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ATIVIDADES DE LEITURA DE GÊNEROS MULTISSEMIÓTICOS EM LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO E OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS (OED) - XXI Seminário de Teses em andamento - UNICAMP-IEL-2015

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rosivaldo gomes

on 10 November 2015

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Transcript of ATIVIDADES DE LEITURA DE GÊNEROS MULTISSEMIÓTICOS EM LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO E OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS (OED) - XXI Seminário de Teses em andamento - UNICAMP-IEL-2015

ROSIVALDO GOMES
DOUTORANDO/LINGUÍSTICA APLICADA - UNICAMP/INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

MULTISSEMIOSE E GÊNEROS MUITISSEMIÓTICOS - ARTICULAÇOES POSSÍVEIS EM/COM OUTRAS TEORIAS?
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ...

a abertura das coleções para gêneros multissemióticos, todavia, prevalecendo ainda gêneros “mais canônicos” ;

atividades de leitura ainda se apresentam em abordagem de decodificação (recursos semióticos dos gêneros - tipográficos=cor da letra, tamanho das fontes, formato, localização de informações visuais nas páginas, destaques, etc.);

Os gêneros efetivamente apresentados como multimodais ou multissemióticos, no LDP, são ainda vistos/usados como pretexto para ensino ou análise gramatical;

Não há evidência de gêneros de práticas de letrametnos da cultura juvenil e de prátias culturais diversas.

COLEÇÃO
Análises preliminares dos resultados de dados
BASE DE DADOS INICIAIS DA COLEÇÃO
Atividades de leitura de gêneros multissemióticos em livros didáticos do ensino médio e em objetos educacionais digitais (OED)
Introdução
O caminho trilhado na pesquisa sobre materiais didáticos: os LDPs e aos objetos educacionais digitais - OEDs

Justificativa para o estudo de atividades de leitura de gêneros multissemióticos em LDPs e dos OEDs
BASE TEÓRICA HÍBRIDA - QUESTÃO SUPERADA
Objetivo Geral: Analisar como são trabalhadas, em três coleções de Livros didáticos do Ensino Médio (LDP), atividades de leitura no que diz respeito às relações multissemióticas de textos em gêneros discursivos multissemióticos e como uma dessas coleções, que apresenta OEDs, trata de aspectos de multissemiose nesses objetos no que diz respeito às atividades de leitura.
i) Identificar e mapear os gêneros multissemióticos mais recorrentes em três coleções de LDP do Ensino Médio, sendo uma delas composta de livro impresso e um DVD com atividades e materiais complementares em meio digital (OEDs);
iii) Analisar o manual do professor no que diz respeito às orientações sobre o trabalho com a multissemiose no trabalho com gênero multissemióticos presentes nas coleções;
a) Quais gêneros discursivos multissemióticos estão mais presentes para o desenvolvimento do trabalho com leitura nas coleções analisadas?
b) As atividades propostas desenvolvem capacidades multiletradas de leitura, nas quais é possível observar relações multissemióticas que ajudam o aluno construir significados a esses gêneros?
c) De que forma, no processo de complementação ao objeto de ensino leitura – no LPD impresso - os OEDs exploram outras semioses, além da escrita nesse material digital, as quais podem ajudar na construção de significados possíveis para os textos presentes.
ii) Analisar as atividades de leitura propostas para esses textos/enunciados multissemióticos, de modo a poder mapear capacidades letradas exigidas nos materiais didáticos impressos e nos (OEDs);
iv) Delinear, a partir da análise dos dados, uma matriz (protótipo) com capacidades de leituras e expectativas de aprendizagem que envolvem novos (multi)letramentos relevantes para o Ensino Médio no que diz respeito à leitura de gêneros multissemióticos (impressos e digitais), e que considerem além de aspectos/dimensões dos recursos semióticos, aspectos culturais envolvidos na leitura desses gêneros.
ATIVIDADES DE LEITURA DE TEXTOS/ENUNCIADOS MULTISSEMIÓTICOS
Traçar um quadro teórico-metodológico para o estudo dos enunciados/textos constituídos a partir de semioses diversas (ROJO, 2013) ou em modalidades de linguagem diferentes (SANTAELLA, 2001) ou em recursos semióticos particulares usados para construir significados (LEMKE, 2010[1998]) em articulação com estudos culturais e cultural visual (MONTE MÓR, 2002; 2014; SARDELICH, 2006; MIRZOEFF, 2003) requer, por parte do pesquisador, a compreensão já muito difundida no campo da LA de que o objeto de estudo/investigação não deve ser estudado apenas em função do campo epistemológico da(s) disciplina(s) de referência, ou seja, é necessário sair de um estado residual para poder dialogar com outras teorizações ou nas palavras de Signorini e Cavalacanti (1998, p. 13) “é necessário ao linguista aplicado reconstruir o objeto em seu campo “através de uma reinserção desse objeto nas redes de práticas, instrumentos e instituições que lhe dão sentido no mundo social”.
Com intenção de reinserir o objeto desta pesquisa em campos para além das teorias que tratam dele na área de ensino (teorias de leituras) e que possam dialogar com o interesse primário de pesquisa, aqui pretendido, utilizo algumas discussões e reflexões sobre multissemiose no que diz respeito ao impresso a partir da hibridização de modalidades de linguagens ou semioses visuais, visuais-verbais e verbo-visuais na constituição dos gêneros discursivos presentes nas coleções de LDP analisadas
Dessa maneira, conjugar visões teóricas e redefinir, como propõem Signorini e Cavalcanti (1998, p. 13) o objeto de estudo, requerer também o acréscimo, como defendido por Rojo (2006) de duas observações importante: a primeira que diz respeito ao que determina a (re)constituição do objeto no campo aplicado, pois segundo a autora é a apreciação de valor possível ao linguista aplicado a partir da posição frente a seu objeto de estudo/interesse de pesquisa, que determina essa (re)constituição; e a segunda, de que, nesses casos, as teorias de referência podem passar a funcionar como um excedente de visão, porém tal excedente de visão não pode ser compreendido como algo que “apenas é acrescentado” às teorizações de base do estudo, ao contrário, àquelas ajudam também a entender o(s) objeto(s) como fronteiriços/híbridos (MOITA-LOPES, 2006), e a posição na fronteira é sempre perigosa, “já que quem está além da fronteira é aquele que vai se apropriar de nosso conhecimento, vai falseá-lo ou usá-lo incorretamente. Mas ele pode ser também aquele que vai nos fazer refletir, pensar de outra forma ou ver o mundo com um outro olhar” (MOITA-LOPES, 2009, p. 22).
Cabe destacar ainda que no cenário nacional e internacional é possível observar que já há vasta literatura na área de linguagem, educação, comunicação, etc. que trata sobre capacidades/estratégias de leitura relacionadas a textos verbais , mas quando se trata da leitura de gêneros de textos multissemióticos/multimodais, os trabalhos ainda são parcos ou muitos tratam as relações entre o verbal e o não verbal e a construção de possíveis efeitos de sentidos a partir de teorias advindas de generalizações da gramática funcional de Halliday (1978), que focam muito mais a materialidade dos enunciados/textos – cor, disposição espacial, destaques, etc. - “do que a produção, recepção, circulação (ROJO, 2013, p. 23) desses gêneros que são cada vez mais multissemióticos e hipermidiáticos.
Há ainda trabalhos que se baseiam nos estudos da neuropsicologia (DIONISIO; VASCONCELOS, 2013a; VASCONCELOS; DIONISIO, 2013b) e na psicologia cognitiva e na teoria cognitivista de aprendizagem multimodal (MAYER, 2009), todavia, esses estudos sobre leitura de textos multimodais estão filiados direta ou indiretamente aos trabalhos da Grammar of Visual Design de Kress e Van Leeuwen (2006[1996]) e, apesar de discutirem aspectos importantes a respeito de multimodalidade, também estão relacionadas ao funcionalismo de Halliday (1978) e a uma visão muito direcional sobre modos de ler imagem.
Em direção contrária a esses estudos que, a meu ver, podem ser entendidos no sentido proposto por Monte Mór (2007, p, 33) como estudos que impõem “impressões culturais pré-concebidas que modelam estruturas de leituras dos ambientes sociais e culturais”, ou ainda como práticas de leitura já concebidas ou legitimadas a partir de um “olhar treinado” ou “forçado” a ver de certas maneiras como homogêneo e convergente (MONTE MÓR, 2014), e que, portanto, desconsideram modos culturais de ler/compreender e criar sentidos para esses textos/enunciados multissemióticos, nesta tese, para análise dos dados e para essa empreitada de elaboração de uma matriz com descritores de capacidades e habilidades de leitura para gêneros multissemióticos, assumo e conjugo um conjunto de abordagens teórico-metodológicas de forma híbrida para uma análise transdisciplinar do objeto de pesquisa, envolvendo também algumas discussões sobre estudos culturais e a noção de cultural visual proposta por (MIRZOEFF, 2003).
Letramentos múltiplos e multissemiticos (ROJO, 2009; STREET, 2007, ROJO; MOITA-LOPES, 2004);
Multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 1996; 2000; 2006, 2009; ROJO, 2012, 2013a), webcurrículo e tecnologias digitais (ALMEIDA; VALENTE, 2012; ALMEIDA; SILVA, 2011; ALMEIDA; ASSIS, 2010)
Novos letramentos e letramentos digitais (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003, 2007, 2008, 2012)
letramentos críticos (MENEZES DE SOUZA, 2011; MONTE MOR, 2010, 2012, 2013; ROCHA, 2012, 2013; LUKE, 2014),
CONTEXTO ATUAL - DIGITAL E MULTISSEMIÓTCO
PNLD (2012 e 2015 do Ensino Médio e Fundamental II)
Escolhas feitas pelos professores
Multimídia envolvida na constituição dos OEDs
Multimodalidade no trabalho com a leitura
BASE TEÓRICA HÍBRIDA
ATIVIDADES DE LEITURA DE TEXTOS/ENUNCIADOS MULTISSEMIÓTICOS
Quadro teórico-metodológico para o estudo dos enunciados/textos multissemióticos
Na LA (não para todos!) o objeto de estudo/investigação não deve ser estudado apenas em função do campo epistemológico da(s) disciplina(s)/teorias de referência
Rojo (2006) destaca que a essa (re)inserção duas questões precisam ser consideradas:



Nas palavras de Signorini e Cavalacanti (1998, p. 13) “é necessário ao linguista aplicado reconstruir o objeto em seu campo “através de uma reinserção desse objeto nas redes de práticas, instrumentos e instituições que lhe dão sentido no mundo social”.
O que há de produção sobre MULTIMODALIDE E GÊNEROS MULTIMODAIS?
a) O que determina a (re)constituição do objeto de estudo, no campo aplicado é a apreciação de valor possível ao linguista aplicado a partir da posição frente a seu objeto de estudo/interesse de pesquisa
b) Nesses casos, as teorias de referência podem passar a funcionar como um excedente de visão ...
Há trabalhos que se baseiam nos estudos da neuropsicologia (DIONISIO; VASCONCELOS, 2013a; VASCONCELOS; DIONISIO, 2013b);
Há a Teoria cognitivista de aprendizagem multimodal (MAYER, 2009)
São estudos "filiados" direta ou indiretamente aos trabalhos da Grammar of Visual Design de Kress e Van Leeuwen (2006[1996]), Kress (2010) que discutirem aspectos importantes a respeito de multimodalidade.
OUTROS "OLHARES/TEORIAS" SOBRE A MULTIMODALIDADE E OS GÊNEROS MULTIMODAIS
LETRAMENTOS MÚLTIPLOS, MULTILETRAMENTOS E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
NLS ou letramentos múltiplos (STREET, 1984, 2003; ROJO, 2009).
Letramentos locais e/ou vernaculares (ou autogerados) e situados (HAMITON, 2002; BARTON; HAMILTON, 1998; ROJO, 2008, 2009; ROJO, 2008; MENDONÇA, 2010).
O uso da escrita e da leitura pode ser visto como maneira/forma de empoderar, isto é, libertar os sujeitos, no sentido freirano do termo (KLEIMAN, 2010; 2008).
LEITURA E ESCRITA COMO PRÁTICAS SOCIAIS SITUADAS PLURAIS E VARIADAS
A escola, agência de letramento por excelência de nossa sociedade, deve criar espaços para que os alunos possam experimentar formas de participação nas práticas sociais letradas e assumir o letramento, ou melhor, os múltiplos letramentos da vida social (OCNEM, 2006).
Os Novos Estudos do Letramento e os letramentos múltiplos
New London Group, Os Multiletramentos e Estudos culturais
(1996)
(2006 [2000])
Multiletramentos
Fragilidade da discurso do grupo - Interculturalidade
-
HIBRIDISMO CULTURAL
(2012; 2013a)
(2008[1989])
multiplicidade cultural e linguística
multiplicidade de linguagens/semioses
CULTURA COMO PLURAL
(1995[1974])
- MULTI/PLURICULTURALISMO E EDUCAÇÃO
Tecnologias digitais, multiletramentos, múltiplas linguagens/semioses e os novos modos de ler e escrever da contemporaneidade
(2008; 2011)
(2002;2014)
LEITURA VISUAL E AS QUESTÕES CULTURAIS
“NOVOS MATERIAIS DIDÁTICOS” EM SALA DE AULA - DO IMPRESSO AO DIGITAL: DO QUE ESTAMOS MESMO FALANDO?
Objetos de aprendizagem, recursos educacionais abertos e protótipos didáticos, objetos educacionais digitais
o coração do currículo
(BARROS-MENDES, 2005)
LDP
disciplina escolar
transposição didática e a didatização
A Quebra dessa homogeneidade dos LDs
(2013b)
Multissemiose no impresso e a imagem no estudo semiótico
Semiótica da imagem;
Leitura de imagens;
Modalidades de linguagens e linguagens híbridas (Santaella;Nöth, 2010 [1999]), Santaella (2001; 2012) .
Hibridismo/hibridização e intercalaçaão (1935-35/1979)
Recursos semióticos e significados multiplicativos (2010[1998], 2002, 2009)
Relações de referência indexicais (ancoragem e relais (1964).
EXCEDENTE DE VISÃO
a) linguagens sonoras;
b) linguagens sonoro-verbais;
c) linguagens sonoro-visuais;
d) linguagens visuais;
e) linguagens visuais-sonoras;
f) linguagens visuais-verbais;
g) linguagens verbais;
h) linguagens verbo-sonoras;
i) linguagens verbo-visuais;
j) linguagens verbo-visuais-sonoras

MULTISSEMIOSE, LINGUAGENS HÍBRIDAS, INTERCALAÇÃO E MULTIMÍDIA
“NOVOS MATERIAIS DIDÁTICOS” EM SALA DE AULA - DO IMPRESSO AO DIGITAL: DO QUE ESTAMOS MESMO FALANDO?
Outros materiais sob o rótulo de “materiais didáticos"
O que é um material didático?
(2002; 2005)
(2006)
“guarda-chuva” [materiais didáticos
(2013a)

- Santaella (2001, 2003, 2004 e 2007) sobre hibridismo digital, cultura digital e linguagens da hipermídia.
Multissemiose do impresso para o digital
Multissemiose no impresso e a imagem nos estudos culturais e da cultura visual
Monte Mór (2014; 2007; 2002);
- SARDELICH (2006);
- MIRZOEFF (2003)
Os OAs e OEDs do MEC: conteúdos multimídia (digitais) e complementares
Objeto de aprendizagem” (learning object)
A complexa atividade de definição um OA
(ADELL; BELLVER; BELLVER, 2010)
Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem (LTSC - Learning Technology Standards Committee) do Institute of Electrical and Electronics Engineers , 1996.
Wiley em 1999 e 2000 - amplia a definição para o campo digital
Rojo (2014); Nukacia (2013); Leffa (2006)
OAs em perspectivas: pedagógica e técnica
Galafassi et al. (2014) e Menezes (2014)
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE PESQUISA
- Qualitativo-interpretativista;
- Pesquisa documental (Ludke; André. 1986);
- Abordagem enunciativo-discursiva Bakhtiniana (2003 [1919]; 1988 [1934-1935/1975]; 2003 [1952-1953]) e o
método sociológico (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1981 [1929])
;

a) metodologia de coleta/geração dos dados

b) metodologia de análise dos dados
a) metodologia de coleta/geração dos dados

- Coleções aprovadas 10 (dez);
- Dados estáticos de distribuição de livros didáticos componente curricular de Língua Portuguesa/PNLD/2015 - (Fonte: FNDE, 2015);
- Elaboração de gráfcos para o auxílio na escolha das obras:
Gráfico 1
Gráfico 2
Total de 7.412.700,00 obras distribuídas
Total de 7.412.700,00 obras distribuídas
Critérios de seleção das coleções:
a) Critério 1:
As 6 (seis) primeiras coleções mais distribuídas de acordo com os dados dos gráficos 1 e 2, portanto, livros do PNLD/2015 que serão/estão sendo mais usados nas escolas brasileiras do ensino médio no período de 2015-2017;

b) Critério 2:
Leitura das sínteses avaliativas das 6 (seis) coleções, com destaque nessa leitura para ocorrência de expressões como “multimodal, gêneros multimodais ou multissemióticos, relações entre textos verbal e imagéticos, gêneros imagéticos, mas relacionadas com o eixo de leitura;

c) Critério 3:
Coleções em que, a partir da resenha avaliativa, fosse possível verificar a existência de diversidade de gêneros e esferas e que pudessem favorecer experiências de leitura em uma perspectiva multissemiótica, uma vez que se supõe que os autores abordem isso em suas atividades de leituras.


- Levantamento quantitativo dos gêneros presentes nas coleções:
critérios:
a) Gêneros discursivos presentes nas coleções (quantos e quais são);
b) Âmbitos de letramentos/esferas de circulação-produção;
b) Integrais ou excertos;
c) Finalidade didática (servem: para leitura, como suporte para produção escrita, para estudo dos conhecimentos linguístico-gramaticais ou para discussão oral).
d) Gêneros da cultura ou de práticas de letramentos da cultura juvenil.

b) Metodologia de análise de dados
Fonte: Elaborado com base em Rojo (2010)
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