um quadro conceitual comum, chegando a formular uma metodologia comum, transcendendo ou na interface das epistemologias dos diferentes conhecimentos academicos e não-academicos e gerando um conhecimento novo.

EDUCAÇÃO: 75% dos artigos
SAÚDE: 44% " "
AMBIENTE: 16% " "

C) Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas e os conhecimentos produzidos pelos sujeitos fora da academia, numa aprendizagem recíproca e não-hierárquica, inclusive com os saberes de culturas “totalmente outras”, para a resolução de determinado problema complexo que não pode ser resolvido por abordagens monodisciplinares; essa interação podendo levar à integração dos diferentes discursos das disciplinas e dos conhecimentos não-acadêmicos, mediante a criação de uma linguagem ou de um quadro conceitual comum, chegando a formular uma metodologia comum, transcendendo ou na interface das epistemologias dos diferentes conhecimentos academicos e não-academicos e gerando um conhecimento novo.

EDUCAÇÃO: 0% dos artigos
SAÚDE: 22% " "
AMBIENTE: 58% " " SÍNTESE DA PESQUISA E DE ALGUNS AUTORES DE REFERÊNCIA: OCDE/Seminário de Nice; PIAGET; Congresso de Zurique; Congresso de Vila Velha; PINEAU; PAUL (SOMMERMAN, 2012). SÍNTESE DA PESQUISA E DE ALGUNS AUTORES DE REFÊNCIA: OCDE/Seminário de Nice; PIAGET; KLEIN; REPKO (SOMMERMAN, 2012) Categorias verificadas para o sujeito na interdisciplinaridade:

-● Valores e atitudes sociais e humanas
-● Abertura para a multirreferencialidade e para
um olhar mais global
●- Pensamento crítico
●- Formação mais ampla da pessoa humana
●- Autoconhecimento ou conhecimento de várias
dimensões da própria subjetividade e da pessoa
humana como um todo (na área das Ciências da
Saúde em especial)

Categorias verificadas para o sujeito na transdisciplinaridade:

- ●Abertura para a multirreferencialidade e para
um olhar mais global
●- Abertura para diferentes tipos de conhecimento
científico e não-científico
●- Abertura para diferentes tipos de conhecimento
científico, não-científico (da experiência) e para
conhecimentos das tradições espirituais e das
culturas ancestrais
●- Valores e atitudes sociais e humanas
●- Pensamento crítico
●- Pensamento complexo
●- Consideração dos diferentes níveis do sujeito PARA CLARIFICAR ESTAS QUESTÕES, VAMOS APRESENTAR UMA ANALISE HISTORICA, AO MESMO TEMPO QUANTITATIVA, QUALITATIVA E CONCEITUAL. Portanto, a questão chave é internalizar concepções, métodos e formas interdisciplinares e transdisciplinares no pensamento científico, como contribuição à produção do conhecimento em todas as áreas.
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