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« le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dan

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by

Hakima Kechid

on 21 December 2015

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Transcript of « le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dan

Le praticien réflexif
Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Éditions Logiques.
Travail présenté
par
Hakima Kechid et Djouher Goussem
À
Hélène Poissant

Dans le cadre du cours FPE 7221





Le plan
Introduction
Problématique
1. Épistémologie dominante de la pratique professionnelle
1.1 Science appliquée
1.2 Les origines de la science appliquée
2. Les limites de la science appliquée
3. La pratique réflexive
4. La réflexion en cours d’action et sur l’action 
4.1 Le savoir caché dans l’agir professionnel
4.2 Réflexion en cours d’action
4.3 Réflexion sur l’action
5. La pratique réflexive en enseignement
5.1 Former des enseignants réflexifs
6. La restructuration
Conclusion
QUI EST Donald A. SCHÖN(1930-1997)?
C'est un philosophe de formation; Chercheur et homme de terrain;

Professeur au Massachusetts Institute of Technology (1968 à 1972 )

Depuis le début des années 70, D. Schön a travaillè en étroite collaboration avec Chris Argyris à des activités d’enseignement, de recherche et de conseil.



Les travaux de Donald Schön s'inscrivent en continuité dans cette voie initiée par John Dewey et viennent resserrer davantage le lien pensée/action .

(Schön, 1994)
« The Reflective Practitioner. How Professional Think in Action ».
(Schön,1983)
En 1983, aux États-Unis, Donald Schön publiait « The Reflective Practitioner. How Professional Think in Action ». Littéralement : « Le praticien réflexif. Comment les professionnels pensent dans l’action ».
Onze ans plus tard, au Québec, en 1994, le livre était traduit en français sous le titre : « Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel ».
John Dewey (1859-1952) a été à l'origine du courant de l'approche réflexive
En 1933, John Dewey, philosophe, psychologue et pédagogue américain, , soulignait que l’intervention d’un enseignant devrait être le fruit d’un processus de réflexion qui puisse lui permettre de justifier et de prévoir les conséquences de son action.

La pensée réflexive :
enchaînement structuré et ordonné d’idées, initié par une situation troublante, confuse ou problématique et orienté vers la résolution de cette situation initiale.
Problématique

- La relation entre le savoir scientifique et l’action professionnelle du praticien .

-la pratique professionnelle ne se résume pas à l'application de théories élaborées .

-le professionnel construit son savoir professionnel par l'action et la réflexion dans l'action et sur l'action.

-Cette réflexion s’appuie-t-elle toujours sur des savoirs ?
-De quels savoirs s’agit-il?
-Comment les praticiens pensent-ils dans le feu de l'action?


-La pratique réflexive est complexe .

(Schön, 1994)
1- L'épistémologie dominante de la pratique professionnelle:

1.1 La science appliquée:
Le modèle de la science appliquée est le modèle dominant dans la formation professionnelle.


l’activité professionnelle est vue comme une façon de résoudre des problèmes pratiques en leur appliquant des théories et des
techniques scientifiques.




(Schön, 1994)

3-La pratique réfléxive


La notion de

« praticien réflexif »
élaborée par Schön se réfère au phénomène de l’abstraction et des opérations de la pensée, décrits par Piaget : l’abstraction réfléchissante.

Schön (1994) explique que le praticien réflexif, en conversant avec les situations problématiques dans lesquelles il intervient, se pose constamment la question Qu’est-ce qui arriverait si…? et qu’il tente d’y répondre en expérimentant de trois manières :

1- Par exploration;

2- Par un changement délibéré dans sa pratique;

3- Par vérification d’hypothèses;




4.3 Réflexion sur l'action

-Elle revient à revivre mentalement l'expérience vécue pour en cerner les éléments prégnants et identifier ce qui a contribué au succès ou à l'échec de l'expérience.

- La réflexion « tend à se concentrer de façon interactive sur les résultats de l'action, sur l'action et sur le savoir intuitif implicite dans l'action » (Schön, 1994. p. 84).


-La réflexion sur l'action est une activité de recherche dans un contexte pratique, qui ne dépend pas des catégories issues de théories scientifiques déjà données.


- Elle est compatible avec toute situation institutionnelle ou non de formation car elle permet au praticien d'induire et construire une nouvelle théorie à partir de ses expériences particulières pour améliorer sa pratique.
(Schön, 1994)
Les piliers du concept de la pratique réflexive
La réflexion dans l'action
une réflexion simultanée à l'action
dialogue avec la situation présente
auto observation au cours de l'action
reconstruction de son propre savoir
au cours de l'enseignement
La réflexion sur l'action
une réflexion menée sur l'ensemble
l'analyse des actions déjà accomplies
un regard critique pris de distance

(Schön, 1994)

(Schön, 1994)
La pratique réflexive en enseignement

Face à la complexité et à la diversité des situations de travail, les savoirs rationnels ne suffisent pas à faire face .

Enseigner requiert :
-la connaissance des contenus d'enseignement ;
-des savoirs multiples ;


1.2 Les origines de la science appliquée

La science appliquée trouve son origine dans le positivisme, une doctrine philosophique du 19e siècle.

 Le positivisme désigne un ensemble de courants qui considèrent que seule l’analyse et la connaissance des faits vérifiées par l’expérience peuvent expliquer les phénomènes du monde.

les universitaires et les scientifiques œuvrant au sein de l’université vont créer la théorie fondamentale que les professionnels et les techniciens mettront en pratique.




(Schön, 1994)
2- Les limites de la science appliquée
« pour transformer une situation problématique en un problème tout court, un praticien doit accomplir un certain type de travail. Il doit dégager le sens d’une situation, qui au départ, n’en a justement aucun »(Schön, 1994, p.65).


les problèmes dans la pratique professionnelle quotidienne ne sont pas :

-Nécessairement catégoriques.

- Les professionnels peuvent rencontrer des problèmes qui se résolvent par l’application des techniques disponibles, mais il se peut qu’ils se retrouvent dans une situation d’incertitude.

-On est obligé de revoir la question du savoir professionnel si le modèle de la science appliquée est incomplet, c’est-à-dire s’il ne peut pas expliquer la compétence pratique dans des situations « divergentes ».
(Schön, 1994)
5-La pratique réflexive en enseignement

Face à la complexité et à la diversité des situations de travail, les savoirs rationnels ne suffisent pas à faire face .


Enseigner requiert :
-La connaissance des contenus d'enseignement ;
-Les savoirs multiples .
-Le procéssus d'appretissage comporte une dimention réflexive
(Dewey,1933)
.

-Pour développer la pensée réflexive des élèves, il est nécessaire de former des praticiens réflexifs
(Lipman, 1995)
.

-La pensée critique est un outil pour contrer l’opinion (uncritical
thinking) et l’action irréfléchies
(Lipman, 1995)
.

Le développement d'une pensée réflexive s'articule autour d'une pensée critique, créative et métacognitive
(Lipman,1995)
.
5.1 Former des enseignants réflexifs

Un bon enseignant est celui qui remet son enseignement en question lorsque l’élève a de la difficulté à comprendre(Schön, 1994).

« Quand quelqu’un réfléchit sur l’action, il devient un chercheur dans un contexte de pratique » (Schön, 1994).

Avec des outils comme la restructuration, les stagiaires peuvent reformuler leur expérience, et on a là un lien entre la théorie et la pratique, la restructuration servant de « médiateur entre la théorie et la pratique » (Russell et Munby, 1996, p. 253)



6-La restructuration
C'est une partie intégrante d’un cycle de développement dans le savoir professionnel d’un enseignant : si une théorie en cours d’action fait face à des problèmes ou des surprises, les réactions stimulent la restructuration qui, à son tour, suscite de nouvelles actions impliquant une révision de cette même théorie en cours d’action.

6.1 Intérêts de la restructuration :

-Facilite l’utilisation du savoir pédagogique acquis durant les cours, les ateliers et les conférences.
-Sert de médiateur entre la théorie et la pratique en donnant un nouvel éclairage à la théorie et en offrant de nouvelles stratégies à la pratique.


(Munby et Russel, 1989)
C’est l’application ordonnée, délibérée et systématique de la logique pour résoudre un problème, une démarche bien contrôlée
Cette réflexion exige l’étude attentive de données bien connue.
Les données se présentent dans un nouveau cadre et elles sont loin d’être identiques aux données précédentes.
la restructuration
La réflexion sur l’action
La réflexion en cours d’action
La restructuration:

C’est l’ « écoute » ou la « vision » qu’un enseignant peut avoir après une difficulté de faire comprendre une question à ses élèves, et brusquement, il entend ce qu’il veut. La restructuration présente un point clé de la théorie de Schön.
(Munby et Russel, 1989)
Les traducteurs :

Dolorès Gagnon
est professeure au Département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Montréal. Elle a travaillé à améliorer la qualité de la formation des enseignants.

Jacques Heynemand
est professeur au Département de psychopédagogie et d'andragogie de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal.
la formation des maîtres, il s'agit là d'un ouvrage de référence indispensable
(Schön, 1994)

Dans le monde concret, les problèmes n’arrivent pas tout déterminés dans les mains du praticien : ils sont construits à partir de matériaux tirés des situations problématiques, intrigantes, embarrassantes, incertaines, mal définies.



Les praticiens, pour résoudre des situations conflictuelles, sortent alors du modèle de la science appliquée.
4.2 Réflexion en cours l'action

Selon Donald Schön, “ le praticien qui réfléchit en cours d'action manifeste une propension à remettre en question sa définition de tâche, les théories en action qu'il y greffe et les mesures de rendement qui le contrôle ” (Schön, 1994, 396).

« La réflexion en cours d'action peut ainsi être rigoureuse et relier l'art de la pratique dans les cas de singularité à l'art déployé en recherche par le scientifique » (Schön, 1994, p. 98).
4-La réflexion dans l'action et la réflexion
sur l'action:


Une pratique réflexive, pour être source d’apprentissage, doit se laisser problématiser.
Elle correspond à :

-Un processus cognitif continu;

-Un retour de la pensée sur elle-même;

-Développement de la pensée analytique et de l'esprit critique;

-Permet à l'enseignant d'analyser et d'évaluer ses propres actes en se référant à son répertoire de savoirs constitué des savoirs scientifiques et professionnels.

-Deux niveaux de réflexion.
Introduction


L’importance de
la pratique réflexive
dans l’exercice d’une profession a été mise en évidence par Schön (1983) : « Pour surmonter les défis qu'ils rencontrent dans leur pratique, les professionnels se fondent moins sur des formules apprises au cours de leur formation fondamentale que sur une certaine improvisation acquise au cours de leur pratique professionnelle
L'abstraction réfléchissante :
est un processus qui permet la construction de nouvelles formes de connaissance provenant des savoirs ou savoir-faire que le sujet possède déjà.

4.1 Savoir caché dans l’agir professionnel:



Sur quels savoirs s'appuie la réflexion dans l'action?

Une partie de ces savoirs ne sont pas scientifiques, ni même savants, qu’ils sont souvent implicites, tacites, " cachés dans l’agir ".

Ils sont " professionnels " au sens où ils sous-entendent l’exercice du métier, mais ils ne sont pas nécessairement partagés ou verbalisés au sein de la profession.


Il s’agit de ce qu’on appelle aujourd’hui des savoirs d’expérience

(Schön, 1994)
L'eneignant devient un praticien réflexif
l'enseignant-chercheur doit tenir compte de ses expériences antérieures afin de lui permettre de modifier la qualité de ses expériences ultérieures.


Chaque expérience enrichit son répertoire de savoirs (connaissances, habiletés et expériences emmagasinées) et guide sa réflexion à travers ses nouvelles actions.
Quotidiennement, toute situation d'apprentissage est une interaction qui requiert que l'enseignant analyse son intervention et la modifie, si nécessaire, au moment même où elle s'effectue.

"L'acte réflexif se situe dans le dialogue intérieur que l'enseignant-chercheur établit entre son action quotidienne et la compréhension de son action. C'est ce qu'on appelle le développement des niveaux de réflexion de l'enseignant; être capable de décrire, d'analyser, de critiquer et d'innover à l'intérieur de sa démarche d'enseignement"


Conclusion
(Boutin & Lamarre)
(Boutin & Lamarre)
(Boutin & Lamarre)
(Schön, 1994)
(Schön, 1994)
(J. Piaget, 1929, p. 498.)
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