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Tópicos de Práticas Educativas Integradas

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Amanda Ayres

on 23 November 2015

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Tópicos de Práticas Educativas Integradas

Profa. Amanda Ayres

Nossa proposta...


Um encontro peculiar com o teatro, caracterizado por uma atitude de pesquisa, pela construção coletiva de conhecimentos e, principalmente, pela queda de barreiras vetustas entre quem vê e quem faz, entre profissionais e não profissionais. (DESGRANGES, 2006, p.15).

Grupos de vanguarda renunciam à perfeição do discurso, trabalhos teatrais feitos intencionalmente com leigos não só permitem como propõem dicções não profissionais, valorizando a realidade concreta das sonoridades e dos dialetos – a heterogeneidade das competências linguísticas dos atores é admitida. Com isso se dá vitalidade a um impulso antiprofissional das vanguardas que já motivara Brecht a buscar caminhos para incluir leigos e diletantes na atividade teatral. A oposição à perfeição artesanal deriva também da intenção implícita ou explicitamente política, e não apenas estético- teatral, de resistir à constante ameaça de enrijecimento do teatro mediante um perfeccionismo profissional estéril (LEHMANN, 2007, p. 252).
Propomos diluir as rígidas fronteiras que separam arte, vida, educação, licenciatura, bacharelado, fazedores, espectadores, criadores e observadores passivos...

A nossa escolha é trabalhar na formação de Professores-Pesquisadores – Artistas, mestras(es) encenadoras(es)*, artistas docentes

As fronteiras não precisam estar necessariamente rígidas...
* Ver encenação em jogo, disponível em:
https://www.dropbox.com/s/x0yz640felbz6i0/MARTINS%2C%20Marcos%20Bulh%C3%B5es%20-%20Encena%C3%A7%C3%A3o%20em%20jogo.pdf?dl=0



“Para ser educativa, a arte precisa ser arte e não arte educativa” Sônia Kramer.

Diretores-Pedagogos (Desgranges)
Mestres-Encenadores (Bulhões)



O desenvolvimento do conceito de mestre-encenador é fundamental em nossa abordagem, pois ilumina o perfil do profissional para cuja prática e formação pretendemos contribuir...Evitamos expressões como diretor-professor, diretor-pedagogo, professor-diretor, que em língua portuguesa soam por demais diretivos. O objetivo do mestre-encenador é o exercício de uma didática não depositária, no sentido atribuído por Paulo Freire: partir do respeito ao universo do grupo, estimulando a apreensão de novos enfoques e práticas, pois é através do diálogo que o indivíduo constrói o conhecimento e avalia o seu aprendizado.(MARTINS, 2003, p.44)

Brecht diretor? Dramaturgo? Pesquisador? Pedagogo?
A leitura que Brecht faz do iluminismo é que a partir do século XVIII o teatro passou a ser novamente definido como lugar de entretenimento e ensinamento, não havendo, portanto, a essa época, contradição entre estas duas funções. Brecht se serve das contribuições de Diderot e Lessing na defesa desta ideia, já que para os iluministas a pura fruição era considerada vaga e indigna [...] Os momentos didáticos aprofundavam, na verdade, momentos de prazer (TEIXEIRA, 2003, p. 63).
O Teatro épico brechtiano estruturava-se como uma pedagogia do espectador, tendo em vista que este poderia fruir mais prontamente o espetáculo à medida que conhecesse melhor o aparato constituinte de uma encenação. Seu foco estava na ampliação do acesso linguístico deste espectador, que, familiarizados com os elementos da linguagem cênica, se encontraria em condições de efetivar uma leitura própria e apurada do discurso teatral. Colado a esse procedimento que visava a democratização do teatro, havia o intuito de posicionar o espectador enquanto sujeito da história, individuo que se coloca diante de acontecimentos que podem ser alterados, pensados de outra maneira, alguém que se sentisse estimulado a questionar e participar do processo histórico. (DESGRANGES, 2006, p.41)
Anti-ilusionismo – distanciamento - ação
Brecht propõe a reflexão no teatro para transformação na vida...

Boal propõe a transformação no placo...
Participação do espectador nas práticas do T.O
Espect-ator: Estado de alerta: pronto para agir




O livro “A pedagogia do Teatro: Provocação e Dialogismo propõem uma articulação harmoniosa entre duas dimensões – fruir e fazer teatro: formação sensível de um individuo crítico.

Boal deixa bem claro que o tema específico a ser considerado e encenado pelos participantes precisa tratar-se de algo que esteja relacionado a suas vidas. (DESGRANGES, 2006, p.73)
A que publico se dirige o evento, oficina, espetáculo que vamos realizar?
É fundamental conhecer o público alvo que vamos trabalhar.
A tendência, então, do educador-educando como dos educandos-educadores (espectadores, atores, diretores, encenadores) é estabelecerem uma forma autêntica de pensar e atuar. Pensar-se a si mesmo e ao mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da ação. (FREIRE, 2006, p.82)

A educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através do quaL os homens (e mulheres) vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham.

Se, de fato, não é possível entendê-los fora de suas relações dialéticas com o mundo, se estas existem independentemente de se eles (as) as percebam ou não... é verdade também que a sua forma de atuar, sendo esta ou aquela, é função, em grande parte, de como se percebem no mundo. (FREIRE, 2005,P.82-83)

Relações com a Pedagogia do Espectador?
Chocar os ovos da experiência (Relações Benjamin)

Chocar os ovos da própria experiência está relacionada com a ideia de que o espectador, para efetivar uma experiência de uma história que lhe é contada, recorre ao seu patrimônio vivencial, interpretando-a, necessariamente, a partir de sua experiência e visão de mundo.

O espectador revê e reflete sobre aspectos de sua história, do seu passado, revelando atitudes e comportamentos, estando em condições favoráveis, para quem sabe, efetivar transformações em seu presente e, - levando-se em conta a perspectiva de um processo continuado de exercício de sua autonomia crítica e criativa – assumindo-se enquanto sujeito da própria história, tornando-se capaz de (re) desenhar um projeto para o futuro.

O mergulho na corrente viva da linguagem acende a vontade de lançar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a capacidade de compreendê-la de maneira própria. Podemos conceber, assim, que a tomada de consciência se efetiva como leitura de mundo. Apropriar-se da linguagem é ganhar condições para essa leitura.

A poética da obra aberta tende a promover no interprete ‘atos de liberdade consciente’. Pô-lo como centro ativo de uma rede de relações inesgotáveis, entre as quais ele instaura sua própria forma, sem ser determinado por necessidade que lhe prescreva os modos definitivos de organização da obra fruída; mas poder-se-ia objetivar que qualquer obra de arte, embora não se entregue materialmente inacabada, exige uma resposta livre e inventiva, mesmo porque não poderá ser realmente compreendida se o interprete não a reinventar num ato de congenialidade com o autor. Acontece, porém, que essa observação constitui um reconhecimento a que a estética contemporânea só chegou depois a ter alcançado madura consciência crítica do que seja a relação interpretativa [...] hoje tal consciência existe, principalmente no artista que, em lugar de sujeitar-se à ‘abertura’ da obra como fator inevitável, erige-se em programa produtivo e até propõe a obra de modo a promover a maior abertura possível (ECO, 1968, p. 41-42).
BOAL ao lamentar o grande número de analfabetos presentes nos países pobres e ricos e o poder de isolamento, repressão, opressão e exploração que ele provoca, enfatiza:

Mais lamentável é o fato de que também não sabiam falar, ver, nem ouvir. Esta é igual ou pior, forma de analfabetismo: a cega e muda surdez estética. Se aquela proíbe a leitura e a escritura, esta aliena o indivíduo da produção da sua arte e da sua cultura, e do exercício criativo de todas as formas de Pensamento Sensível. Reduz indivíduos, potencialmente criadores, à condição de
espectadores passivos
(BOAL, 2009, p.15).

A pesquisadora Maria Beatriz de Medeiros (2005) colabora com a nossa reflexão ao enfatizar que o sensibilizar para a aisthesis torna o sujeito mais vivo e fluido para a contínua transformação e análise do ambiente cotidiano, contribuindo para a sua capacidade crítica e, principalmente, para o potencial criador de mais prazer estético. Para ela, o “estar atento à estética, como alerta constante, é o contrário da devastação gerada pela homogeneização dos meios de informação de massa, é a possibilidade de sobrevivência das singularidades” (MEDEIROS, 2005, p. 97).
Aisthesis – palavra grega que quer dizer “percepção pelos sentidos”...
Cognição pelos sentidos” em oposição à lógica, a ciência do conhecimento racional. (SANTAELLA, Contracapa do livro Aisthesis, de MEDEIROS, 2005)
Educar é realizar a formação e o desenvolvimento do ser humano. Por estética entendemos ‘o projeto de apreender aquilo que constitui, para uma sociedade dada, a um momento dado de sua própria história (FOREST, 1993, p.128), [...], o mundo que lhe é sensível’. E nos ficará a questão sobre a que mundo é hoje sensível... Seria preciso deixar-se sensível para esse mundo, ainda que imundo. Confrontá-lo com os poros abertos, deixá-lo se mostrar, falar e sentir. A educação estética é um processo de sensibilização do ser. Trata-se de permitir a formação de sensibilidade e de capacidade critica através da experimentação de uma relação com o sensível.
AS PALAVRAS DO MESTRE...

A utopia revolucionária tende ao dinâmico e não ao estático; ao vivo e não ao morto; ao futuro como desafio à criatividade humana e não ao futuro como repetição do presente; ao amor como libertação e não como posse patológica; à emoção da vida e não às frias abstrações; à comunhão e não ao gregarismo; ao diálogo e não ao mutismo; à práxis e não à ordem e à lei, como mitos; aos seres humanos que se organizam criticamente para a ação e não à organização deles para a passividade; à linguagem criadora e comunicativa e não aos ‘slogans’ domesticadores; aos valores que se encarnam e não aos mitos que se impõem (FREIRE, 1981, p. 64).
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