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Continuités et transitions, des mots pour dire le changement en éducation

Ruptures, continuités, passerelles, transitions, des zones d'innovation pour les élèves et pour soi, réal. francoismuller.net
by

François MULLER

on 20 June 2016

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Transcript of Continuités et transitions, des mots pour dire le changement en éducation

Evaluer autrement ?
Sommatif/formatif
Evaluer autrement :
synthèse
Socle commun
Evaluation
Développement
professionnel
Nouvelle-Zélande : principes de base
Parcours de l'élève
Modèles d'évaluation
Le curriculum
La démarche
d'auto-évaluation
Echelle de
qualité
L'auto-évaluation en Ecosse
la qualité des interactions
la rétroaction verbale
Pourquoi
évaluons-nous ?
l'évaluation
de
l'apprentissage et l'évaluation
pour
l'apprentissage
les
effets
et
dérives
possibles des pratiques évaluatives
l'
équilibre
entre l'évaluation sommative et l'évaluation formative
l'évaluation pour l'apprentissage
les intentions d'apprentissage et les critères de réussite
Elaborer des
critères de réussite

avec les élèves
Mettre l'accent sur le processus d'apprentissage
et les comportements observables
Utiliser
les intentions d'apprentissage et des critères de réussite
dans les leçons
Ce qui ne "marche pas" à l'écrit
Rédiger des
indications

qui aident vraiment
Ménagez un peu de
temps

pour qu'ils apprennent.
Que faire
avec les "notes" ?
Soyez "léger" et précis à la fois
"Se laisser aller afin qu'ils puissent avancer"
Echanger et partager
Enquêter

S’intéresser à l’impact sur les résultats des élèves
L’évaluation comme
enquête professionnelle
Intégrer la théorie
à la pratique
Faciliter les occasions
d’apprendre
Promouvoir des idées
et des approches nouvelles
Apprendre et échanger
avec d’autres
Mobiliser une expertise utile
Maintenir la dynamique
dans le temps
Le développement professionnel qui établit un lien entre les activités d’enseignement et les évaluations des apprentissages améliore significativement les résultats des élèves.
Cela suppose que l’enseignant comprenne le lien entre une activité particulière, la manière dont différents groupes d’élèves s’y engagent, et ce qu’ils y apprennent.
Les enseignants ne peuvent pas développer leurs connaissances de l’évaluation indépendamment de leurs connaissances pédagogiques qui sont essentielles pour identifier les besoins des élèves.
Dans la formation, il est important de prendre en compte les connaissances antérieures des enseignants et comment ils considèrent leur pratique du moment.
“Qu’est-ce que nous, enseignants, nous avons besoin d’apprendre pour faire apprendre nos élèves ?”
Les enseignants ont besoin aussi de développer une réflexivité et une auto-régulation des effets de la formation sur le changement de leurs pratiques pédagogiques.
les enseignants ont besoin d’avoir de nombreuses occasions d’apprendre dans des environnements qui les mettent en confiance et les dynamisent.
Les enseignants ont besoin de revisiter partiellement les idées qu’ils ont comprises en les mettant en pratique dans des contextes ordinaires de la classe.
Les enseignants ont besoin aussi d’être accompagnés dans ces changements.
Il faut que l’information soit congruente avec les pratiques des enseignants et qu’ils puissent la contextualiser dans leur classe. Parfois, il s’agit de dépasser les connaissances et les compétences professionnelles mises en oeuvre pour changer de pratique.
Mobiliser les idées qui existent parmi les enseignants pour discuter de ces idées promues et évaluer l’impact de ces idées sur les pratiques
Le changement apparaît quand au bout d’un cycle, les enseignants observent que cette pratique alternative est plus efficace, qu’ils développent de nouvelles connaissances et compétences, et que même un petit changement a amélioré les résultats des élèves.
La participation à une communauté professionnelle a un impact significatif sur le changement de pratiques pédagogiques à condition qu’elle soit orientée sur un changement de regard et une acceptation du changement.
L’efficacité des pratiques collaboratives est plus grande si elles sont évaluées à partir des résultats des élèves, d’échantillons de leurs travaux, voire d’entretiens avec eux.
L’expert peut être pris dans l’établissement ou en dehors, mais il doit offrir aux enseignants de nouvelles possibilités d’action, mettre à l’épreuve les normes que le groupe d’enseignants s’est construit dans la coopération, et garder l’attention au travail des élèves et à leurs résultats.
L’expert doit rendre les enseignants capables de connecter la théorie et la pratique, et les mettre en situation d’enquêter sur leurs propres pratiques.
Traiter les enseignants comme des techniciens à qui il faudrait enseigner une série de comportements nouveaux sous-estime la complexité de l’enseignement et ne prend pas en compte le besoin des enseignants d’avoir des réponses adaptées à leurs élèves dans la classe.
Des experts qui cherchent seulement à promouvoir leurs pratiques préférées sont moins efficaces que ceux qui s’engagent dans la discussion avec les enseignants et qui cherchent à comprendre leurs pratiques dans le contexte effectif de la classe.
Ceux qui ont en charge le développement professionnel doivent accompagner les enseignants en développant les outils nécessaires à leur auto-régulation et à leur enquête sur leurs pratiques quotidiennes.
Une amélioration durable suppose que les enseignants aient du temps pour collecter des informations sur leurs pratiques, et qu’ils puissent réajuster leurs pratiques en fonction du développement de leur enquête. Il faut aussi qu’ils aient le temps d’assimiler la théorie et évaluer ses effets sur leurs pratiques.
« Où je vais ? »
mais deux autres questions tout aussi essentielles :
"Comment je fais ?
" En termes d’effets de la pratique sur la réussite des élèves, et
"Qu’est-ce que je fais par la suite ?"
L’enseignant enquêteur
et le cycle de construction des connaissances
pour valoriser les résultats des élèves

Engager les élèves dans des situations nouvelles d’apprentissage

Approfondir la connaissance professionnelle et réviser les compétences

Quelles sont les connaissances et les compétences requises par les élèves

Quelles sont les connaissances et les compétences dont nous avons besoin, nous enseignants ?

Quel a été l’impact du changement de nos actions?

durer
Partager responsabilités et expertise
voir video
Impacts sur les dispositifs de formation
collectif d’apprenants ou apprentissage collectif au travers de croyances et d’analyses partagées, d’interactions entre les membres, d’une forte interdépendance, d’un souci des personnes et du respect des différences, d’une solidarité et d’une éthique interpersonnelle exigeante
Des valeurs et une vision partagée
Une responsabilité collective
Une enquête professionnelle réflexive
Une collaboration entre équipes
Un groupe qui valorise l’apprentissage collectif
sur les apprentissages et les manières d'apprendre
l'équipe comme communauté d'apprentissage professionnel
redistribuer les rôles et les responsabilités à l’intérieur de l’unité éducative
meilleure reconnaissance du rôle des élèves et de leur participation dans les activités d’enseignement et d’apprentissage, voire dans l’accompagnement entre élèves.
renforcement de la collaboration entre disciplines ou secteurs de l’établissement, en reliant des activités dispersées et fragmentées
les enseignants définissent ensemble leurs normes de travail mais aussi leurs attentes vis-à-vis des élèves ( langage commun , collecte d’informations et de données)
penser et réaménager les emplois du temps de l’unité éducative.
un accompagnement externe

C'est possible si
- Des groupes de travail (équipes en projet, équipes sur les contenus scolaires, l’évaluation, etc.)
- Des groupes de planification (équipes de pilotage, de développement professionnel)
- Des groupes de résolution de problèmes (focus groups, ateliers de créativité)
- Des groupes d’enquête collaborative (équipes d’enquête sur les pratiques)
- Des groupes de gestion des activités (organisation des forums et des jours communs aux équipes des différentes unités éducatives)
apprendre les uns des autres
apprendre avec les autres
apprendre à partir des autres
méta-apprendre
des connaissances des praticiens (capital)
des connaissances publiques
des connaissances nouvelles
Cinq pratiques efficaces
les intentions d'apprentissage et les critères de réussite
la qualité des interactions
la rétroaction verbale
la rétroaction écrite
l'évaluation par les élèves
L'évaluation des élèves, vaste sujet...

Dans un collège de 600 élèves, un principal a dénombré les actes d’évaluation délivrés par ses enseignants dans une année scolaire :

Des centaines d'équipes, en réaction, s’engagent dans des «classes sans notes », mais quelle est la question ?

L’évaluation scolaire est l’activité la plus
routinière
, terriblement
quotidienne
, et celle dont on ne parle jamais (assez), sauf pour s’en plaindre. Le concept et les pratiques sont peu explicitées dans une équipe ; cela reste d’une certaine «
intimité
» professionnelle, alors que les
effets
sont d’une grande publicité ; on le voit avec le décrochage ou encore les résultats internationaux (Pisa).

On passe plus de temps à évaluer qu’à apprendre. La relation aux élèves en classe devient paradoxale : le feedback (ou retour d’information orale) sert surtout à main« tenir » la discipline ; les questions/réponses s’enchaînent sans délai pour conduire une réflexion structurée ; les
messages
sur les copies sont courts et peu spécifiés, répétitifs et peu personnalisés, sans temps suffisant aux élèves pour les exploiter.

La
pression
notatoire en mettant l’accent sur la
comparaison
entre élèves, influe directement sur le climat de classe ; elle peut altérer l’
estime
de soi et la
confiance
des jeunes dans une école supposée quand même
bienveillante
.
Les élèves responsabilisés s’engagent davantage dans un travail mieux balisé, dans une ambiance plus sereine ; la coopération assainit les relations et apaise le climat de classe. L’enseignant de son côté est plus disponible dans une posture plus acccompagnante ; il est à même de mieux comprendre les processus mentaux des élèves, de repérer les difficultés.
La combinatoire de ces pratiques permet de faire réellement progresser tous les élèves et renforcent la motivation, la confiance dans l’enseignant .
Cet enrichissement des pratiques agit comme
processus collectif de développement professionne
l des équipes.
L’évaluation comme développement professionnel

La formation des enseignants sur les questions d’évaluation et la coopération entre enseignants dans l’établissement sont des points clés dans cette approche. Ces pratiques sont l’objet d’un dispositif de développement professionnel, quand on peut mettre en place :

Rencontre régulière avec les chercheurs (1 jr/5 semaines)
Visite et observation des situations de classe
Compte-rendu des séances et questions collectives
Temps, liberté, soutien pour les enseignants
Recherche de solutions concrètes mais suggérées par la recherche

L’évaluation pour les apprentissages est un des cinq vecteurs de la transformation silencieuse de l’Ecole, elle est corrélée au développement professionnel des enseignants, à l’auto-évaluation de l’établissement, au leadership partagé et à l’innovation.
La liste ci-dessous reprend les conclusions des travaux de John Hattie,
Visible learning
, Routlegde, 2009. Chercheur néo-zélandais à l’université de Melbourne, il a réalisé une méta-analyse de plus de 800 études sur l’
efficacité des pratiques
d’enseignement. Il parvient ainsi à identifier des récurrences des pratiques qui « marchent » mieux que d’autres pour les élèves. Le tableau clinique n’a rien de prescriptif ; il conviendrait même de
le lire en
combinatoire
; à savoir, l’enseignement sera d’autant plus efficace qu’il rassemble plusieurs gestes professionnels qui font
système
entre eux et propose une
cohérence
et une continuité pour soutenir les apprentissages des élèves..
favoriser le
dialogue

et les
échanges
Plutôt que : "Etes-vous d’accord ou non ? »; préférez « qu’est-ce que vous pensez de la réponse de Sophie ? » ou « qu’est-ce que l’on peut ajouter à la réponse d’Elise ? » ou « Paul a dit cela…mais Laure a exprimé autre chose…comment pouvons-nous rassembler ces deux idées ? »
Evaluer peut rendre fol !
Reconnaitre la part l'informel et de la subjectivité peut aider à mieux accompagner les élèves.

Accumuler des « notes », en sur-abondance, et sans rétrospection atteste que
nous cherchons toujours quelque part à nous rassurer
. Nous agissons tels des chauve-souris qui dans l’obscurité émettent des faisceaux continus d’ultra-sons pour appréhender les réalités diverses qui se présentent à nous. Finalement, nous sommes aveugles ; nous nous privons, ou pire, nous nous amputons d’autres « sens » ou techniques qui nous permettraient de mieux nous repérer.

Il nous faudrait faire ensemble la part entre la chimère de l’objectivité recherchée en évaluation et le paradoxe que l’évaluation n’existe que par la subjectivité. I
l ne s’agit pas d’évacuer la subjectivité, mais plutôt de faire avec,
en tout refus de l’arbitraire toujours endémique dans les opérations évaluatives.

Ainsi, nous pourrions par exemple nous appuyer sur les constats contrastés, contradictoires, de l’analyse faite par Jean Cardinet, en 2002, à a la suite celle de Jacques Weiss, en 1984 :

1- l’objectivité de l’évaluation est
nécessaire
: rendre plus explicite les objets et l’objectif de l’évaluation vaut tout autant pour l’évaluateur que pour l’évalué. C’est même une des conditions premières de l’évaluation.

2- L’objectivité de l’évaluation est
souhaitée
: car comment expliquer que des évaluations de mêmes réalités conduisent à des décisions différentes ? Les évaluations sont plus souvent rapportées à la personne qu’aux compétences.

3- L’objectivité de l’évaluation est
impossible
: malgré les programmes, les objectifs d’apprentissage sont différents selon les enseignants ; les performances évaluées sont différentes ; les conditions d’observation sont différentes ; les exigences sont différentes ; le sens de l’évaluation est différent selon les contextes.

4- L’objectivité de l’évaluation est à
rejeter
: une exhaustivité des critères, des indicateurs déboucherait sur une standardisation extrême : « le flou des échelles d’appréciation est le jeu de l’engrenage pour éviter que la machine ne se bloque » (Perrenoud, 1984)

Il importe, pour sortir de l’impasse, de consentir à : se concentrer sur des instruments permettant une i
nterprétation clinique
,
partager des banques d’items
étalonnés, favoriser des
portfolios
, et… donner du
sens à l’observation
, ensemble mais subjectivement et en « méta-cognition » de nos procédures personnelles.

La subjectivité est nécessaire, si elle est prudente et réflexive.
Pour Charles HADJI, l’évaluateur est un
tisserand funambule
[1] :

capable de juger ce qu’il est et ce qu’il fait, avec une distanciation critique à l’égard de la réalité;
mais incapable de connaître exhaustivement la réalité et d’en prévoir l’évolution avec certitude;
c’est un choix et un pari : il est acteur dans cette dynamique évolutive ; un pari en ce qu’il peut concevoir un état des choses meilleur.

Il est tisserand, parce qu’il met en lien. Et il tisse d’abord un message accessible, palpable et lisible pour qui le reçoit.

Mais il est funambule : se mouvoir dans un espace entre un être en mouvement et un devoir-être difficile à cerner, en chaque élève, en chaque classe, en chaque amphi !

(1) L’évaluation, règles du jeu, Charles HADJI, 1989
Méthodologies variées de recueil d'informations
Méthodologies variées de recueil d'informations
Opération qui consiste à estimer, à apprécier, à porter un jugement de valeur ou à accorder une importance à une personne, à un processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir d’informations qualitatives et/ou quantitatives et de critères précis en vue d’une prise de décision.
Évaluer, c’est comprendre, éclairer l’action de façon à pouvoir décider avec justesse de la suite des événements.

Renald LEGENDRE - Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993 - GUÉRIN / ESKA
Il s'agit donc de rééquilibrer les deux modes d'évaluation:
réduire le nombre d'évaluation sommative

professionnaliser stratégies et techniques d'évaluation formative pour améliorer les apprentissages.

Identifier les "erreurs" comme des démarches d'apprentissage, d'après Jean-Pierre Astolfi,
http://francois.muller.free.fr/diversifier/ERREUR.htm

Q
uelques discordances repérées dans les pratiques d'évaluation,
à partir de recherches en docimologie:

Effet de
fatigue ou d'ennui
: peut engendrer laxisme ou sur-sévérité
Effet de
halo
: Le professeur, influencé par des caractéristiques de présentation (soin, écriture, orthographe) surestime ou sous-estime la note.
Effet de
relativation
: Plutôt que de juger intrinsèquement d'un travail, les professeurs jugent ce dernier en fonction des travaux dans lesquels il est inséré.
Effet de
contamination
: Les notes attribuées successivement aux différents aspects d'un même travail s'influencent mutuellement.
Effet de
tendance centrale
: Par crainte de surévaluer ou de sous-évaluer un élève, le professeur groupe ses appréciations vers le centre de l'échelle.
Effet de
l'ordre de correction
: Devant un nouveau travail ou un nouveau candidat à évaluer, un juge se laisser influencer par la qualité du candidat précédent. Un travail moyen paraîtra bon s'il suit un travail médiocre.
Effet de
stéréotypie
: Le professeur maintient un jugement immuable sur la performance d'un élève, quelles que soient ses variations effectives.
Effet de
flou
: Les objectifs poursuivis et les critères de notation ne sont pas toujours définis avec précision.
Effet de
trop grande indulgence et de trop grande sévérité
: Certains juges sont systématiquement trop indulgents ou trop sévères dans toutes leurs évaluations.
Dans une situation d'apprentissage avec pédagogie différenciée, évaluation formative et groupements mobiles..., les choix de l'enseignant entraînent des changements importants pour les élèves ( Ph. PERRENOUD, 1997)
face au pouvoir de l'École, l'esprit de corps des élèves a moins de force (groupes mobiles, individualisation)
l'élève ne peut plus se fondre dans le groupe, il est face à lui-même et à un interlocuteur qui le constitue en personne
les tactiques habituelles d'évitement de la tâche ou des difficultés sont moins faciles à mettre en oeuvre
l'évaluation implique l'élève dans un exercice de lucidité personnelle plutôt que dans le jeu traditionnel du chat et de la souris
le minimalisme et le rapport cynique au savoir et au travail sont moins faciles
l'élève ne peut plus protéger son for(t) intérieur, il s'expose à être questionné, mis en demeure de s'impliquer et de s'expliquer
Il est explicitement responsable du contrat didactique et du fonctionnement de la relation pédagogique
La cotation des prestations ou des copies peut prendre des formes multiples

extrait de André de Peretti, Encyclopédie de l'évaluation et de la formation, Paris, ESF, p.33 sq., 1998


Une attribution de note (sur 5, sur 10, sur 20, sur 100) susceptible d'être effectuée par des modalités variées (cf. référentiel des formes de notation)

un codage conventionnel en lettres (fréquemment A, B, C, D, E)

un classement selon des rangs (d'intérêt, de densité, de quantités produites, de performances en durée, en position obtenue, en efforts mis en oeuvre, de valeurs etc...)

un repérage sur des échelles graduées par degré de difficulté, de pertinence, de créativité, de quantité de travail effectué, de qualité de compréhension ou de raisonnement, de valeur de présentation et de fini, de synthèse et de concision, d'analyse détaillée etc...

une désignation en soulignement ou encerclage (sur un tableau ou sur une liste variée et contrastée) de comportements ou de savoirs ou savoir-faire, acquis ou habituels

un établissement de profils (d'acquisitions, de performances, de progrès etc...) en échelonnant des résultats sur des durées définies, pour des disciplines variées

une répartition statistique (dans des quartiles, des déciles etc...) en fonction d'une addition de résultats à des tests stanardisés

un marquage graphique (d'objectifs atteints à des niveaux déterminés ou d'éléments d'un contrat d'étude ou d'apprentissage, etc...) sur des tableaux à double entrée ou des schémas variés (check-list, cibles, thermomètres, marguerites, triangles et carrés, voir cotation par thermomètre...)

l'obtention ou la remise de symboles ou objets, impliquant une valeur de satisfaction ou de réussite plus ou moins hiérarchisée ou mesurée en quantité (étoiles, "bons points", badges, décorations, images, titre accordé, félicitations publiques ou encouragements officiels, livres, prix, distinctions etc...)

l'établissement d'un bilan de "points forts" et de "points faibles" (ou "points d'interrogation") établi au cours de dialogues et discuté

un pourcentage de réponses exactes à des test "objectifs (c'est à dire dont les réponses sont susceptibles d'être corrigées de façon objective, comme les questionnaires à choix multiples QCM, comparé éventuellement à une barre minimale d'agrément ou de certification

la constatation en "oui" ou "non" de l'exécution de tâches, de fonctions ou de prestations répertoriées (sur une matrice, un cahier des charges etc...)

la mesure d'une fréquence (d'activités définies, de résultats standardisés, de succès à des épreuves répétées etc...)

le calcul d'une proportion de possibilités (d'action ou de performance) établie par rapport à un modèle défini et étalonné (comme le QI)

un nombre d'écart-type d'une performance accomplie à distance d'une norme standardisée

une appréciation de la grandeur des effets recherchés et obtenus par une activité, sur des capacités multiples appartenant à diverses catégories d'acteurs

l'application d'une formule ou algorithme sur des variables d'acquisition ou de comportements définies

le relevé de la proximité d'actions ou de productions, par rapport à des pôles ou zones définis (comme dans l'analyse de correspondance)

le choix ou la réception d'un document photographique extrait délibérément d'un ensemble de documents variés, pour signifier une évaluation (ex. le photo langage)

la constatation de la justesse d'une auto-estimation effectuée sur l'exactitude de réponses faites à des questions données

la comparaison d'un classement hiérarchisé d'assertions effectuées par une personne et d'autres classements individuels ou collectifs (comme dans la technique du Q-sort)

le niveau atteint avant élimination dans une compétition (huitième de finale, quart de finale, finaliste) ou sur une échelle d'épreuves de difficulté croissante (comme dans certains jeux télévisuels)

une décision (de validité, ou de professionnalisation ou d'admission ou d'orientation ou d'ajournement) communiquée par un jury
Référentiel des procédures de cotation
Référentiel des procédures de cotation
les images de fond sont extraites du projet de design global "carte blanche",
http://www.eliumstudio.com/
évaluation formative
Des objectifs
très différents
pour un même mot
Le mot "
évaluation
" recouvre plusieurs réalités, autant d'
objectifs
que de
pratiques
; selon les
moments
de l'apprentissage, on peut distinguer des évaluations qui privilégient la fonction:
DIAGNOSTIQUE: analyse des situations, des besoins, des profils et pré-requis d'élèves
PRONOSTIQUE : élaboration d'un projet, test initial
FORMATIVE: accompagnement de l'apprentissage, remédiation
FORMATRICE : accompagnement suivant un référentiel
SOMMATIVE: bilan, jugement, décision
CERTIFICATIVE: par tests terminaux, diplômes
D'ORIENTATION: liaison études / emploi, conseil de classe

pour les équipes d'école et d'établissement, on parle aussi de:
REDDITION DES COMPTES: communication de résultats d'une unité éducative à sa hiérarchie
REGULATION: prise d'information et enquête sur les pratiques pour s'auto-évaluer
évaluation informelle
évaluation sommative
évaluation formelle
examens

notations des élèves
Grilles d'évaluation

tests individuels ou collectifs
commentaires écrits

co-évaluation
auto-évaluation

questionnement oral réflexif et ouvert
L'évaluation formative intervient dans le cours d'un apprentissage et permet de situer la progression de l'élève par rapport à un objectif donné. , l'objectif est d'obtenir une double rétroaction:
sur l'élève pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies et les difficultés qu'il rencontre
sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte.
L'évaluation sommative intervient lors des bilans, au terme d'un processus d'apprentissage ou de formation. Elle vise à prendre une décision d'orientation ou de sélection en fonction des acquis. Elle permet de situer les élèves les uns par rapport aux autres.
L'évaluation diagnostique
Envisagée en début d'apprentissage ou de formation, intervient lorsqu'on se pose la question de savoir si un sujet possède les capacités nécessaires pour entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage.
On vise moins à juger des acquis que des aptitudes.
On parle aussi d'évaluation quand un établissement "rend des comptes" sur la base d'un contrat d'objectifs.
Evaluation
POUR
l'apprentissage
Evaluation
DE
l'apprentissage
Dans bien des situations constatées, des enseignants utilisent l'une pour l'autre; et la "
note
" (forme commune en évaluation sommative)
sature la relation pédagogique
et n'aide pas à faire progresser directement tous les élèves.
l'évaluation
DE
l'apprentissage
l'évaluation
POUR
l'apprentissage
répond à des questions comme:
- Quel est le niveau de réussite scolaire dans cette matière ?
- L'élève peut-il passer à l'étape suivante ?
- Connait-il la règle de trois ?
répond à des questions comme:
- Quels progrès l'élève a-t-il réalisés ?
- Quelles sont les difficultés constatées ?
- De quel type d'aide a-t-il besoin ?
Les évaluations sommatives sont nécessaires et demandées autant par les élèves, les parents et le système scolaire lui-même: connaître le niveau de réussite, rendre compte de résultats.

L'approche dite "pour les apprentissages" se fonde sur le concept de rétroaction, c'est à dire le lien entre:
1- les connaissances des acquis des élèves
2- les objectifs poursuivis par l'enseignement, en référence aux programmes
3- la compréhension de ce qu'il faut faire pour réduire cette distance, élèves et professeur.

Cela exige de la part des enseignants qu'ils confient une part de responsabilité de l'apprentissage aux élèves eux-mêmes.
Cinq pratiques efficaces
les intentions d'apprentissage et les critères de réussite
la qualité des interactions
la rétroaction verbale
la rétroaction écrite
l'évaluation par les élèves
La combinatoire de ces pratiques permet de faire réellement progresser tous les élèves et renforcent la motivation, la confiance dans l’enseignant.
La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour
passer
d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entraînement

sur la base d'un postulat assez simple:
les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes.
C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont pratiquement renoncé aux cours
ex cathedra
.
"Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire "

(Ph. MEIRIEU, 1996)
Le Portfolio (numérique) est un
dossier évolutif
rassemblant:
des "œuvres" et
travaux
que l'élève a produits au cours d'une année scolaire ou même de plusieurs.
des
appréciations
des professeurs, des remarques sur le travail de l'élève.
des jugements personnels, des conseils, des
auto-évaluations
de ses méthodes de travail.
des
mesures à prendre pour aider
l'élève à améliorer son apprentissage.

Le portfolio témoigne de la réflexion qu'il mène sur son propre apprentissage. Dans cette optique, l'enseignement propose une évaluation fondée sur les compétences à atteindre et sur la
capitalisation
plutôt que sur un résultat brut.

"Une évaluation à travers des situations de résolution de problèmes, ne peut passer que par
l'observation individualisée d'une pratique
, dans le cadre d'une tâche.
Le professeur a intérêt à renoncer radicalement à se servir de l'évaluation comme moyen de pression et de marchandage. Toute "rechute" provoque une régression de la confiance, sans laquelle on ne peut apprendre en travaillant ensemble sur les mêmes obstacles.
Maîtriser l'observation formative en situation et la connecter à des formes de feed-back, à la fois immédiatement utilisables et facteurs d'apprentissage, selon l'adage "
mieux vaut enseigner à pêcher que de donner un poisson".
La proximité provoque la tentation permanente d'aider l'apprenant à réussir, alors que c'est apprendre qu'il s'agit.
Accepter les performances et compétences collectives
, cesser de vouloir calculer la contribution individuelle de chacun dans un esprit de justice ou de contrôle, et ne le faire que pour identifier des difficultés spécifiques, parfois masquées par le fonctionnement collectif.
Renoncer à standardiser l'évaluation
, à s'abriter derrière une équité purement formelle, exiger et s'accorder à soi-même la confiance voulue pour établir un bilan de compétences fondé sur un jugement expert plutôt que sur un barême...
Savoir
créer des situations d'évaluation certificative
ou des moments de certification dans des situations plus larges.
Savoir et vouloir impliquer les apprenants dans l'évaluation de leurs compétences, en explicitant et débattant les objectifs et les critères, en
favorisant l'évaluation mutuelle, les bilans de savoirs, l'auto-évaluation.

Ph. PERRENOUD, Construire des compétences dès l'école, ESF, Paris, pp.87-88
S’il faut
armer le regard des enseignants
, c’est pour qu’ils sachent observer les compétences mises en œuvre.
Pour cela, ils doivent disposer d’un certain nombre d’outils conceptuels, de modèles théoriques de l’apprentissage ancrés dans la didactique des disciplines en cause aussi bien que de concepts plus transversaux : statut de erreur, style cognitif, régulation, obstacle, explicitation, métacognition, etc. Il ne s’agit pas forcément de listes d’items à cocher, mais d
’une grille de lecture des observables, dans la tête de l’enseignant.


La compétence, ce sont aussi des
degrés de maîtris
e.
Quand vous utilisez Word par exemple, vous mobilisez 10 % de ses possibilités et cela peut suffire; c'est uniquement si vous cherchez à améliorer votre production écrite que vous allez développer (en vous confrontant à des problèmes assez concrets, par recherche, par essai et erreur) un degré supérieur de maîtrise.
Il existe donc
4
niveaux de compétences
,
loin de la notation sur 20. Le processus demande aussi du
temps plus long
(semestre, et cycles) avec des rendez-vous évaluatifs terminaux.
1: Sensibilisation
: Première approche ou découverte d’un champ de savoirs, de savoir-faire ou de savoir-être qui permettra une prise de conscience génératrice d’une mobilisation (envie d’approfondir);

2: Apprentissage initial:
Apports des bases suffisantes pour comprendre un champ et rendre l’individu capable d’interagir avec des professionnels du domaine ;

3: Qualification
: Acquisition d’une maîtrise suffisante des connaissances, des pratiques et des comportements pour pouvoir les utiliser professionnellement sans être un spécialiste;

4: Expertise
: Acquisition d’une maîtrise suffisante pour pouvoir utiliser les savoirs, savoir-faire et savoir-être spécifiques à un champ et en faire son activité unique: spécialisation.
Visez le bon niveau de formation...
et parlez-en avec vos élèves;
extrait du document "Echelle des niveaux compétence pour l'enseignement", Québec, edu.csdufer.qc.ca/cp/IMG/pdf/echellesSEC.pdf

1 - Il n’y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse.

2 - Il n’y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.

3 - Il n’y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

4 - Il n’y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.

5 - Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

6 - Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.

7 - Il n’y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
Les bases de la
différenciation
Les postulats de
Burns
mettent en évidence la complexité de la tâche de l’enseignant pour satisfaire les attentes de tous.

Pour devenir plus autonomes les élèves ont besoin de mieux connaître ce qu'ils doivent apprendre (les
intentions d'apprentissage
)
et la façon de s'assurer qu'ils y sont arrivés (les
critères de réussite
).

On peut parler d'
objectifs
et de
résultats attendus
, mais ce n'est pas forcément un vocabulaire compréhensibles par tous, élèves et parents. On préférera par exemple "j'essaie de...."
9 étapes pour
rédiger des
intentions d'apprentissage
claires
1- employer une formulation et un ton appropriés;
2- utiliser un niveau de langue adapté aux élèves;
3- mettre l'accent sur l'apprentissage plutôt que sur les réalisations;
4- établir clairement la nature de l'apprentissage;
5- formuler des intentions d'apprentissage pour les compétences fermées;
6- formuler des intentions d'apprentissage pour les compétences ouvertes;
7- indiquer comment les élèves pourront faire la preuve de leurs connaissances et de leur compréhension;
8 - isoler l'intention de son contexte;
9- s'assurer que les intentions sont faciles à gérer, accessibles et visibles;
Vous pouvez tenter plusieurs formes:
- les consignes: "Commencez vos phrases par une lettre majuscule".
- les affirmations: "Je vais commencer mes phrases par une lettre majuscule."
- les réussites anticipées: "Je suis capable de commencer mes phrases par une lettre majuscule."
- les objectifs: "Etre apable de commencer ses phrases par une lettre majuscule."
-lles apprentissages: "J'apprends à commencer mes phrases par une lettre majuscule."
- les notes à soi-même: "Souviens-toi de commencer tes phrases par une lettre majuscule."
- les efforts supplémentaires: "Je vais essayer de commencer mes phrases mes phrases par une lettre majuscule."
Prenez le temps de vérifier si vos intentions sont comprises; en les rédigeant, en les verbalisant ou en les exposant à la vue.
Plutôt que "nous allons réaliser une affiche", préférez "Nous apprenons à reconnaitre les éléments qui composent une bonne affiche."
selon les intentions présentes dans les programmes d'enseignement, cela peut être:
- un rappel des faits (de quoi les élèves doivent-ils se souvenir ?)
- une acquisition de connaissances (Que doivent-ils apprendre ?)
- prise de conscience et compréhension ( Que doivent-ils comprendre ?)
dans le cas où une seule bonne réponse n'est possible ou une seule manière d'obtenir le résultat; par exemple "nous apprenons à trouver l'aire d'un triangle."
Evitez l'intention trop large qui peut mettre en difficulté et précisez alors une tâche plus précise; par exemple, "Nous apprenons à écrire une histoire à énigmes en utilisant le suspense."
Préférez l'emploi de verbes d'action de sorte que les élèves puissent vous démontrer ce qu'ils savent ou vous prouver qu'ils comprennent. Par exemple, plutôt que "Je comprends ce qu'est un parallèlogramme.", préférez "Je suis capable de nommer les principales caractéristiques d'un parallèlogramme."
Afin de permettre à l'élève de mieux cerner l'apprentissage plus que la tâche ou le contexte, par exemple, plutôt que "Nous apprenons à peindre la mer.", préférez "Nous apprenons à utiliser des couleurs pour créer un beau tableau"; contexte: la mer.
Affichez et actualisez votre intention de sorte à ce que les élèves focalisent leur attention; ce peut être par exemple:
- un petit tableau blanc où on inscrit l'intention en début de leçon
- un panneau d'affichage sur lequel on reporte l'intention, de sorte à les capitaliser tout au long de l'année.
- sur une corde à ligne où on accroche mots et images associés aux activités dans la journée
En vous appuyant sur l'expérience scolaire
de vos élèves, vous les engagez à assumer la responsabilité de leur réussite.

La
phase d'élaboration
peut être courte:
"Comment saurons-nous si nous avons atteint cette intention d'apprentissage ?
"

Trois points
peuvent être explicités et inscrits au tableau.
Plutôt que de focaliser l'attention sur l'objectif ou la réalisation d'une tâche,
insistez sur le processus et la démarche pour y parvenir.

"Je veux voir un travail qui me montre la stratégie que vous avez utilisée pour trouver l'aire des formes en deux dimensions."

Pour cela, vous pouvez vous aider en proposant ou en élaborant avec les élèves une
liste de vérification de la démarche ou check-list
en trois étapes par exemple. Ou encore d'un
menu de stratégies variées
pour parvenir au résultat.

Dans le cas de compétences "ouvertes", vous pouvez
mettre l'accent sur des comportements observables
, en répondant à la question:
"A quoi correspond une bonne dissertation ?"
Critères de réussite ou liste de vérification sont utiles mais parfois non suffisants pour permettre d'améliorer les apprentissages.

Ils seront plus efficaces si:
-
vous les construisez avec eux
et avec leurs mots et leurs expériences
-
vous leur présentez des travaux d'élèves qui répondent à vos attentes
, les analyser et en discuter avec eux pour découvrir pourquoi ces travaux sont réussis.
références et sources
Ian Smith est l’un des plus éminents formateurs d’enseignants d’Écosse. Il a fondé la société Learning Unlimited, récemment qualifiée d’« entreprise de formation des enseignants la plus efficace en Écosse » par le Times Educational Supplement, publié dans ce pays. Ian Smith travaille dans le milieu scolaire écossais depuis plus de 30 ans. Au cours de ces années, il a notamment enseigné au secondaire et a occupé divers postes à l’échelle nationale. En 1996, alors qu’il siégeait au Scottish Consultative Committee on the Curriculum (comité consultatif écossais sur le curriculum, ou SCCC), il a rédigé un article intitulé Teaching for Effective Learning, lequel a grandement influencé l’apprentissage et l’enseignement en Écosse. Il est en outre le principal auteur d’un ensemble de documents de formation sur l’évaluation pour l’apprentissage, que plus de la moitié des écoles écossaises ont adoptés. Ian Smith est surtout connu pour les séminaires et les ateliers interactifs qu’il a donnés à de nombreux groupes d’enseignants au sujet de divers aspects de l’apprentissage et de l’enseignement. Au cours des 15 dernières années, il a travaillé avec plus de 40 000 enseignants d’Écosse, ce qui représente au-delà du tiers des membres de la profession dans ce pays. Il a par ailleurs œuvré à l’évaluation pour l’apprentissage avec des enseignants des États-Unis et de Hong-Kong.
vise surtout à favoriser
l'amélioration des apprentissages
Porte sur l'avenir; partie intégrante des séances
Porte sur le passé; généralement en fin d'une séquence;
vise surtout à évaluer l'efficience de l'enseignement et les
acquis des élèves
Concept et réalisation:
François Muller
- juin 2014
http://francoismuller.net

c'est notre
sujet
!
Au travers de cette typologie assez classique, on retrouve des pratiques ou des dispositifs d'évaluation que l'on peut ordonner de la manière suivante:
L’évaluation est au cœur du « réacteur scolaire » :
elle énergise comme elle brûle.
90 000 notes.
L'évaluation, cela peut être :
Le tableau des ressources
Cependant, la sur-estimation de ce type de résultats ne favorise pas l'amélioration des acquis des élèves, et parfois, c'est même le contraire.
« Ils essayaient de «donner de la valeur» à ce qu’ils mesuraient
au lieu de mesurer ce à quoi ils donnaient de la valeur. »
Hargreaves et Shirley, 2009
L'évaluation
sommative
intervient lors des bilans,
au terme d'un processus d'apprentissage ou de formation.

Elle vise à prendre une décision d'orientation ou de sélection en fonction des acquis. Elle permet de situer les élèves les uns par rapport aux autres.

On distingue aussi évaluation normative et évaluation critériée:
Une évaluation est dite
normative

quand elle réfère la performance d'un apprenant aux performances des autres
apprenants.
Une évaluation est dite
critériée
quand on ne compare pas l'apprenant aux autres mais
qu'on détermine par la référence à des critères
, si, ayant atteint les objectifs, il est en mesure de passer aux apprentissages ultérieurs.

Pourtant, les deux pratiques, formatives et sommatives
sont de nature différente:
Pour une pratique raisonnée de l'évaluation formative
extrait de André de Peretti et François Muller,
Mille et une propositions pour innover en classe
, éd. ESF, 2012
Sont affichées des ressources numériques qui complètement utilement votre parcours de découverte dans cet espace.
Cliquez et zoomez avec votre souris.
L'enseignant devient chercheur ou enquêteur
EVALUER
: aider à prendre des décisions
(d'après Stufflebeam, 80)

processus (1) par lequel on définit (2), obtient (3) et fournit (4) des informations (5) utiles (6) permettant de juger les décisions possibles (7)

(1)
processus
= activité continue
(2) on
définit
= identifier les informations pertinentes
(3) on
obtient
= collecte, analyse, mesure des données
(4) on
fournit
= communiquer ces données
(5) des
informations
= faits à interpréter
(6) informations
utiles
= qui satisfont aux critères de pertinence
(7)
décisions
possibles = actions d' enseignement, d'orientation etc....
Brouillons
La manière d'énoncer votre intention d'apprentissage influence la compréhension et l'engagement de vos élèves à l'accomplir
4
De telles évolutions dans les pratiques d'évaluation sont déjà à l'oeuvre dans des écoles et dans des établissements; ici, un témoignage incarné au collège Séailles, Vic-Fezensac, Gers, académie de Toulouse.
une courte vidéo sur le concept de "développement professionel"
Des études ont montré qu'entre le temps de la question et le temps de la réponse s'écoulait moins d'une seconde. D'évidence, pour réfléchir, il faut plus de temps;
après la question dite "de réflexion", ménagez 10 secondes
et signifiez que leur réflexion exige du temps.
Ce "temps mort" aident les élèves à reformuler leurs idées, et augmente le nombre de participants impliqués; la qualité des réponse s'en ressent.
A la réponse d'un élève, plutôt que de sur-réagir ou d'évaluer sommairement (
oui, non, presque
etc...), adoptez une écoute "active" en manifestant quelques brefs signes d'encouragement, de manière non verbale (regard, attitude), ou verbale (
"je t'écoute, continue"
), voire en complétant par des questions d'explicitation ("
Dis m''en plus", "comment fais-tu alors ?"
etc...).

L'écoute réflexive
vient en écho et en reformulation (
"Donc, tu dis que ..." "D'après ce que je comprends, alors...
.")
Pour favoriser la dynamique de classe et la réflexion de chacun, à la question de l'enseignant, avec un délai d'attente suffisant, celui-ci peut interroger un élève à son choix; chacun participe à la réflexion du groupe.
Elle facilite la coopération entre élèves et la participation à la réflexion collective. A la question de réflexion posée, chaque élève met par écrit des éléments de réponse; puis, en binôme, ils partagent et échangent leurs idées; enfin, l'enseignant ouvre la discussion au grand groupe.
Collège de Lavardac
, Lot-et-Garonne, académie de Bordeaux, 2013

Les élèves de 6ème doivent, en peu de temps, assimiler exigences et pratiques de chaque enseignant. Pour ne pas fermer les yeux face à cette difficulté, nous avons décidé d’harmoniser nos démarches en ce qui concerne les évaluations, autant que faire se peut… Voici quelques bons réflexes à prendre (certainement déjà utilisés par nombre d’entre nous) pour favoriser la réussite de nos élèves.

1. Annonce claire de l’objectif de l’évaluation
Au lieu d’annoncer simplement un « contrôle pour la semaine prochaine », il est bon d’annoncer aux élèves l’objectif des évaluations qui découlent du contenu de la séquence. Cela leur permet de visualiser le parcours d’apprentissage à venir. Exemple : « nous allons vérifier si vous savez tracer la bissectrice d’un angle ».

2. Annonce claire du type et de la forme d’évaluation
De même, dire qu’il s’agira d’une série d’exercices, d’une rédaction ou d’un contrôle de connaissances avec des questions de réflexion, leur permettra de savoir comment réviser, comment s’entraîner.

3. Annonce claire des ressources à réviser et qui seront évaluées
Préciser clairement ce qui sera évalué et donc ce qui est à réviser : indiquer le nom d’un chapitre ne suffit pas toujours et n’est pas parlant pour beaucoup d’élèves. Il s’agit bien d’être le plus précis possible et de ne les évaluer que sur ce qui a été réellement fait en classe,éviter les trop grandes variations. Ex : contrôle sur tel ou tel chapitre : revoir la leçon correspondante ainsi que les exercices tant à tant…
Ces trois premiers « principes » permettront d’établir une relation de confiance vis-à-vis de l’enseignant qui ne sera pas (ou plus vu comme celui qui va « piéger » les élèves, celui qui les mettra en difficulté.

4. Respect d’un temps minimum de révision
S’organiser en 6ème est souvent complexe et les élèves ont des rythmes d’apprentissage variables, c’est pourquoi prévoir un minimum de temps pour réviser (une semaine au moins) est essentiel.

5. Proposition d’un programme de révision, calibré dans le temps
Le mieux est de combiner un programme de révision et un emploi du temps : par exemple, réviser un chapitre pour mardi, telle leçon pour jeudi et refaire tels exercices pour le lundi suivant. Les élèves les plus en difficulté ont souvent des problèmes d’organisation et de méthodes pour lesquels nous pouvons être des aides précieuses.

6. Mise en place d’un temps de révision en classe précédent l’évaluation
L’idéal est de prévoir un temps de révision, en classe, avant l’évaluation, voire de leur proposer un contrôle blanc pour les entraîner : il s’agit de prendre en compte la difficulté des élèves, et notamment de ceux qui ne savent ou ne peuvent travailler seuls. Cette méthode, pour voir été testée, est très efficace, plus que la correction que l’on peut apporter après coup.

7. Emploi d’une formulation claire, sans ambiguïtés et brève des consignes
Il faut accorder une importance certaine à la formulation des consignes. Celles-ci, souvent mal comprises par les élèves, peuvent entraîner des erreurs. Le verbe « faire » par exemple, bien trop flou, est à bannir de notre langue de pédagogue. Cf Document ci-joint sur les verbes-consignes.

8. Reformulation des consignes par l’enseignant si nécessaire
Pendant l’évaluation, il n’est pas interdit de reformuler les consignes. Les spécialistes de la dyslexie conseillent même de prendre le temps de les lire à voix haute pour éviter toute incompréhension.

9. Laisser du temps aux élèves les plus lents
Il vaut mieux prévoir des activités pour les élèves les plus rapides que retirer une copie des mains d’un élève lent. Si le peu d’heures accordées à votre discipline est un problème, qu’est-ce qui empêche de prévoir des évaluations plus courtes ?

10. Remettre à sa place l’importance des évaluations
Enfin, il est profitable aux élèves de remettre les évaluations à leur place : il ne s’agit pas d’une question de vie ou de mort mais d’une simple vérification des connaissances et compétences acquises. Nous nous devons de dédramatiser celles-ci et de ne pas en faire un moyen de classement de nos élèves.
On devrait penser à éviter les questions pièges mais pas les questions auxquelles tout le monde peut répondre. Le but d’une évaluationest de vérifier que l’élève a assimilé l’essentiel et non proposer des « exercices intéressants » non vus en classe (qui le sont souvent plus pour le professeur que pour l’élève).
Les 10 commandements du "bon" évaluateur
La
rétroaction verbale
, on dirait aussi "
retour d'information
" est aussi essentielle que l'interrogation et l'explication. C'est un des outils de base du métier d'enseignant et reste une compétence à travailler au long cours. Le conseil "
tu dois travailler ton orthographe"
ne vaut rien s'il n'est pas accompagné de précisions sur les manières de s'améliorer.
améliorer les
questions
améliorer la
façon de poser les questions
article: http://lewebpedagogique.com/diversifier/2011/08/26/faire-reussir-tous-les-eleves-nz-episode-3-te-kotahitanga/
La communication des intentions d'apprentissage et des critères de réussite sera d'autant plus efficace si les
relations dans le temps d'apprentissage
et la
qualité des interactions
entre élèves et l'enseignant soutiennent cette formalisation.






L'interaction est un
processus à double sens
:
- donner une rétroaction aux élèves
- attendre de ses élèves des informations sur ce qu'ils comprennent et comment ils apprennent

Il s'agit de réduire la dépendance de l'enseignant à la bonne réponse; quand seuls quelques élèves participent à la leçon, sans réflexion approfondie du reste du groupe, l'enseignant apprend peu de ce qu'ont compris les élèves.
Plutôt de multiplier les questions dont vous connaissez les réponses, il s'agit de recentrer son questionnement faisant appel aux habilités intellectuelles de niveau supérieur; ce sont des
"questions de réflexion"
pour
diriger l'attention:
"Qu'est-ce que cela nous dit sur... ?"
entraîner des comparaisons:
"Quelles sont les ressemblances et les différences entre...? "
entraîner une clarification: "
Comment pouvons-nous expliquer .... ?"
stimuler le questionnement:
"Qu'arriverait-il si...?"
trouver des justifications:
"Comment pouvons-nous être sûrs de...?"
Les questions de réflexion sont plus efficaces si vous prêtez attention à quelques points, comme:

OUVERTES/FERMEES:
pas de bonne ou de mauvaise question a priori; même dans le cas d'une "question fermée" (une seule bonne réponse possible), visez l'explicitation d'une démarche intellectuelle.
Par exemple, plutôt que
"Est-ce que 7 est un nombre premier ?",
préférez
"Pourquoi le 7 est-il un exemple de nombre premier ?"

EN REPONSE A UNE ERREUR
: plutôt de sanctionner trop tôt ou de donner la bonne réponse, préférez quelques questions de vérifications:
Qu'en penses-tu ?
Comment le sais-tu ?
Peux-tu en être sûr ?
Existe-t-il une autre façon de faire ?
Êtes-vous
prêt à écouter
vos élèves ?
Laisser une "période de réflexion" aux élèves
Accordez-vous un "délai d'attente" ?
Faire "rouler" la question (
méthode de la passe de ballon)
La méthode "sans mains levées"
La méthode "réfléchir - partager - discuter
"
Trouver le temps pour
les "retours d'information"
Trouver l'équilibre entre l'accueil inconditionnel et l'invitation au changement
l'accent sur la tâche et non sur la personne
l'accent sur les efforts et sur la technique
Utiliser des commentaires positifs et précis
Privilégier les
encouragements
aux éloges
Soyez moins critique et plus personnel.
Vouloir être plus présent auprès de ses élèves, mieux les accompagner par des paroles étayantes et assurantes pour leurs progrès,
c'est se montrer aussi rusé pour gagner des petits temps dans le quotidien d'une classe;
par exemple:
facilitez l
'accès direct aux ressources et matériels
ou outils de classe (papier, livres, etc...)
prévoyez des
activités individuelles variées
en secours
proposez des
aides au travail
(aide-mémoire, check-list, calculatrice etc...)
programmez régulièrement une séquence où vous
prenez à part un tiers de la classe
Les enseignements peuvent spontanément ou par routine enchainer des retours d'information variés, sans parfois mesurer les effets chez leurs élèves. On peut explicitement différencier et opter en conscience deux types de rétroaction.
"C'est difficile, non ?
" , c'est manifester à l'élève que la tâche est bien difficile et non qu'il est en difficulté (
"Tu n'y comprends rien"
). Proposez-lui alors une aide technique pour s'en sortir.

Reconnaitre
la difficulté,
accueillir
leur réaction (par un
"Hum, je vois"
) et
mettre des mots
sur leurs sentiments ("
C'est contrariant"
) sont des retours d'information plus étayants que la simple injonction à réussir.
On n'est pas "nul", comme on ne nait pas "nul" en maths.
En tant qu'enseignant, en
valorisant
les efforts, en
identifiant
les stratégies ou en
analysant
avec les élèves les erreurs, vous
communiquez
sur ce qu'apprendre et s'améliorer signifient.
Votre commentaire peut se construire selon la
technique du "sandwich":
- saluez un point positif
- ciblez un point à améliorer
- proposez une manière pour améliorer le point
Bon résumé; tu as bien respecté la consigne donnée;
Cependant, tu dois mieux expliciter la relation cause-conséquence.
Essaie d'introduire des petits mots logiques, comme "donc", "parce que", "en effet".
Varier et multiplier les retours d'information à l'oral ne se résument pas à tout valoriser: ce serait indû et mal compris par les élèves qui perçoivent de leur côté ce qu'implication ou maladresse peuvent recouvrir.

Reconnaitre, analyser, verbaliser, interprêter
sont bien des aides et non des éloges.

Mieux vaux
encourager
: cela peut se faire dans le cours du travail, de manière plus précise et c'est plus instructif.
La critique tend à être généraliste ou globale; n'hésitez pas en revanche à
formuler une opinion plus personnelle
qui souligne votre intérêt et votre implication dans la démarche de l'élève: c'est une "
appréciation
".

Par exemple, "
J'ai bien aimé la manière de structurer ta dissertation
".

L'appréciation sera d'autant plus efficace qu'elle porte
sur une amélioration ou une réussite
et non forcément sur une qualité personnelle.
Développer les interactions et les échanges d’information sur la qualité du travail des élèves et les aider à comprendre leur propre travail


Comportement

Savoirs

Négatif
Positif
Négatif
positif
Retour d’information à l’élève
Tais-toi ! 10 manières de dire
« c’est bien »…. A revoir ! Incorrect

Méthode claire, bon résultats pour le
tableau et le graphe, mais qu’est-ce que cela te dit sur leur relation ? »
Projection verbale à l’attention de l’élève
Donne moi ton carnet
de correspondance !

Voir 98 façons de dire c’est bien à l’école, http://www.educatout.com/outils/trucs-et-astuces/divers/98-facons-de-dire-tres-bien.htm
l'évaluation par les élèves
Essayez d’identifier dans un travail écrit conséquent par surlignage

un
succès et
une
voie d’amélioration;
le signifier à l’élève.... (même graphiquement)

Et en attendre une réponse: il
peut écrire à la suite de votre propre annotation
; un dialogue peut s’initier ; les échanges numériques permettent ainsi par mels d’avoir de véritables échanges argumentés, occasion trop rare en classe, sur les questions d’évaluation.
Tous les enseignants se plaignent du
fardeau des copie
s, du
temps de correction
, c'est récurrent. C'est sans doute objectivement vrai, et plus subjectivement, beaucoup ont conscience d'une réalité aussi crûe:
tant de travail et de temps pour si peu d'effets sur les élèves.
La correction de chaque détail d'une copie qui sature l'espace de la page et l'attention modérée d'une élève sur son propre travail;

Les commentaires vagues ou sommaires ne donnent que peu comme information pour s'améliorer aux élèves:
Ne pas tout corriger



Concentrez votre énergie et votre expertise sur les
critères de réussite établis avec les élèves
Les fautes d'orthographe peuvent être signalées par un
signe ou un symbole
, mais ne font pas l'objet d'une notation outre mesure. Cela permet à l'élève d'avoir le signalement et la possibilité de s'améliorer.
!
Favoriser
l’usage formatif

de l’évaluation sommative
Faire faire des
rappels
(utiles)
Proposer un
étayage
Soumettre des
exemples
Il s'agit juste de demander plus de détails sans apporter d'aide.
"Donne-moi plus de détails". ou encore "Explique-moi pourquoi tu penses cela."
Cela fonctionne très bien avec des élèves déjà bien autonomes; il faut autre chose pour les autres, par exemple:
L'enseignant amorce les réponses:
"Recommence ce problème; tu pourrais essayer de...."
très efficace avec tous les élèves
bonne idée: la fiche-navette personnalisée
Afin de rendre accessibles les appréciations et d'en assouplir le fonctionnement entre les élèves et vous, notamment dans le premier degré, confectionnez (et appuyez -vous sur la créativité de vos élèves) une fiche personnalisée.

Une fiche bristol en format paysage, avec une photo numérique de l'élève, un "nuage" pour les réussites et un cadre pour les "prochaines étapes"; faites-le décorer par chaque élève, puis plastifiez.

Avec un feutre véléda, vous disposez d'une fiche-navette personnalisée de guidage au gré de votre accompagnement.
Le temps que vous consacrez à la correction ne vaut que si
vous accordez aussi du temps aux élèves
pour la prendre en compte. Sinon, auront-ils appris de leurs maladresses ou de leurs erreurs ?
Proposez un suivi personnalisé des corrections
sur le verso de la couverture du cahier d'élève, faites tracer deux colonnes: la 1ère colonne comportera les numéros des pages corrigées, la date et votre signature; la 2ème colonne sera celle des visas de l'élève.
Rien ne se passera sans qu'elle soit complétée au fur et à mesure.
Faites un test avant la fin !
Un devoir rendu corrigé au terme d'une séquence laisse les élèves sans possibilité de s'améliorer. C'est... sommatif.

Il est plus efficace de délivrer un
test d'apprentissage au 2/3 du parcours
; vos remarques et appréciations seront d'autant plus valables qu'elles leur permettront de
s'améliorer effectivement.
La pratique la plus répandue d'attribution de
notes assorties de commentaires
n'entraine pas d'amélioration dans la plupart des cas étudiés.




La seule rétroaction écrite efficace pour s'améliorer
est le commentaire ou appréciation.

Les élèves qui obtiennent une bonne note ignorent les commentaires parce qu'ils ne pensent pas devoir s'améliorer.
Ceux qui obtiennent une mauvaise note ne lisent pas les commentaires parce qu'ils sont contrariés.
Ceux qui veulent s'améliorer et s'en croient capables lisent les commentaires, mais les élèves qui manquent de confiance en eux n'y donnent pas suite et ce, quel que soit leur niveau de compétence.
Les notes (sommatives) répondent à d'autres objectifs (certification, orientation, reddition des comptes). Il ne s'agit pas de supprimer les notes, mais de
reconsidérer la fréquence des sommations.
Les notes peuvent apparaitre en fin de session, et à partir du moment où les élèves devront passer des examens sommatifs (fin de collège, fin de lycée).
Communiquez sur la progression
Le besoin des élèves (et de leurs parents) est de
disposer des informations suffisantes pour se situer
dans leur parcours d'apprentissage, et non forcément dans leur groupe (en classement ou en tri).


selon leur performance par rapport à leur travail précédent.
L'abus d'encre rouge nuit
à l'amélioration du travail (des élèves).

Plusieurs alternatives plus légères sont pratiquées, comme:
des remarques sur des post-it
des fiches de correction séparées
un commentaire écrit lisible dans la marge
des codes ou symboles de correction discrets et connus des élèves
des soulignements et des encerclements
le crayon papier permet à l'élève d'effacer ce qu'il a corrigé
L'écrit peut appartenir aux élèves aussi, le portfolio
Ce qui
marche
plutôt bien
Attribuez des codes en

+
,
=

ou

-

la rétroaction écrite
Cet espace dédié aux pratiques d'évaluation "pour" les apprentissages s'alimente à plusieurs sources:
une abondante
littérature de recherche au niveau international
développée depuis plus de vingt ans dans des dizaines de pays, à partir de l'expérimentation anglaise et écossaire; le Québec a souvent ici joué une fonction de "traduction"; ce courant de
recherches pour l'éducation
a donné lieu à une ingéniérie pédagogique créative dont certains témoignages sont repris ici. Des ouvrages nationaux aussi (sans exhaustivité recherchée ici)
le travail d
'accompagnement et de formation
depuis plus de vingt ans auprès des équipes en France, dont on retrouve trace dans les publications conjointes avec André de Peretti et avec Romuald Normand.
le
repérage et la documentation de milliers d'équipes en France dans le réseau innovation
sur ces problématiques; vous pouvez les retrouver dans la base de données en ligne, Expérithèque, et dans les groupes sur RESPIRE, réseau social de l'innovation
http://respire-education.fr
Se confronter
à son propre apprentissage
Black et Willam, 1998
Si on reconnait le principe que le
retour d'information immédiat sur son travail est gage d'amélioration pour chacun des élèves
, alors, faisons en sorte que chacun, dans le groupe, devienne émetteur et récepteur de tels messages. L'enseignant seul ne pourrait suffire à 30 élèves. On en déduit aisément la base de la
co-évaluation par les pairs.

Si d'autre part on admet le principe que la
compréhension
des intentions, de la
démarche
, des consignes, la
vérification
des étapes et l'
analyse
de ses erreurs sont des vecteurs d'amélioration de ses apprentissages, on en déduit pareillement la base de l
'auto-évaluation par l'élève
.

.
Proposez des
exemples de réalisation
réussies
et des
processus de qualité
Améliorez l'efficacité du travail en binôme
Réfléchir sur les
manières d'apprendre
Ces deux manières de faire et d'organiser la classe sont étroitement dépendantes du
climat de classe, d'école ou d'établissement
, c'est à dire de la
nature et de la qualité des relations
(cf.chapitre dessus), non seulement entre élèves et enseignants, mais aussi entre élèves des différents niveaux de compétence: il est possible et accepté de
faire des erreurs,
de
rencontrer une difficulté
ou de
mal comprendre
; de
s'aider mutuellement
et de
solliciter la coopération
Faites émerger la "
qualité
" de vos élèves
Critères de réussite
et
listes de vérification
sont d'autant plus efficaces que ces modalités font l'objet d'une
discussion "qualité" avec les élèves
, sur la base d'une question comme
"Qu'est-ce qui fait une bonne dissertation, ou un bon diagramme, etc ?"
Donnez à voir et à comprendre ce qui est réussi
Pour faire que les élèves reconnaissent ce qui est bon de ce qui est échoué, permettez-leur de voir ce que vous, enseignant, vous voyez, c'est à dire la
diversité et l'étalonnage des productions des autres élèves.
à partir d'un travail anonymé d'une élève d'une autre classe
à partir d'un travail d'un élève de la classe, avec son accord
à partir d'un travail publié par ailleurs

Faites
échanger les travaux
et engagez à l'analyse par binôme. Puis faites établir "ce qui marche" et à quoi voit-on que "cela marche" pour tel ou tel exercice. Affichez les critères sur le mur (ou sur une corde à linge).

La sollicitation à l'enseignant pour une aide ou une explication complémentaire reste rare et de peu d'effet;
les interactions entre élèves sont symétriquement inverses, très fréquentes et plus efficaces
, dans un registre de langage plus accessible et dans une liberté moins contrainte qu'avec l'adulte.

D'où le
travail en mini-groupe
à développer...
Plusieurs manières
d'apprendre à deux
plus efficacement:
L'un corrige ou
commente
le travail de l'autre;
L'un
enseigne
certains éléments du sujet à l'autre;
L'un et l'autre
s'aident mutuellement à réviser
un sujet.
Accent sur
l'apprentissage
Vous avez votre mot à dire sur la
constitution des binômes,
car il s'agit de
faciliter les apprentissages
et d'
engager la coopération
:
pas forcément sur l'affinité relationnelle
pas forcément sur le même niveau de compétence scolaire
pas forcément sur l'identité des sexes

Préférez alors le
léger décalage
pour permettre une communication plus dynamique; et une
durée moyenne
pour la vie du binôme (5 semaines).
Faire le sociogramme de son groupe-classe
"Mon copain d'apprentissage"
Dans le binôme, la relation n'est pas de la même nature qu'entre un enseignant et son élève; pour être plus explicite, elle peut
s'écrire sur un panneau au mur
et rappelée à chacun:
"Un copain d'apprentissage est une personne qui me dit la vérité à propos de mon travail et qui m'aide à l'améliorer."
L'auto-évaluation
est un
processus
et quelques
techniques
qui permettent à tout élève de se poser des questions importantes pour lui:
ce que j'ai fait
, ou ce que je fais en ce moment ?
comment
je l'ai fait ?
ce que j'apprends
ou j'ai appris de cela ?
Mais
cette compétence au long cours s'apprend...
ensemble
, avec, par et pour les autres et par des
séries de questions
à voix haute
, comme:
Avant
de commencer, un peu de temps
pendant
l'apprentissage, un "temps mort"
Comment vais-je faire cela ?
Est-ce que cela ressemble à quelque chose que j'ai fait ?

Qu'est-ce que je comprends ?
Suis-je sur la bonne voie ?
Puis-je le faire autrement ?
Ai-je une question à poser ?
Organisez des "temps morts"
"C'est quand le travail s'arrête que le travail commence."
Yves Clot, clinique de l'activité, CNAM Paris
A l'instar du coach en volley-ball quand il veut que son équipe se ressaisse sur le terrain, il demande un "temps mort" pour
reprendre la stratégie
.

En classe, vous pouvez créer des "
bilans de savoirs
" dans un rythme qu'il vous conviendra, en vous inspirant de
quelques questions
(pas toujours les mêmes):

Qu'est-ce que j'ai appris d'important pour moi ?
Qu'ai-je trouvé difficile ?
Qu'ai-je appris de nouveau ?
Qu'est-ce qui m'a permis d'apprendre ?
Comment je me sens en ce moment ?
etc
en fin de cycle ou en fin de collège
en fin de journée
Une sorte de
routine à initier
avec les plus jeunes, et qu'ils l'intègrent plus tard dans leur quotidien d'élève, par exemple:
réfléchir à "une chose que j'ai apprise aujourd'hui", et vous en interrogez trois.
écrire en silence sur un journal d'apprentissage trois choses importantes
échanger avec son voisin sur une chose apprise, chacun son tour.
http://francois.muller.free.fr/diversifier/ERREUR.htm
En début d'année ou quand vous songez à amorcer une séquence de travail en groupe, vous annoncez votre projet en sollicitant les élèves dans l'élaboration des groupes; ce sera une affaire négociée; vous consultez, mais c'est vous qui en fonction de l'objectif que vous souhaitez suivre, qui statuerez sur la composition finale. La règle est donc clairement énoncée.
Il faut donc au préalable poser aux élèves deux questions (sur un bulletin individuel avec son nom)

1- Pour obtenir le meilleur résultat dans ce travail, je voudrai travailler avec.... (deux noms à choisir)
2- Pour ce travail, je ne voudrai pas travailler avec (deux noms à choisir)

On résume
Formuler des intentions d'apprentissage
et des critères de réussite
Pour devenir plus autonomes, les élèves ont besoin de mieux connaître
- ce qu'ils doivent faire
(les intentions d'apprentissage ou objectifs)
- la façon de s'assurer qu'ils y sont arrivés
(les critères de réussite)

Rédigez des
intentions d'apprentissage claires, 9 étapes
(aide-mémoire)




1- employer une formulation et un ton appropriés;
2- utiliser un niveau de langue adapté aux élèves;
3- mettre l'accent sur l'apprentissage plutôt que sur les réalisations;
4- établir clairement la nature de l'apprentissage;
5- formuler des intentions d'apprentissage pour les compétences fermées;
6- formuler des intentions d'apprentissage pour les compétences ouvertes;
7- indiquer comment les élèves pourront faire la preuve de leurs connaissances et de leur compréhension;
8 - isoler l'intention de son contexte;
9- s'assurer que les intentions sont faciles à gérer, accessibles et visibles;
Elaborez des
critères de réussite avec les élèves
:
"Comment saurons-nous si nous avons atteint cette intention d'apprentissage ?",
en vous aidant souvent de travaux d'élèves réussis.

Insistez sur le
processus et la démarche
plus que sur le produit ou la réalisation:
"Je veux voir un travail qui montre la stratégie utilisée pour ...
"

Etablissez avec les élèves une
liste de vérificatio
n ou
check-list
pour y parvenir; "
Quelles sont les étapes pour ...?
", ou "
A quoi correspond une bonne dissertation
" (pour lister des comportements observables)

Déterminez le
niveau de compétence visé
(sensibilisation, apprentissage initial, qualification, expertise) ou alors
différenciez
les niveaux de maîtrise en fonction de votre groupe-classe;
On résume
La qualité des interactions
L'amélioration des apprentissages est déterminée par la qualité des relations dans le temps de la classe et la variété des interactions entre élèves et enseignants.

L'interaction est un
processus à double sens
:
- donner une rétroaction aux élèves
- attendre de ses élèves des informations sur ce qu'ils comprennent et comment ils apprennent
Améliorez la nature du questionnement par des
"questions de réflexion"
:
"Qu'est ce que cela nous dit sur...", "Quelles sont les ressemblances, les différences... ?", Comment pouvons-nous expliquer ....", "Comment pouvons-nous être sûrs de...."

Améliorez la
façon de poser les questions
: ouverte ou fermée (une seule bonne réponse), visez
l'explicitation d'une démarche
plutôt que la vérification d'une connaissance.

Laissez une
"période de réflexion"
aux élèves juste après votre question de sorte à mieux élaborer leur réponse, et à densifier les échanges.

Accordez-vous un
"délai d'attente"
à votre propre réponse en optant plutôt pour une écoute active auprès de celui qui répond.

Faites "rouler" la question
auprès d'autres élèves (méthode de la passe ou méthode réfléchir-partager-discuter)


On résume
La rétroaction verbale
(ou retour d'information)
La
rétroaction verbale
, on dirait aussi "
retour d'information
" est aussi essentielle que l'interrogation et l'explication. Elle permet de préciser aux élèves les manières de s'améliorer dans son travail.

Trouvez le temps pour les "retours d'information", en
organisant ressources et aides de manière plus coopérative et mieux déléguées.

Mettez l'accent sur la tâche
(le processus, la dynamique, le changement) et non sur la personne (la qualité, l'état);
mettre des mots
sur les difficultés, les réactions et sur les sentiments face à la tâche.

Valorisez
les efforts,
identifiez
les stratégies,
analysez
avec les élèves les erreurs, tout ce qui constitue le fait d'apprendre... sans excès d'éloges déplacées

Reconsidérez votre commentaire oral en
trois points
: un point positif, un point à améliorer, une manière d'y arriver.

Engagez-vous dans une
formulation d'opinion plus personnelle
et moins critique c'est une "appréciation" portée sur une amélioration et non sur une qualité.
On résume
la rétroaction écrite
Faire que le travail de retour d'information écrite (commentaires, corrections) ait un
effet réel sur l'amélioratio
n des apprentissages des élèves.

Ne pas tout corriger à chaque fois
sur tous les domaines; c'est inutile, et cela sature la copie comme votre temps; concentrez-vous sur les critères de réussite établis au préalable avec vos élèves;

Le commentaire est essentiel, bien plus que toute autre "note", s'il indique un
succès et une voie d'amélioration;

Donnez à l'élève la possibilité d'inter-agir
sur
le commentaire, en lui accordant un peu de
temps
pour comprendre et analyser ce que vous lui donnez; en aménageant un
espace
de dialogue (cahier, mels), en faisant le test
avant la fin
de la séquence.

Variez les supports de vos annotations et commentaires de sorte à
être plus "léger"
et précis à la fois, notamment
sur la progression de son travail
par rapport à l'élève, et non rapport avec le groupe.

Proposez des indications simples et utiles: un
rappel
des connaissances, une
indication
de démarche, une
demande
d'exemple.
On résume
L'évaluation par les élèves
Le
retour d'information immédiat sur son travail est gage d'amélioration pour chacun des élèves
, c'est la
co-évaluation par les pairs.

La
compréhension
des intentions, de la
démarche
, des consignes, la
vérification
des étapes et l'
analyse
de ses erreurs améliorent significativement les apprentissages, grâce à l
'auto-évaluation par l'élève
.

Faire que les
valeurs
telles que l'
acception
des erreurs, la
reconnaissance
de difficulté et la
coopération
soient vivantes entre les élèves et dans votre école ou établissement.

Travaillez avec vos élèves la question de la "
qualité
" de telle ou telle production attendue, et des
démarches nécessaires
pour y parvenir; donnez à voir et à comprendre
ce qui est réussi ou attendu par vous-mêmes.

Organisez des "temps morts" pour permettre aux élèves de
visualiser ce qu'ils ont fait, ce qu'ils en apprennent, comment ils apprennent
, dans la routine de la classe ou de manière plus extra-ordinaire;
L'évaluation comme vecteur du développement professionnel des enseignants
La
formation des enseignants
sur les questions d’évaluation et la
coopération
entre enseignants dans l’établissement sont des points clés dans cette approche. Ces pratiques sont l’objet d’un
dispositif de développement professionnel,
ainsi caractérisé:
1. par, avec et pour les enseignants, il engage les personnels dans des tâches concrètes de
réflexion
et d’
analyse
des pratiques, d’
observation
des situations de classe,sur les pratiques d'évaluation;
2. c’est un processus durable et continu,: les enseignants ont besoin de
temps pour
apprendr
e
et pour réinvestir leurs nouvelles connaissances et compétences dans leurs pratiques. L’
accompagnement
et le
suivi
sont des ressources essentielles pour opérer des changements en profondeur.
3. Le développement professionnel est «
situé
», dans l’unité éducative, lieu des activités quotidiennes des enseignants et des élèves. Les unités éducatives deviennent « formateurs » en s’organisant en communautés d’apprentissage professionnel privilégiant
l’
enquête
sur leurs pratiques
;
4. Il s’inscrit dans une politique d'école ou d'établissement, partant, il devient
stratégique parce que collectif
: le changement est à l’aune d’une équipe sur ses propres objets de travail.
5. Le développement professionnel repose sur un
processus
collaboratif
à partir d’interactions entre enseignants mais aussi de relations avec d’autres professionnels.

On résume

extrait de http://hyppoliteberthier.free.fr/
extrait de http://hyppoliteberthier.free.fr/
dessin, formation de formateurs, Limoges, 2014
formation de formateurs, Limoges, 2014
formation de formateurs, Limoges, 2014
extrait de "Les profs -Interro surprise", Pica et Erroc, éd. "Bamboo edition"
Pour en finir (ou presque) avec les notes - Évaluer par les compétences
Isabel Pannier,
Professeure de français au collège de Perrier (50). extrait des Cahiers pédagogiques, N°438 - Dossier "L’évaluation des élèves"

" L’évaluation par compétences me semble un bon outil. En effet, elle évite tout système de compétition, les élèves ne pouvant se comparer entre eux (même s’ils savent bien compter !) puisque l’évaluation met l’accent sur le fait que chacun est un individu particulier doté de compétences et d’incompétences. Par ailleurs, elle oblige l’élève à s’approprier le résultat, à comprendre et analyser ses réussites comme ses échecs. C’est plus difficile que de lire une note mais sans aucun doute profitable pour le travail. De surcroît, l’évaluation par compétences place l’élève dans une dynamique de progrès. Il s’agit de faire mieux qu’hier et non forcément d’atteindre un idéal plus ou moins accessible.
Mais comment concilier cette évaluation avec le fonctionnement du collège tel que nous le connaissons ? Face au dilemme, l’attitude que je recherche est la conciliation : concilier les exigences du système sans abandonner mon idéal pédagogique me paraît la seule issue pour progresser."
http://www.cahiers-pedagogiques.com/Pour-en-finir-ou-presque-avec-les-notes-Evaluer-par-les-competences
Au lycée professionnel Corbon, évaluer n’est pas noter
Au lycée professionnel Corbon à Paris, où les élèves de seconde ont expérimenté pendant un semestre la "classe sans notes". Élèves et enseignants tirent un bilan plutôt positif de l'expérience, qui les a obligés à réfléchir en termes de compétences.
http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/classes-sans-notes-au-lycee-professionnel-corbon-evaluer-n-est-pas-noter.html
"Passer de la notation à l'évaluation, ce n'est donc pas seulement transformer l'échelle des notes. C'est en réalité changer le paradigme initial de notre système scolaire, encore centré sur la compétition entre les élèves. Cela suppose parfois d'aller assez
loin dans la transformation des pratiques."
Extrait de Vincent Troger, Université de Bordeaux,
article en ligne http://tice33.ac-bordeaux.fr/Ecolien/LinkClick.aspx?fileticket=5Mr8J1q3LJw%3D&tabid=5976&mid=17203&language=fr-FR
Rey Olivier, Feyfant Annie (2014) . Évaluer pour (mieux) faire apprendre . Dossier de veille de l'IFÉ, n°94, septembre. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/94-septembre-2014.pdf
"C’est quand même étonnant qu’un élève puisse être discuté dans une trentaine de conseils de classe dans sa scolarité et n’être présent à aucun. Le conseil de classe fonctionne encore souvent en cénacle rituel et traite beaucoup trop vite le cas de chaque élève en particulier. C’est aussi un des derniers lieux duquel ne sort aucun compte rendu officiel (même s’il y a un retour des élèves et des parents délégués)".

extrait de
Changer le conseil de classe
, Edusarthe 2004, revue téléchargeable en pdf

On peut même

!
et
les transformer en "conseils de progrès",
à l'exemple du PIL Paris (Pôle innovant lycéen)
http://www.pilparis.org/site/index.php?option=com_content&view=article&id=22&Itemid=100011
http://www.ia72.ac-nantes.fr/1132217741234/0/fiche___document/&RH=ia72_edusarthe
Mise en place du projet "classes sans notes", à partir d'expérimentations CARDIE, académie de Poitiers, 2014 (base sur 53 enseignants et 525 élèves)

Comme une génération spontanée : peu d’encadrement, pas ou peu de formation, de temps dédié, de logiciel adapté clair, fonctionnel et prêt à l’utilisation.
C'est d'abord une idée et une dynamique
. qui repose sur l’entraide,
l’esprit d’équipe
, la solidarité entre enseignants, et parfois leur administration ( le
CARDIE
ou la MEIP, les inspecteurs.)

Une bonne communication avec les parents
et leur adhésion

Enfin,
une unité de temps et d’espace
(tous les sixièmes ou aucun, voire tous les niveaux du collège ou aucun) apporte en cohérence et facilite finalement la mise en place.

Il faut compter
en moyenne cinq ans p
our asseoir définitivement les classes sans notes dans ces conditions.
http://ww2.ac-poitiers.fr/meip/spip.php?article233
Classe sans note:
ça marche si....
Collège Aigremont - Roulans (académie de Besançon, 2010-2011),
Évaluer les acquis sans noter
- Rapport d’étape
Évaluation des compétences des élèves d’une classe en supprimant l’évaluation par notes.
Dans chaque discipline, l’enseignant établit une grille des compétences à acquérir (tableau de bord) et décline les compétences visées à chaque séquence. L’acquisition des compétences est mesurée lors d’évaluations par un système de couleur définissant quatre niveaux d’acquisition.
http://respire.eduscol.education.fr/pg/file/read/102789/bilan-dune-exprimentation-article-34#annotation-9437
Etude de cas sur 5 collèges
académie de Besançon, 2011
in Jean-Pierre Astolfi,
Essor des didactiques et des apprentissages scolaires,
1995
Mise en oeuvre et étude de cas
http://respire-education.fr
10 établissements de Charente-Maritime "On attend de cette approche une meilleure prise en compte des personnalités dans les apprentissages. Trop d’études montrent que les notes font des dégâts", constate Guy Stievenard, l’inspecteur d’académie.
http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Des-etablissements-de-Charente-Maritime-ont-mis-en-place-des-classes-sans-notes-411129
• Les spécialistes doivent intervenir pour rappeler la primauté de l'évaluation intuitive interactive qui se déroule au cours de l'apprentissage. (L. Allal )
• L'évaluation formative est inséparable d'une volonté de différencier l'enseignement. ( Ph. Perrenoud )
• L'évaluation doit rester un outil de régulation, intervenir lorsque rien n'est joué, qu'on peut encore agir. (Ph.Perrenoud)
• L'évaluation doit rendre transparent tout aspect de l'apprentissage en permettant à l'élève de s'approprier les exigences des tâches et des relations sociales. (Ph.Perrenoud)
• L'évaluation est prise en tenaille entre le désir de précision qui lui ôte toute signification sociale, et un souci d'ouverture sur la vie qui lui ôte toute valeur métrique (J.Cardinet)
• L'évaluation qui correspond à la pédagogie future ne nécessite plus de classer les élèves mais consiste simplement à voir si chaque individu a atteint ou non l'objectif. (J.Cardinet)
• (...) Ce qu'un enseignant peut réaliser convenablement, c'est simplement certifier ce qu'il a vu en disant :"Mes élèves sont capables de faire précisément ceci..." (J.Cardinet)
• L'évaluation est moins un problème de mesure que de dialogue. (J.Cardinet)
• Le retard scolaire ne sera pas éradiqué tant que subsistera la contrainte arbitraire imposée aux élèves d'absorber en neuf mois un programme préétabli.
(pour une école sans paliers annuels)- S.Roller
• (...) il faut avant tout que l'enfant sache ce qu'on attend de lui. (R.Cousinet)
• L'évaluation n'est jamais le fait d'un seul juge, l'enseignant; elle est aussi celle de l'élève, et souvent des parents.
• (...) L'évaluation est un problème de communication. (J.Weiss)
• Toutes les enquêtes (...) ont clairement montré que les procédures d'évaluation étaient anachroniques, obsolètes et inadéquates. Elles étaient source de malaise pour beaucoup d'enseignants. (J.Weiss 1992)
• Les enseignants disposent d'une certaine liberté dans la détermination des contenus de l'enseignement (Cardinet, Perrenoud), parce que les plans d'études et les objectifs ne les indiquent que de façon générale, mais aussi parce que les contenus doivent faire l'objet d'une transposition didactique et pragmatique pour être enseignés. (Weiss 1991)
• L'enseignant se trouve constamment partagé entre la tentation technicienne qui soulagerait sa conscience et le déchargerait de toute responsabilité envers l'élève, et la profonde conviction de savoir intuitivement ce que "vaut" un élève, mais qu'il n'est pas strictement en mesure de justifier, pièces à l'appui. ( J.Weiss)

Exergues
sur l'évaluation
Parmi les 20 items, je choisis
• Les 2 qui me paraissent les plus importants : 3 points chacun
• 4 items dignes de considération : 2 points chacun
• 8 items qui me paraissent neutres : 0 point
• 4 qui me paraissent douteux : moins 2 points chacun
• 2 qui me semblent à rejeter absolument : moins 3 points chacun

1. EVALUER, c’est mettre en jeu de multiples facteurs d’appréciation
2. EVALUER, c’est observer les jeunes en situation d’apprentissage d’un savoir ou d’un savoir-faire
3. EVALUER, c’est se soumettre impitoyablement aux lois de l’évaluation
4. EVALUER, c’est comparer les résultats atteints aux objectifs assignés
5. EVALUER, c’est sanctionner quelqu’un sur son comportement
6. EVALUER, c’est substituer à la notion d’échec celle de difficultés à surmonter, à la notion de faute celle d’erreur
7. EVALUER, c’est mesurer l’assimilation d’une connaissance théorique ou d’un savoir-faire qui ont fait l’objet d’un enseignement
8. EVALUER, c’est d’abord communiquer
9. EVALUER, c’est savoir attendre, quitte à perdre du temps
10. EVALUER, c’est savoir doser les difficultés
11. EVALUER, c’est refuser la compétition “ mortifère ”
12. EVALUER, c’est respecter l’autre dans ce qu’il est, en prenant en compte la personne dans son intégralité et sa singularité
13. EVALUER, c’est solliciter l’avis de tous, afin de tenir compte des aptitudes et des capacités du jeune
14. EVALUER, c’est rapporter les performances de quelqu’un à ce qu’on attend de lui dans la société
15. EVALUER, c’est donner l’occasion au jeune de récuser ses professeurs
16. EVALUER, c’est revaloriser l’erreur comme une étape nécessaire dans un apprentissage
17. EVALUER, c’est faire le bilan des savoirs acquis au terme d’une séquence d’enseignement
18. EVALUER, c’est permettre à des apprenants d’accéder à l’autonomie
19. EVALUER, c’est utiliser le pouvoir dont on dispose pour renforcer son autorité personnelle
20. EVALUER, c’est s’évaluer

Extrait de A. de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation…, ESF, Paris, 1998, p. 126 sq.

Quelle est votre conception de l’évaluation ?
Q-Sort
en 20 items, à faire
en équipe
Consignes de passation et méthodologie sur Q-sort,
voir http://francois.muller.free.fr/diversifier/mode.htm
Parmi les 20 items, je choisis
• Les 2 qui me paraissent les plus importants : 3 points chacun
• 4 items dignes de considération : 2 points chacun
• 8 items qui me paraissent neutres : 0 point
• 4 qui me paraissent douteux : moins 2 points chacun
• 2 qui me semblent à rejeter absolument : moins 3 points chacun

1-Il ne faut pas évaluer trop souvent, sinon, c'est dévaloriser la notion d'évaluation.
2- Il est indispensable que l'élève soit d'accord avec le professeur sur la note qu'il a obtenue à son devoir.
3- Chercher à savoir pourquoi un élève ne réussit pas est l'une des tâches essentielles de l'enseignant.
4- Dès les premiers devoirs, je peux prédire globalement les résultats vers lesquels s'acheminent mes élèves.
5-Quoi qu'on fasse, il y aura toujours à peu près 1/3 de bons, 1/3 de moyens et 1/3 de faibles.
6- On ne peut faire progresser un élève que si on sait où se situent ses difficultés.
7- En général, les élèves savent très bien ce qu'il faut faire pour réussir, c'est le courage qui leur manque le plus.
8- Ce qui m'intéresse, c'est de savoir ce qui se passe dans la tête des élèves quand ils font un travail donné.
9- Pour faire progresser les élèves, il suffit de faire de nombreux contrôles et donc de donner beaucoup de notes.
10- Quand un élève ne réussit pas, je n'ai ni le temps ni les moyens de savoir pourquoi.
11- Les élèves ne sont pas capables d'évaluer leur propre travail, c'est le rôle du professeur.
12- La définition préalable de critères de réussite vide l'évaluation de son sens.
13- L'évaluation doit permettre de différencier les élèves 14- Pratiquer une notation encourageante, c'est risquer de mettre de trop bonnes notes, sources d'illusions.
15- Dans un travail qui met en jeu diverses capacités, ne noter qu’une ou deux de ces capacités donne à l'élève une idée fausse de sa valeur.
16- Le principal but de l'évaluation étant une information en retour pour l'élève et pour le professeur, il n'est pas nécessaire de mettre des notes.
17-L'évaluation doit permettre à l'élève de se situer par rapport à ses camarades.
18- La peur de la note stimule les élèves.
19- La systématisation de la réflexion sur les objectifs substitue à la formation de la personne la réussite à des apprentissages scolaires.
20- On ne pourra pas empêcher que certains enfants sont doués et réussissent alors que d'autres ne réussiront jamais.
21- Il est impossible de vérifier après chaque leçon que les élèves ont compris. On passerait son temps à évaluer, avec le risque de ne pas terminer le programme.
22-Si l'élève ne réussit pas, c'est le plus souvent qu'il ne pas travaille pas suffisamment.
23- A force de parcelliser l'enseignement, on ne cible plus du tout l'objectif final.
24- Savoir ce que l'on a à évaluer permet au professeur de savoir ce qu'il a à enseigner.

Extrait de A. de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation…, ESF, Paris, 1998, p. 126 sq.

Quelle est votre conception de l’évaluation ?
Q-Sort
en 20 items, à faire
en équipe
1
2
Consignes de passation et méthodologie sur Q-sort,
voir http://francois.muller.free.fr/diversifier/mode.htm
En l’absence de système d’évaluations nationales en lycée depuis plusieurs années, l’équipe du
Lycée général et technologique F Philibert Dessaignes, à BLOIS
, s’est dotée d’un
dispositif d’analyse du travail personnel de l'élève afin de développer l’auto-évaluation
notamment à partir de l'
observation
du travail et des difficultés rencontrées par certains élèves de Première S en matière d’adaptation et parfois de résultats scolaires. Après une
enquête
effectuée par le professeur principal auprès des élèves, il est apparu que le
temps consacré au travail personnel pouvait être important mais sans relation directe avec leurs résultats scolaires.

Alors, sur la base d’observation par l’élève de ce qu’il fait ou ne fait pas en phase de travail personnel, les enseignants se sont livrés avec eux à un
travail d’explicitation
en essayant de faire qu’ils comprennent comment chaque élève fait (stratégies) et ce qu’il comprend de ce qu’il apprend (maîtrise des savoirs).

Ainsi, le dispositif vise à développer la capacité à déconstruire le cours pour pouvoir le comprendre, le maîtriser et le mémoriser. L’équipe a proposé des «activités» pour qu’ils améliorent ou modifient leur pratique ou posture d’apprentissage lorsqu’ils sont seuls au travail (deuxième étape).
Source: http://www.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/maipe/Ecrits/41/Lyc_dessaigne-blois41-atpe-sept11.pdf
sur l’auto-évaluation des apprentissages par les élèves
Cette organisation pédagogique est en place au
Collège, à VERAC , académie de Bordeaux.
Afin de redonner durablement confiance à leurs élèves, de reconnaître leurs progrès et de mieux cerner leurs difficultés et leurs points forts pour leur proposer un accompagnement approprié, l’équipe a mis en place, dans toutes les disciplines, une
approche alternative de l'évaluation basée sur le niveau d'acquisition des connaissances et des compétences des élèves
en abandonnant les notes. Trois types de compétences ont été précisés en équipe : les compétences transversales non disciplinaires, les compétences transversales pluri-disciplinaires et les compétences strictement disciplinaires.
Cela a un impact direct sur l’organisation scolaire : différents dispositifs sont mis en place en précisant aux élèves des
objectifs
réalistes,
en soulignant leurs points forts, et leurs progrès
tout en
clarifiant leurs difficultés
afin de les rendre acteurs de leurs apprentissages.
la
recherche de performances
modifie les
pratiques
et les
outils
de l’évaluation elles-mêmes.
http://respire.eduscol.education.fr/pg/file/read/100760/vrac-un-outil-de-mutualisation-et-de-suivi
Pour collecter ces évaluations et les communiquer, l’équipe a mis au point un outil évolutif :
VÉRAC
(Vers une Évaluation Réussie Avec les Compétences).

L’amélioration du suivi des apprentissages des élèves a entraîné des modifications structurelles et professionnelles pour l’ensemble des membres de l’établissement.
Prix de l'école,
Innovation 2013
Faire des
erreurs
, c'est la marque même des apprentissages
On retrouve en France certaines de ces pratiques qui favorisent les apprentissages, même si elles puisent à des sources différentes. Ainsi, au
Lycée ECLAIR Amélie Zurcher, à WITTELSHEIM , académie de STRASBOURG
: l’équipe a mis en place une stratégie pédagogique inspirée de la formation assistée à distance (FOAD) à partir de
méthodes d’apprentissages actives
identiques à celles préconisées par Célestin Freinet, mais elle bénéficie en plus de l’apport des TICE étayé par la recherche en ingénierie pédagogique de ces dernières années, notamment sur des
démarches pédagogiques scénarisées (Koper)
.

L’évaluation cherche à s’éloigner de la notation échelonnée de zéro à vingt, traditionnelle à l’école, et évite de mettre en concurrence les élèves. La construction de leurs connaissances et de leurs compétences commence par une
révision de leurs attitudes vis-à-vis de la scolarité.

L’erreur devient centrale pour mieux apprendre
: elle n’est pas seulement autorisée, elle se rend indispensable pour progresser
Cette importance du dialogue a pu être mise en évidence dans une expérimentation où les enseignants découvraient l’intérêt majeur et les bénéfices
pour leurs élèves de la pratique de l'entretien d'explicitation
. Cette expérimentation s’est réalisée dans le cadre de l'accompagnement personnalisé au
lycée général et technologique Marguerite de Valois, à ANGOULEME
, académie de POITIERS.
Une cellule d’aide pour les élèves en difficulté et échec scolaire
s’est organisée autour de cette technique développée par Pierre Vermesch et reprise par les enseignants.
Le
dialogue
et l’
accompagnement
des élèves, enrichis par l’
entretien d’explicitation
Entre accompagnement personnalisé et aide individualisée, cette pratique favorise chez l’élève la
prise de conscience de ses capacités intellectuelles
qu’il peut ensuite mieux s’approprier. Elle développe également chez l’enseignant des compétences
d’écoute et de questionnemen
t afin de mettre à jour le fonctionnement cognitif des élèves. En choisissant les modalités d’accompagnement les plus pertinentes, cette technique facilite
l’identification de difficultés plus spécifiques dans les apprentissages
(comme la dyslexie).
http://www.lyc-margueritedevalois.ac-poitiers.fr/
Au
Lycée général et technologique Dhuoda, à NIMES
, académie de MONTPELLIER, en partant du constat que les productions écrites et leur correction en classe n’étaient pas utilisées par les élèves comme des occasions d’apprendre, l’équipe a mis en place un
dispositif d’auto-correction des écrits
pour permettre à chaque élève de se mettre en accord avec sa propre notation tout en offrant à l’enseignant un double regard (une lecture classique de la production initiale ; une relecture de l’auto-correction avec analyse de l’erreur).

Des contrôles ou des devoirs maison sont donnés aux élèves. L’enseignant procède à
une lecture sans note mais avec annotations
, puis il distribue le corrigé.
Un groupe d’élèves établit un barème
, puis une discussion avec la classe s’ensuit pour amender et approuver le barème (la décision finale appartenant à l’enseignant).
On combine alors un protocole plus riche et plus efficace couplant
auto-correction
et notation par l’élève,
analyse collégial
e des erreurs et
vérification finale
par l’enseignant.
la méthode "Kanban"

- Travail en équipe et en collaboration. Dans chaque groupe, tous les élèves discutent ensemble, font des recherches ensemble ou séparément, essaient de travailler en même temps. Ne pas laisser d’élève dans une posture passive.
- Obtenir un résultat, quelque soit la méthode employée par chaque élève.
- Mon intervention s’effectue pendant les phases de test, mais également en aide pendant les phases de travail. J’observe chaque groupe et dans chaque groupe je viens en aide à un ou des élèves.
- Si un travail n’est pas mené correctement (parce que j’ai inscrit un objectif trop éloigné de leurs capacités), je peux changer l’ordre des objectifs, ou diviser les objectifs en sous-objectifs plus réalisables ou plus rapidement.

En étant réactif face à leurs difficultés, je peux ainsi rapidement les mettre dans une position de travail et de réussite ; la réussite ne voulant pas nécessairement signifier avoir 20/20.
http://pedagogieagile.com/category/kanban/
Christian den Hartigh,
professeur de lettres, en collège ZEP, académie de Dijon
Des facteurs
déclencheurs

pour changer sa pratique
préserver
l'anonymat social et scolaire
mutualiser
des épreuves d'évaluation
recourir à des
barèmes
de notation et les donner à l'élève pendant les contrôles
préférer une note
encourageante
à la croyance en une note vraie
s’inspirer des modalités de notation en vigueur
dans d’autres pays
contractualiser
les pratiques d’évaluation
distinguer
clairement évaluation en classe, examen et concours
établir les contrôles
sur les compétences
définies dans le cadre du « socle »
faire des évaluations globales et
formatives
Propositions pour commencer ?
d'aprés Pierre Merle, , "
École : comment rendre les notes plus justes ?"
extrait de Regards croisés sur l'économie 2012/2 (n°12), consultable sur Cairn.info
http://respire.eduscol.education.fr/pg/file/read/122806/respire-au-lyce-de-vincendo-suspendre-la-notation-pour-travailler-et-valuer-autrement
Joanne Carrier, lycée de Vincendo, académie de la Réunion, 2014
À l'origine du projet de suspendre la notation au 1er trimestre dans une classe de 2nde au lycée de
Vincendo, se trouve l
'envie de travailler et d'enseigner autrement
. C'est ce désir de renouvellement qui m'a
menée à enseigner pendant six années, de 2003 à 2009, au lycée français de Stockholm, dont les
programmes respectent les instructions françaises, mais dont la pédagogie s'inspire volontiers des
méthodes suédoises
. J'y ai appris à
travailler avec les autre
s plutôt qu'à côté d'eux, à descendre de l'estrade pour
m'asseoir au milieu des élèves
, à pousser les murs de la classe pour éprouver le monde dehors, à relativiser l'importance du devoir surveillé et de sa notation chiffrée pour lui préférer d'autres modalités d'évaluation des aptitudes et des potentialités individuelles et collectives.

Le sociologue M. Pierre Merle, spécialiste des questions scolaires, a fait une conférence à l'Université du
Tampon en mai 2012 :
"L'évaluation des élèves : quelle notation pour redonner confiance aux élèves ?
". Il a
souligné l'existence de
multiples biais de notation
: la note est influencée par l'ordre des copies, le milieu
scolaire antérieur annoncé, le genre, le nom, le statut social, le comportement, l'apparence physique, le
niveau de l'établissement et le nombre d'élèves, le profil de l'enseignant lui-même.
L'évaluation est une
obligation institutionnelle en quête d'innovation
, et le conférencier a défendu des pratiques de notation au
service de l'équité et des progrès (cf. 2.3). Mme Coré-Daveau, Proviseure du lycée de Vincendo, se trouvait
également dans l'assistance. Le projet de créer une classe sans note est
né des échanges
qui s'en sont suivis. Contacté en décembre 2013, M. Merle a bien voulu apporter so
n regard éclairé
pour que ce projet innovant devienne une expérimentation réussie en 2014/2015 (cf. 2.2).

Le droit à expérimente
r, c'est-à-dire la possibilité donnée de s'engager dans des projets et des démarches
d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des pratiques avec, au besoin, dérogation à la norme
scolaire, est autorisé par l'article 34 de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril
20051. Deux rapports récents de l'Inspection Générale de l'Éducation Nationale nourrissent également ce
projet, l'un sur l'expérimentation, l'autre sur l'évaluation2. Contacté en janvier 2014, M. Pascal Chabernaud,
Conseiller Académique en Recherche-Développement, Innovation et Expérimentation
(C.A.R.D.I.E.)
, a
également proposé son aide pour faire évoluer avec succès ce dispositif de classe sans note (cf. 2.2).
Carte heuristique "classe sans notes",
académie de Lille, Cardie, mars 2014
http://respire.eduscol.education.fr/pg/file/read/117710/carte-mentale-classe-sans-notes
Des pratiques déjà là
Des études de cas
Des clés pour la mise en oeuvre
Une compilation de centaines de cas de type "sans notes", extraite d'Expérithèque, 2014
http://respire.eduscol.education.fr/pg/forum/topic/105795/des-pratiques-dj-l/
une courte vidéo animée pour éclairer concept et pratiques du développpement professionnel
Courte vidéo sur le partage des rôles et des responsabilités en école et en établissement, et l'évolution de la direction scolaire
Nous proposons une tâche complexe d’écriture, sans aucun modèle au départ ; nous partons des formulations spontanées des élèves ; nous provoquons une confrontation entre élèves, où l’enseignant lui-même joue un rôle important. C’est par la pratique même de l’écriture et de l’oral réflexifs que les élèves construisent, petit à petit, une représentation de l’activité d’écriture du journal, en même temps qu’une représentation de l’activité d’apprentissage et de formation dans laquelle ils sont engagés.
Le carnet des apprentissages
Crinon, J. (2002). Écrire le journal de ses apprentissages. In J.-C. Chabanne et D. Bucheton (éds.), Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L'oral et l'écrit réflexifs (pp.129-149). Paris : PUF.
Dans la classe d’ Anne-Cécile Duffez, professeure des écoles à Paris (XVIIIème) ,
deux temps dans la journée sont consacrés au cahier des apprentissages
:
de 16H15 à 16H30 les élèves rédigent, et au besoin complètent leur texte à la maison.
Le lendemain matin, un ou plusieurs élèves présentent leurs textes à la classe.
Suite à la discussion collective, les élèves disposent d’un temps court pour améliorer leur propre texte (d’une couleur différente, signifiant que le texte initial a été modifié).
https://ecolededemain.wordpress.com/2013/02/24/le-cahier-des-apprentissages-de-la-theorie-a-la-pratique-dans-les-classes/
Le dispositif néo-zélandais, Te Kotahitanga, prix WISE 2014: faire réussir tous les élèves, grâce à l'effective pedagogy
(1) : LES INTERACTIONS
- Les interactions traditionnelles :

Instructions
: consignes, ordres, organisation du travail

contrôle
: mots ou regard de contrôle, de vérification

retour sur le comportement (positif ou négatif)
: un mot sur le comportement

retour sur le domaine scolaire
négatif
: un mot sur un manqué ou une erreur constatée

conseil sur le comportement
: projeter l’élève sur une tâche, sur une aide, par ex. qu’est-ce que tu pourrais faire pour aider X ou Y ?)

- Les interactions alternatives :

retour scolaire positif :
(renforcement positif sur des actes scolaires), spécifier le TB,
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