Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ich sytuacj

No description
by

Monika Lewandowska

on 13 November 2014

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ich sytuacj

Systematyka pojęć: specjalne potrzeby edukacyjne, trudności w uczeniu się, teorie dotyczące specyficznych trudności.
Słowem wstępu...
Dziękujemy za uwagę
Monika Lewandowska
Agata Przybysz
Emilia Siczek - Przybyła
Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mogą kontynuować naukę w szkołach masowych, lecz potrzebują pomocy pedagogicznej w formie:
1. zindywidualizowanego programu w zakresie treści programowych
2. zindywidualizowanego systemu wymagań i oceniania
3. metod nauczania dostosowanych do możliwości uczenia się tych dzieci
4. odmiennych rozwiązań organizacyjnych


Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - relacje rówieśnicze
Prawidłowe relacje z rówieśnikami są uczniowi potrzebne do właściwego rozwoju psychospołecznego, ale także intelektualnego: zapewniają uczniom poczucie bezpieczeństwa, podnoszą poczucie własnej wartości, zaspakajają potrzebę bliskości i przynależności.
Sposoby postępowania i formy pomocy:
• Dostosowanie procesu dydaktycznego
i wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia
• udział w zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych, dydaktyczno – wyrównawczych,
• dostrzeganie mocnych stron, pozytywnych działań, starań w zakresie wyrównywania braków


Specjalne potrzeby edukacyjne
Termin specjalne potrzeby edukacyjne pojawił się w światowej literaturze pedagogicznej i psychologicznej na przełomie lat 70. i 80. W oficjalnym dokumencie po raz pierwszy został użyty w 1978 roku w Wielkiej Brytanii w opracowaniu zwanym Warnock Report, a następnie został upowszechniony w Deklaracji z Salamanki opublikowanej przez UNESCO w 1994 roku. Według Brytyjskiego raportu dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, to osoby, które nie potrafią podołać wymaganiom programu nauczania obowiązującego w szkołach. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania, specjalnych metod nauczania dostosowanych do ich możliwości. Ich nauką powinny zajmować się osoby o odpowiednich kwalifikacjach.
Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne
jest nieostre i odnosi się do bardzo zróżnicowanej grupy osób, która systematycznie się powiększa. Do dziś nie powstała uniwersalna, ogólnie uznawana definicja specjalnych potrzeb edukacyjnych. Nie ma też jednej powszechnie obowiązującej klasyfikacji.

W Polsce próbę sformułowania definicji specjalnych potrzeb edukacyjnych podjęto w dokumencie MEN „Reforma systemu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”. Terminem specjalne potrzeby edukacyjne określa się w nim potrzeby, które w toku rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub powstałe z innych przyczyn trudności w uczeniu się.

Specjalne potrzeby edukacyjne
według
Marty Bogdanowicz
odnoszą się do tej grupy uczniów, która nie może podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego. Mają oni bowiem znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych.
Występują cztery główne dziedziny specjalnych potrzeb edukacyjnych
(wiąże się z nimi niewłaściwy, nieharmonijny rozwój ucznia):

1.
Komunikacja i kontakty międzyludzkie (np. zespół Aspergera)
2.
Procesy myślowe i przyswajanie informacji (np. dysleksja rozwojowa)
3.
Zachowanie, emocje i rozwój społeczny (ADHD)
4.
Rozwój zmysłów, rozwój fizyczny (np. wady wzroku, niepełnosprawność ruchowa, dzieci przewlekle chore)

Na podstawie klasyfikacji DSM-IV i ICD-10 przyjmuje się dwa kryteria diagnostyczne dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi:
kryterium

organiczne
i
kryterium psychiczne (psychologiczne)
Kryterium organiczne:
1. Uczniowie z dysfunkcjami ruchowymi – dzieci i młodzież z trwałymi zaburzeniami rozwoju motoryki małej i motoryki dużej
2. Uczniowie z dysfunkcjami CUN – dzieci i młodzież z mózgowym porażeniem dziecięcym, afazją dziecięcą (Mózgowe porażenie dziecięce).
3. Uczniowie z deficytami rozwojowymi w zakresie poszczególnych funkcji poznawczych, czyli specyficznymi trudnościami w uczeniu się – dzieci i młodzież z dysleksją rozwojową.
4. Uczniowie przewlekle chorzy (np. z astmą, cukrzycą)
5. Uczniowie z zaburzeniami funkcji narządów mowy
6. Uczniowie z zaburzeniami funkcji narządów zmysłu: słuchu, wzroku,
7. Uczniowie niepełnosprawni intelektualnie

1. Uczniowie wybitnie uzdolnieni
2.Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna
3. Uczniowie z zaburzeniami rozwoju psychicznego
4. Specyficzne zaburzenie rozwoju funkcji motorycznych
5. Uczniowie z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi
6. Uczniowie z zaburzeniami zachowania emocji

Kryterium psychiczne (psychologiczne)
Trudności w uczeniu się
- grupa deficytów uniemożliwiających przyswajanie materiału szkolnego na poziomie odpowiednim do wieku ucznia i jego ilorazu inteligencji: Termin ten nie dotyczy osób niepełnosprawnych intelektualnie, niewidomych/niedowidzących, niesłyszących/niedosłyszących, których problemy z przyswajaniem materiału szkolnego są determinowane przez niepełnosprawność.
Przez
trudności w uczeniu się
należy rozumieć trudności w nauce, które mają uczniowie w normie intelektualnej, z przyswajaniem treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi. Definicja ta zamieszczona jest w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r.
O specyficznych trudnościach w uczeniu się mówimy w odniesieniu do trudności dziecka z opanowaniem trzech niezwykle ważnych grup umiejętności, tzn. czytania, pisania i liczenia.
Niepowodzenia szkolne kojarzą się z rozbieżnościami "między celami edukacji, a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz kształtowaniem się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szkoły" (W. Okoń, 1996, s. 190).


L. Bandura (1968) zwraca uwagę, że trudności związane są z przykrymi przeżyciami uczniów w procesie nabywania wiedzy. Należy przy tym pamiętać, że "nie ma obiektywnie trudnej wiedzy, lecz jej nabywanie może być subiektywnie odczuwane jako trudne". Trudności w nauce będą więc stanem psychicznym ucznia, "w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna lub wewnętrzna, zatrzymująca go w realizacji dążenia i zadania".

W praktyce szkolnej spotykamy następujące rodzaje trudności:

a. zależne od ucznia
b. zależne od nauczyciela
c. zależne od programu kształcenia
d. zależne od stosowanych form, metod i środków realizacji programu

Podstawowe źródło trudności tkwi w nieprawidłowym procesie nauczania, tj. niedostatecznym preferowaniu metod, wymagań do indywidualnych potrzeb, możliwości dzieci.


Częstość występowania takich specjalnych utrudnień w uczeniu się czytania, pisania i liczenia szacuje się na około 30 % populacji ludzi, w Polsce na 12 - 14 % dzieci w wieku

Opisując specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu zgodnie z ich objawami i etymologią, posłużyć się można terminami:

dysleksja
,
dysortografia
,
dysgrafia
,
dyskalkulia
.

Trudności te mogą występować pojedynczo lub łącznie. Odróżnia się też dysleksję rozwojową od nabytej pod wpływem nauki
Dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych. Bywają one określane jako mikrodysfunkcje czy też fragmentaryczne zaburzenia lub deficyty rozwojowe. Zaburzenia te mogą dotyczyć: analizy i syntezy wzrokowej, analizy i syntezy słuchowej, funkcji językowych, motoryki, pamięci, lateralizacji orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni
W dysleksji:
dziecko ma trudności w różnicowaniu liter o podobnej strukturze graficznej, ale odmiennej lokalizacji w przestrzeni, np.: b - d - p, n - u;
dziecko przestawia litery i sylaby, np.: dziecko czyta lomokotywa zamiast lokomotywa, kos zamiast sok;
dziecko niedokładnie różnicuje litery i zgaduje na podstawie odczytywania początku słowa, np.: dziecko odczytuje mamusia, a napisano mateczka;
dziecko gubi się w czasie czytania, nie wie, w którym miejscu czytało, jeżeli na chwilę odrywa wzrok od tekstu;
dziecko źle czyta słowa, które już odczytywało zupełnie dobrze poprzedniego dnia czy też przed chwilą, bardzo często czyta źle słowa, które nic dla niego nie znaczą, np.: się, wtedy, dlatego, że;
dziecko nie uwzględnia interpunkcji, czyta bezbarwnym głosem, mało ekspresyjnie;
dziecko czyta bardzo szybko, połykając słowa lub ich fragmenty, albo bardzo wolno, w jednym i drugim przypadku bardzo męczy się przy czytaniu;
dziecko czyta metodą słowo po słowie.

Niektórzy autorzy ( M. Bogdanowicz, 1990 ) wyróżniają typy dysleksji w zależności od stopnia i zakresu dysfunkcji:
dysleksja typu wzrokowego
, u podłoża której zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo – ruchowej i wzrokowo – przestrzennej,
dysleksja typu słuchowego
– uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych,
dysleksja integracyjna
, w przypadku, gdy poszczególne funkcje nie wykazują zakłóceń, natomiast zaburzona jest ich koordynacja, czyli występują zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej,
dysleksja typu mieszanego
– gdy występują zaburzenia zarówno w percepcji słuchowej słowa, pamięci sekwencyjnej słuchowej, percepcji wzrokowej wyrazów, wzrokowej pamięci sekwencyjnej, pamięci wzrokowo – słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej.

Dysortografia
to specyficzne zaburzenie w nauce pisania, objawiające się popełnianiem błędów ortograficznych pomimo znajomości zasad pisowni i odpowiedniej motywacji do poprawnego pisania. Dysortografia może być korygowana, jednak całkowite ustąpienie objawów występuje bardzo rzadko.
Dysgrafia
to zaburzenie uczenia się pisania, w dysgrafii dziecko:
trzyma ołówek (pióro, długopis) bardzo niezgrabnie, zbyt mocno, męczy się szybko przy pisaniu (bardzo szybko zaczyna mu drżeć ręka);
nie umie pisać na nie poliniowanym papierze, pisze zostawiając nierówne odstępy między słowami;
niektóre litery pisze odwrotnie, do góry nogami (pismo tzw. Lustrzane);
często wykracza poza linię - górną i dolną;
pisze jak gdyby całym sobą, pracują nie tylko palce i dłoń, ale cała ręka;
przyciska pióro zbyt mocno (kleksy, zadzieranie, dziurawienie kartki) albo zbyt lekko ("wiotka ręka");
często pisze bardzo wolno, wypracowuje każdą literkę, ale często się myli;
ma duże trudności z zapisywaniem tekstu dyktowanego;
zapisuje słowo tak, jak słyszy, nie uwzględnia tego, co wie o danym słowie;
często nie używa interpunkcji ani dużych liter;
gdy tylko może, unika pisania, gdy musi coś napisać z głowy - są to bardzo krótkie i proste teksty.

Dyskalkulia
to zaburzenie uczenia się matematyki. W dyskalkulii dziecko:
jeszcze w klasie III liczy na palcach, nie może opanować tabliczki mnożenia;
przy zapisywaniu i odczytywaniu liczb zamienia cyfry miejscami;
nie rozumie, że wartość cyfry zależy od miejsca, które one zajmuje, nie widzi różnicy w zapisie 0,10 i 0,01;
może zupełnie dobrze opanować dodawanie i mnożenie (pomaga sobie palcami), ale ma kłopoty z odejmowaniem i dzieleniem;
sztywno trzyma się pewnych reguł;
często dobrze rozumie problem i ustnie rozwiązuje go poprawnie, ale trudności pojawiają się, gdy ma to zapisać;
ma trudności z problemami wymagającymi liczenia w codziennym życiu;
z trudem opanowuje rozmaite reguły dotyczące

Przyczyny społeczno ekonomiczne:
Przyczyny społeczno - ekonomiczne to wszystko to co niezależne od zdolności dziecka oraz od organizacji szkoły i metod nauczania. Są to przyczyny tkwiące w środowisku tzn. w jego domu, dzielnicy miasta, wsi.

Przyczynami społeczno - ekonomicznymi
są m. in. : złe warunki materialne i mieszkaniowe rodziny, rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców, niewłaściwa postaw rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka, brak zainteresowania jego praca szkolną, wielodzietność rodzin, i związane z tum zagęszczenie izb mieszkalnych, praca matek na różnych zmianach, nieodpowiednie warunki do odrabiania lekcji i do dobrego wypoczynku w nocy itd. typy osobowości rodziców.

Przyczyny biopsychiczne
są to tzw. przyczyny "tkwiące w dziecku". na przyczyny te składają się zarówno zadatki wrodzone jak również warunki sprzyjające lub hamujące rozwój tych zadatków.

Do biopsychicznych źródeł niepowodzeń dydaktycznych należy zaliczyć:
• poziom inteligencji,
• temperament,
• cechy charakteru,
• niesprawiedliwe lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych,
• niestałość emocjonalną,
• zły stan zdrowia,
• zaburzenia procesów poznawczych.

Przyczyny dydaktyczne
to przede wszystkim niewłaściwa organizacja i przebieg procesu nauczania, należą do nich:
• cechy osobowości nauczyciela,
• braki w zakresie pracy dydaktycznej,
• niewłaściwe przygotowanie dziecka do nauki przez placówki wych. przedszkolnego,
• werbalizm nauczania,
• wady systemu klasowo - lekcyjnego

Lateralizacja
inaczej stronność – asymetria czynnościowa prawej i lewej strony ciała ludzkiego, która wynika z różnic w budowie i funkcjach obu półkul mózgowych. Wyraża się np. większą sprawnością ruchową prawych kończyn niż lewych, a także rejestrowaniem przez mózg większej liczby bodźców zmysłowych dochodzących z jednej strony ciała.

U dzieci z lateralizacja lewostronną
występują zazwyczaj trudności w uczeniu się pisania, ponieważ w większości języków jest ono dostosowane do czynności ręki prawej. Trudności te pojawiają się również w przypadku lateralizacji skrzyżowanej, gdy jest zaburzona koordynacja wzrokowo - ruchowa.

TERAPIA DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ
Terapia pedagogiczna to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu wyeliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ujemnych konsekwencji.

Celem nadrzędnym terapii pedagogicznej
jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości. Tak wyznaczony cel wymaga sprecyzowania celów operacyjnych, etapowych - cele te, to stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych, wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, eliminowanie niepowodzeń oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.

M. Bogdanowicz
wyróżnia m.in. następujące formy terapii:
terapię psychomotoryczną - usprawniającą jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania oraz ich współdziałanie;
terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np. czytania
psychoterapię - leczącą zaburzenia emocjonalne.
Podobne podejście do problemu reprezentuje
M. Tyszkowa,
która uważa że celem terapii jest:
• usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych,
• wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach,
• przywrócenie prawidłowych postaw uczniów wobec nauki

Zasady terapii pedagogicznej:
• Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego
• Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka
• Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności
• Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych
• Zasada systematyczności
• Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego

Na temat wczesnego rozpoznawania możliwości wystąpienia trudności w uczeniu się pisze
Marta Bogdanowicz
w swojej najnowszej książce „Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie”. Omawia w niej szczegółowo
Skalę Ryzyka Dysleksji
(SDR) – narzędzia przesiewowego przydatnego w praktyce pedagogicznej. Autorka stwierdza, że badania potwierdziły przydatność skali SDR jako narzędzia diagnozującego gotowość do nauki czytania i pisania w wieku przedszkolnym oraz prognozującego w tym zakresie postępy ucznia w klasie I. Skala Ryzyka Dysleksji to bardzo proste narzędzie diagnostyczne, którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Teorie dotyczące specyficznych trudności w uczeniu się

Przyczyny dysleksji są coraz lepiej znane. Wiadomo, że ma ona swoje źródło w nieprawidłowościach struktury i funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego (w tym mózgu i móżdżku). Liczne badania genetyczne, elektrofizjologiczne, psychofizyczne, behawioralne oraz te, które wykorzystują nowoczesne metody neuroobrazowania wskazują na trudności z ujęciem problematyki dysleksji w jedną spójną teorię. Dlatego istnieje wiele uzupełniających się teorii wyjaśniających przyczyny występowania dysleksji.
Deficyt fonologiczny
- polegający na trudnościach z różnicowaniem dźwięków mowy (zaburzenia słuchu fonemowego), dokonywaniem operacji (np. analizy, syntezy, porównywania, eliminowania, dodawania, przestawiania) na cząstkach fonologicznych (cząstkach słów, sylabach, głoskach), a następnie „kodowania” dźwięków mowy (fonemy-głoski) na znaki graficzne (grafemy - litery). Umiejętność dokonywania takich operacji określa się mianem świadomości fonologicznej i zalicza do metapoznawczego poziomu rozwoju funkcji językowych.
Deficyt wielokomórkowy
– dotyczy zaburzeń w przetwarzaniu szybko zmieniających się informacji, a więc w wychwytywaniu szybkich zmian w informacji zmysłowej docierającej do mózgu, co związane jest z jego budową. Istnienie tego deficytu tłumaczy trudności z określeniem właściwej kolejności bodźców następujących bezpośrednio po sobie, trudności z wykrywaniem zmieniających się form ruchu oraz zmienną dominację oczną bezpośrednio odpowiedzialną za utrzymanie stabilizacji pola widzenia tak ważnej przecież funkcji w czasie czytania i pisania.
Deficyt funkcji móżdżkowych
- dotyczy zaburzeń związanych z automatyzowaniem czynności ruchowych, koordynacją wzrokowo-ruchową, stabilnością grawitacyjną, a także z kontrolą procesów poznawczych oraz języka. Deficyt ten odpowiada także za kontrolę napięcia mięśniowego, ale przede wszystkich odpowiedzialny jest za zaburzenia w nabywaniu wszystkich czynności, które wymagają dobrze rozwiniętego zautomatyzowania. Wszystkie umiejętności szkolne- czytanie, pisanie, liczenie, wypowiadanie się są czynnościami wysoce zautomatyzowanymi.
Deficyt uwagi
– prawdopodobnie wiąże się z nieprawidłowościami płatów ciemieniowych, ponieważ u dzieci z dysleksją często występuje zjawisko polegające na pomijaniu (niezauważaniu) obiektów znajdujących się z lewej strony ( efekt tak zwanego pomijania stronnego ). Deficyt ten odpowiedzialny jest również za zaburzenia uwagi przestrzennej, a zwłaszcza za przenoszenie jej i utrzymywanie w określonym miejscu. Ze względu na swą złożoność etiologiczną oraz różne postaci kliniczne, opisanie dysleksji wymaga trzech poziomów – objawowego, poznawczego oraz biologicznego.
Wyróżnia się również:
koncepcję genetyczną
- zakłada , że pierwotna przyczyna dysleksji tkwi w dziedziczeniu zmian w centralnym układzie nerwowym warunkujących zaburzenia funkcjonalne. Czynnikiem patogennym są więc geny przekazywane z pokolenia na pokolenie. Halina Spionek pisze, iż dzieci z tym zaburzeniem wykazują nieprawidłowy rozwój specyficznego obszaru kory w lewym płacie potylicznym, od którego zależy pamięć oraz zdolność rozpoznawania słów pisanych. Defekt ten uznał za uwarunkowany genetycznie.

Koncepcję opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego
– mówi o opóźnieniu, spowolnieniu dojrzewania C.U.N. za co odpowiedzialne są czynniki patogenne działające we wczesnym okresie rozwoju ( u dzieci obserwuje się wydłużenie procesu dojrzewania wielu funkcji np. językowych, lateralizacji, ale nie są one uszkodzone, lecz niesprawne w funkcjonowaniu );
koncepcję hormonalną
– wskazuje, iż nadmiar testosteronu zaburza funkcjonowanie systemu immunologicznego powodując zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgu i w konsekwencji opóźnienie rozwoju mowy we wczesnym dzieciństwie i dysleksję w wieku szkolnym;
koncepcję organiczną
- według niej przyczyną dysleksji są mikrouszkodzenia struktur centralnego układu nerwowego, nabyte w różnych okresach rozwoju, a zwłaszcza w okresie płodowym, okołoporodowym lub w bardzo wczesnym dzieciństwie. Koncepcja organiczna jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych w Polsce.
Niektórzy badacze upatrują przyczyn dysleksji w zaburzeniach emocjonalnych, spowodowanych konfliktami i urazami psychicznymi. Reprezentują oni tzw.
koncepcję psychodysleksji.
BIBLIOGRAFIA:
Bogdanowicz M.: O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli; Wydawnictwo popularnonaukowe Linea; Lublin 1994.
Bogdanowicz M. : Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych; (w:) Psychologia Wychowawcza nr1/ 1996.
Bogdanowicz M.: Psychometryczna czy kliniczna diagnoza dysleksji?; (w:) Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD; OW-P „Adam”; Warszawa 1996/6.
Bogdanowicz M.: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie; Wydawnictwo Harmonia; Gdańsk 2002.
Brejnak W., Zabłocki K. J.: Dysleksja w teorii i praktyce; OW-P „Adam”; Warszawa 1999.
Guzy A., Krzyżyk D.: Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, tom I, WYdawnictwo Pedagogiczne ZNP spółka z o. o., Kielce 2012
Spionek H.; Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka; PWN; Warszawa 1965.
Spionek H.; Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne; PWN; Warszawa 1973.
Tyszkowa M.: Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka; PWN; Warszawa 1964.
Full transcript