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L’INSEGNAMENTO DELLA COMPRENSIONE ORALE A FUTURI INSEGNANTI DI LINGUA ITALIANA IN BRASILE

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FERNANDA VELOSO

on 6 September 2012

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L’INSEGNAMENTO DELLA COMPRENSIONE ORALE A FUTURI INSEGNANTI DI LINGUA ITALIANA IN BRASILE Fernanda Silva Veloso
UNESP- S.J.Rio Preto
Brasile La presente indagine, qualitativa e di stampo etnografico, si propone di analizzare l’insegnamento della comprensione orale (d´ora in poi CO) in lingua italiana, di due classi di laureandi di un corso di laurea in Lettere con abilitazione in Portoghese e Italiano, per gli input orali e visuali presenti nelle attività del libro didattico, nelle attività elaborate dall’ insegnante e nella conversazione in classe; il fine è appurare come gli input influenzino il processo di sviluppo della CO in lingua straniera. INTRODUZIONE Strumenti:
osservazione di lezioni;
registrazioni audiovisive;
diari;
interviste con la docente partecipante. Raccolta dei dati Questa ricerca, considerata diagnostica, è stata svolta nel 2005 e nel 2008 e ci ha fornito un rilevamento delle forme di insegnamento della CO nel suddetto contesto. Esso ha reso possibile la realizzazione di un progetto più grande, di dottorato, il cui scopo è stata la produzione di un test di valutazione della CO in lingua italiana rivolto a (futuri) insegnanti di italiano a stranieri. Gruppo A - 2005 Analisi dei dati È stato osservato lo sviluppo di tre attività di CO estratte dal manuale didattico: 1) un testo che inizia la lezione 14; 2) un'intervista i cui argomenti erano i dialetti in Italia e; 3) una musica: “La Ballata del Cerutti”.
Le attività di CO preparate dall'insegnante sono state soltanto due: una musica: “E sarà a settembre” e l'ascolto di alcuni testi scritti in dialetto. La prima attività è stata svolta al Laboratorio di Lingue e l'insegnante la inizia dalla contestualizzazione del testo o attività pre-CO:
Frammento 1 - Diario della ricercatrice, 18/08/05, GA
P inizia la lezione contestualizzando, in LS, l'audio che sentiranno i suoi studenti. Di seguito chiama la loro attenzione alla figura, input visuale, sul MD e fa delle domande agli allievi sull'argomento dell'attività. Gli allievi discutono e negoziano le ipotesi possibili e P continua a interrogarli sull'input visivo. P fa uso dei supporti visuale e paralinguistico per contestualizzare il testo che sarà ascoltato in modo da aiutare gli studenti a comprendere il messaggio orale.
ascoltare per fare inferenze (NIHEI, 2002): è una delle strategie adottate da P.

Lo studente fa delle ipotesi su quello che verrà ascoltato tramite la lettura del dialogo dei personaggi e l'osservazione dei disegni.

Attraverso questo lavoro preliminare, P richiama l'attenzione degli studenti sullo sviluppo delle micro abilità di identificazione della proposta, sullo scopo del testo, sull'identificazione dell'argomento del testo e sull' accompagmento di questo argomento (RICHARDS, 1983). Prima di presentare il testo audio agli studenti, P scrive sulla lavagna un listino di vocaboli ed espressioni tratte dal testo, probabilmente sconosciuti agli studenti, e spiega il loro significato. Quindi, gli studenti vengono preparati per il compito che dovranno realizzare, dato che hanno avuto l'opportunità di discutere l'argomento del testo, negoziare il significato dei vocaboli sconosiuti e fare uso di elementi paratestuali nell' elaborazione delle ipotesi.
Soltanto dopo la contestualizzazione, il testo viene riprodotto e gli studenti realizzano l'attività. Il testo viene sentito quattro volte data la sua lunga durata (3’10’’). Durante l'attività, P continua ad aiutare i suoi studenti e interrompe l'audio quando pensa sia necessario, anche se la guida del manuale non dà nessun tipo di orientamento all'insegnante. L'attegiamento dell'insegnante in quest'attività, così come nelle altre attività di ascolto, ci fa credere che lei riconosca l'importanza di quest'abilità linguistica nelle sue lezioni, tanto è vero che sono tre le strategie usate dagli studenti durante l'ascolto: sentire per fare previsioni, sentire per fare inferenze e sentire facendo uso di indizi non verbali (NIHEI, 2002). Gruppo B - 2008 È stato osservato lo sviluppo di quattro attività di CO : 1) un testo orale sulla biografia di Goldoni ed un brano dell'opera teatrale "La locandiera", estratti dal manuale didattico; 2) un filmato con un'intervista al cantante Pino Daniele e; 3) un'intervista con lo scrittore Dino Buzzatti e; 4) una musica "Bella", di Jovanotti. La prima attività è stata svolta il 07 marzo 2008 ed il testo orale ad essere sentito è stato un brano de "La Locandiera". Gli studenti dovevano ascoltare il testo per poi rispondere ad alcune domande del manuale didattico. Siccome gli allievi avevano già avuto contatto con questo testo letterario, il testo è stato ascoltato senza essere contestualizzato e soltanto dopo il primo ascolto P ha iniziato a negoziare il significato del testo con gli allievi. Frammento 1
P: Ragazzi, questo è un brano di (incomp.) ragazzi, conoscete La locandiera” Vi hanno parlato della Locandiera”
All: Sì.
P: Sì” Che cosa vi ricordate” La locandiera è uno spettacolo teatrale”
All: Abbiamo visto un pezzo di un film.
P: E sarà che è giustamente questo” Tra Mirandolina ed il Cavaliere”
All: Sì.
P: Appunto questo”
A3: No (+) non so. È una in che lui regala le monete e lei /…/ Non abbiamo capito bene.
P: Perché” La qualità del suono non era buona”
All: No (+) era in teatro (+)parlano veloce.
P: Parlano veloce e poi è anche un italiano diverso, no” E Goldoni ha scritto in dialetto (+) no” Ma in questo caso no. E della situazione dell’epoca” L’insegnante vi ha detto qualcosa”
A2: Hummm . Quando percepisce che gli studenti non hanno compreso bene l'audio, P fa dei commenti sulla prima parte di esso, il cui argomento è Goldoni:

Frammento 2
P: Dov’è nato Goldoni” È di origine”
A1: Lui non ha scritto (…) improvvisava.
P: C’era il canovaccio (+) o roteiro. Questo nel tempo della commedia dell’arte (+) no”
A1: Lui ha scritto un personaggio e gli altri dovevano improvvisare.
P: E lui ha innovato in questo senso” Non lo sapevo che lui avesse (…) perché quando si parla del canovaccio (+) pensavo che molto prima (…)
A4: Lui (+) all’inizio della sua opera (+) faceva il narratore.
P: Ora ascoltiamo (…) in questa prima parte lei parla di Goldoni (+) poi c’è la parte della commedia Dopo aver attivato il sistema di conoscenza previa degli studenti, P propone un secondo ascolto, però pone l'attenzione degli studenti sulla divisione del testo in due argomenti principali. In seguito, le domande fatte da P sono più puntuali e hanno per obiettivo una comprensione dettagliata del testo:

Frammento 3
P: Allora (+) Fabrizio è la persona con cui si è sposata Mirandolina. Che cosa avete capito” Che lui è nato a”
All: Venezia.
P: Venezia (+) lui è veneziano. Poi c’è un’altra cosa interessante. Che altro avete capito” Quando parla della situazione di Venezia dell’epoca (+) no”
A3: Parla di indipendenza.
P: Indipendenza economica ed il declino. Lei dice che c’era un motivo (+) no” Un motivo forte perché Venezia non era tanto viva. Perché l’economia di Venezia non era così viva” Vi ricordate”
A2: No.
P: Lei ha detto che il traffico non passava più (+) non passava più.
A6: Commerciale”
P: Commerciale (+) va bene. Possiamo ascoltare di nuovo. Che altro” Lei parla anche della società dell’epoca”
A4: La nobiltà non era come prima.
A2: Mirandolina era diversa. P: Perché era un personaggio più complesso (+) non solo basato su un modello. Poi lei parla com’era Mirandolina” Il carattere” Avete capito”
A3: Lui ha studiato la psicologia”
P: La psicologia femminile” Ma com’era Mirandolina” Furba”
A3: Bella!
A1: Gli uomini s’innamoravano e lei rifiutava.
P: E lei rifiutava gli uomini. Li attraeva e poi li rifiutava.
A5: Sì.
P: Perché anche lei (+) oltre ad essere bella (+) faceva in modo che loro le venissero dietro (+) prendeva in giro gli uomini (+) scherzava.
A6: Abbiamo letto che al cavaliere non piacevano le donne.
P: Proprio questo cavaliere qui”
A6: Sì.
P: Allora per lei era una sfida perché questo cavaliere… a lui non piaceva Mirandolina (+) non si sentiva atrattro da lei. Allora (+) lei che cosa ha fatto” Ha provato ad avvicinarsi solo per conquistarlo perché dopo (+) dopo sposa Fabrizio. E la scena che avete visto ieri era con Fabrizio”
A2: No (+) era una conversazione tra Mirandolina ed il Cavaliere quando lui è già innamorato di lei /…/ià.
P: Manca l’informazione del perché Venezia si trovava in declino.
A5: Sì Nonostante abbiano discusso gran parte di quello che è stato ascoltato, P ricorda agli studenti che loro non avevano ancora compreso un'informazione storica presente nel testo e per questo riproduce il dialogo un'altra volta e lo interrompe dopo aver sentito l'informazione sollecitata:

Frammento 4
P: Allora”
A3: Indipendenza”
P: Ha perso l’indipendenza perché il traffico commerciale non passava più dal Mediterraneo (+) passava dall’Atlantico .

Quando osserva che gli studenti non riescono a comprendere l'informazione, P stessa la individua e prosegue l'ascolto. P continua ad interrompere il testo per intervenire e facilitare la comprensione dell'input:

Frammento 5
P: Sì” Adesso parla del cavaliere. È lui che odia le donne e questa qua verserà appunto sul dialogo tra loro. Di quale argomento si tratta” Per quanto riguarda la contestualizzazione delle attività, P si è mostrata sempre attenta ed ha fatto uso dell’input visivo e dei gesti ed espressioni facciali in questa fasi. Anche le previsioni, fatte prima dell’ascolto, hanno facilitato la comprensione del testo e l’esecuzione del compito proposto. Purtroppo, la maggioranza degli esercizi di CO sul manuale ha offerto soltanto l’input orale agli studenti. Conclusioni - 1 Frammento 6
P: /.../ Allora (+) che avete capito”
A1: Che il cavaliere se ne va, ma Mirandolina comincia a piangere e non parla.
P: E non dice il perché”
A2: Sì.
P: Lei è svenuta (+) cioè (+) fa finta di essere svenuta. E lui si accorge che lei può essere innamorata di lui. /.../
A1: Ah (+) sì. E lui torna e lei.
P: Lui ritorna. Che altro” Avete capito l’inizio” C’era qualcosa di pagamento.
A5: Nell’inizio io non ho capito bene quello che lui diceva . (Transcrição de aula, 07 de março de 2008)

Dopo aver concluso la fasi di comprensione intensiva, P fa una sintesi, in LS, del testo ascoltato e domanda agli allievi se preferiscono sentire il testo orale con o senza il testo scritto. Essi scelgono la prima opzione.
Alla fine dell'ascolto del brano di 2’20’’ P interviene e discute con gli allievi la questione del processo dell'ascolto, e non più il contenuto del testo. Frammento 7
P: Com’è”
A3: Io ho un problema molto serio. Quando ascolto non faccio attenzione dall’inizio alla fine. Se non capisco una parola:::
P: Cominci a pensare ad altre cose”
A3: Sì.
P: Ho capito. È difficile concentrarsi per ascoltare. È un’idea di voi tutti o solo di A3 quest’impressione”
A1: Anch’io.
A4: Anch’io.
P: Si perde un po’” Ma questo non è tanto lungo, no"

Di seguito, P presenta il vocabolario critico del testo agli studenti:
Frammento 8
P: Allora (+) vediamo il vocabolario che è un po’ difficile (+) no”
All: Sì.
P: C’è “signore mestamente”. Che vuol dire “mestamente”“
Al?: (incomp.)
P: Che avete” Piangete”Gradire (+) che vuol dire qua”Accettare ed è usato (+) per esempio (+) “Gradisci un bicchiere d’acqua”” Non vorrei che avessi patito. Patire è soffrire Le domande del manuale vengono risposte dopo la presentazione del vocabolario critico. P ha letto e spiegato le domande ai suoi studenti.
Per quanto riguarda l'input visivo, questo non era presente nell'attività del manuale didattico.
Secondo P, la lunga durata del dialogo favorisce la difficoltà della realizzazione del compito, così come la mancanza di motivazione degli studenti:

Frammento 9
P: ... all'inizio dell'unità cambia un pochino (+) però (+) dopo loro hanno quei dialoghi troppo lunghi, che, secondo me, demotivano l'insegnante (+) demotivano lo studente (+) perché sono veramente molto lunghi.
R: ‘Hum-hum’
P: E::: e:: alla fine le domande che fanno sono:: banali (+) allora per quei dialoghi molto lunghi si domandano (+) solo quelle domande che (+) credo che loro non capiscono::: a volte metà del testo. Perché vedi che rispondono (+) ma se di tutto quello che è successo nel dialogo per cinque minuti (+) loro hanno capito soltanto un minuto non c'è problema (+) penso di no (+) è meglio avere dialoghi più corti e:: ((rumore)) e lo studente senta che abbia capito (+) almeno l'80% (Intervista) La lezione presentata e discussa prima ci fa vedere quanto P si sforzi con l'intento di offrire la comprensione del testo orale ai suoi studenti. Abbiamo osservato che, in questo caso, gli allievi lavorano in modo isolato e che l'audio è controllato da P, una delle azioni tipiche della AC. La durata dei testi di solito è lunga e perciò P interviene e sospende il testo quando lo giudica necessario. Conclusioni - 2 Gli input orali forniti in classe sono autentici, genuini ed hanno un contenuto familiare agli studenti del corso di Laurea in Lettere. L’ambiente, però, non è molto adatto alla realizzazione delle attività e la mancanza di acustica in aula ha causato molti problemi di comprensione. In generale, possiamo dire che l’insegnamento della CO nei contesti osservati è svolto attraverso l'AC. Nonostante questo, alla fase che possiamo definire "comprensiva", si unisce quella "riflessiva", quando P discute con gli allievi i problemi incontrati durante l’ascolto. Oltre a questo, P cerca, in diversi momenti, di riesaminare i testi orali che sono stati il punto di partenza delle attività di CO e delle attività di produzione orale, con l’intento di promuovere una reale “acquisizione della lingua” (RICHARDS, 2005).
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