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ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

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La escuela, comunidad de aprendizaje:
Capítulo Cinco
La escuela secundaria Blue Mountain de Ontario es el epítome de escuela de la sociedad del conocimiento.

Destaca como centro que ha funcionado desde sus inicios según los principios de una organización y una comunidad de aprendizaje.
PRESUPUESTOS:
Los problemas y las dificultades fundamentales de BLue Mountain, que podrían poner en peligro su éxito continuo como una comunidad de aprendizaje y atención, no proceden de este "agotamiento del cambio" que, con el tiempo, tiende a acontecer en la mayoría de las escuelas innovadoras, sino del impacto grave e históricamente específico de las reformas estandarizadas, ordenadas de forma inflexible.
El director fundador
ANDY HARGREAVES
ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Nació el 13 de Febrero de 1951,
Sociologo con Doctorado en sociologia de la universidad de leeds en Inglaterra.
En 1987 se traslado al instituto Ontairo para estudios en Educación ,en Canadá
Viene de un pueblo del norte, Inglaterra
Es investigador, escritor, consultor y asesor, se ha ocupado de las organizaciones internacionales, como el Banco mundial,la Unesco entre otras..
Sus obras son mas de 25 ejemplares.
En el 2009 dio una video conferencia, de la importancia del docente donde expresa" El maestro es más poderoso que el ministro de educación , cuando entra a su aula y cierra la puerta ,tien más influjo de lo que otros actores o elementos del sistema educativo puedadn lograr"

La escuela de la sociedad del conocimiento: una entidad en peligro.
Estas medidas y el clima de reforma afectaron todos los
La naturaleza de Blue Mountain como organización de aprendizaje efectiva se refleja en muchos aspectos de su creación y de su funcionamiento continuo: la naturaleza y distribución de sus cargos directivos; las estructuras y procesos innovadores; y la organización de los docentes hacia el aprendizaje personal y profesional.
El profesorado
Si las escuelas fueran organizaciones de aprendizaje...
Visión y Objetivos
En lugar de desarrollar los objetivos y visión de la escuela él sólo (director) él sólo, con paciencia, los creó con su personal y la comunidad.
Comunidades de aprendizaje profesional
Trabajo en colaboración y debate entre los profesionales de la escuela;
Una fuerte y coherente atención a la enseñanza y el aprendizaje dentro de este trabajo en colaboración; y
La recogida de todo tipo de datos para investigar y evaluar el progreso y los problemas de forma continuada.
Estructuras y procesos innovadores
Blue Mountain ejemplificia de muchas formas cómo ser una organización de aprendizaje emocionante y efectiva. El énfasis en el pensamiento sistémico en todas sus estructuras y procesos, los extensos procesos de resolución y toma de decisiones en colaboración, y el valor que otorgan a poner a los estudiantes y su aprendizaje en primer lugar, son totalmente coherentes con los principios de las comunidades de aprendizaje fuertes.
aspectos del trabajo y la cultura de Blue Mountain: currículum y enseñanza, tecnología, liderazgo, visión general de la escuela, procesos de aprendizaje organizativo y de toma de decisiones, las relaciones del personal y los estudiantes, y las identidades profesional y personal de los docentes.
Y sin embargo...
la pérdida de tiempo, una dirección demasiado forzada, el cambio reciclado, la reducción del apoyo, y un desalentador clima de culpa y vergüenza, resultados del fundamentalismo de mercado han mitigado los programas más interesantes de Blue Mountain,
han obstaculizado el mantenimiento de su capacidad tecnológica, han minado las relaciones con los estudiantes, y han hecho mella en la colaboración y el trabajo en equipo que han sido el pilar de la escuela en cuanto comunidad de aprendizaje profesional
CAPÍTULO SIETE
Las comunidades profesionales de aprendizaje y las sectas de formación
Existe un reconocimiento creciente en el campo de la mejora escolar de que "una sola talla no viste a todo el mundo". Tipos distintos de escuelas y sistemas necesitan modos distintos de abordar la mejora. la misma estrategia no es adecuada para todos ellos.
El desarrollo profesional segregado
Uno de los peligros de los enfoques diferenciados para la mejora escolar y el crecimiento profesional es que esta estrategia puede crear fácilmente divisiones entre comunidades profundamente arraigadas.
Diferentes tipos de escuelas se benefician de diferentes enfoques para la mejora.
Estrategias tipo II
En primer lugar
En segundo lugar
En tercer lugar
Algunas limitaciones
1. Complementariedad vertical
Las estrategias verticales implicarían a las escuelas que están "fracasando" o que tienen problemas, iniciando simultáneamente un plan de rescate a corto plazo para la supervivencia inmediata, y una estrategia a largo plazo para una mejora más sostenible.
Currículum, enseñanza y aprendizaje
La escuela, comunidad de aprendizaje
La escuela que atiende una comunidad humana
La comunidad presionada
Aprender, atender y sobrevivir

La experiencia del director como entrenador profesional fue moralmente aleccionadora y profesionalmente saludable.
Durante y después de sus estudios de posgrado, era ávido lector y usuario de la teoría del liderazgo y la organización.
La idea del aprendizaje en la organización y del pensamiento sistémico penetraba prácticamente todo lo que el director fundador hacía.
Para la contratación del personal, el director utilizó el pensamiento sistémico para considerar las interrelaciones con otras escuelas y las consecuencias para éstas.
Cuando el equipo directivo estuvo establecido, no se asignaron roles determinados al personal. El director decía que era importante "no compartimentar" y asegurar que el personal "tuviera una perspectiva de toda la escuela desde el principio".
Tanto las reuniones de los docentes, como del consejo escolar y del equipo directo se conformaban cuidadosamente según los principios de la organización de aprendizaje.
En medio de esta "embriaguez" con la teoría de sistemas y la complejidad, y las oportunidades que ofrecía al personal para correr riesgos y mostrar responsabilidad, el director nunca apartó sus ojos del estudiante.
Los docentes que acudieron a trabajar a Blue Mountain eran, literalmente, excepcionales. El director ya conocía a un buen número de ellos, y fue él mismo quien les invitó a que hicieran la solicitud. Algo inusual, ocho de ellos contaban con un bagaje en educación especial, y una cantidad desproporcionada de docentes procedía de formación profesional.
El proceso de selección fue riguroso. El director recordaba dos criterios de selección: el firme compromiso de los docentes para con los estudiantes, y su capacidad para vivir una vida equilibrada.
La gran mayoría había llegado a la profesión procedente de otros campos. Esto aportaba experiencias diversas, y una rica fuente de aprendizaje exterior a su labor docente. Del mismo modo que la escuela daba gran importancia a la producción de estudiantes autodidactas, en continuo aprendizaje, para la sociedad del conocimiento, también el personal estaba compuesto por docentes autodidactas y con capacidad para autorenovarse.
Los docentes vieron las nuevas oportunidades de responsabilidad adicional, resolución de problemas, toma de decisiones y planificación como modos de poner en práctica sus visiones particulares sobre la enseñanza y el aprendizaje centrado en el alumno, lo que no había sido posible en escuelas secundarias más tradicionales.
Muchos docentes sentían que habían experimentado un crecimiento profesional acelerado, mediante sus pertenencia a una comunidad de aprendizaje en la que se internalizaban nuevas formas de trabajar y pensar. Los docentes pioneros de Blue Mountain acogieron con entusiasmo la autonomía, la creatividad y la "prisa" energizante que esta oportunidad profesional les estaba dando.
Integración y perspectiva global eran las características centrales del modelo curricular. Esta perspectiva global era un aspecto extremadamente importante de la orientación, como "organización de aprendizaje" de la escuela, y sustentaba el diseño e impartición del currículo.
Los docentes de Blue Mountain también hacían un uso extensivo de las evaluaciones alternativas, especialmente los portafolios y las exposiciones. Los objetivos de la evaluación se compartían con los estudiantes por adelantado.
Gran parte de la energía innovadora de Blue Mountain era el resultado de aplicar el pensamiento sistémico a la tarea de desarrollar estructuras distintivas y capacitadoras que promovieran el aprendizaje personal y de la organización a través de toda la escuela
El pensamiento sistémico estimulaba el aprendizaje personal, abría la información, valoraba las diferencias y los desacuerdos, hacía que todo el mundo fuera consciente de "la imagen global" de la escuela; y les llevó a ver y asumir la responsabilidad de las consecuencias que sus propias acciones y preferencias tenían para las personas en las otras partes de la organización.
Estos principios y procesos están representados clara y coherentemente en la estructura de gestión de la escuela:
Los Equipos de Procesos Clave
Los Equipos de Gestión
El Equipo Directivo
En la escuela funcionan otros equipos:
El Consejo Asesor Escolar
Los Grupos por Disciplinas
El parlamento Estudiantil
Las Comunidades de Aprendizaje Profesional
Pero...
Las organizaciones y comunidades de aprendizaje también reciben sus críticas:
a veces han sido impuestas en vez de evolucionar desde éstas
pueden convertirse en víctimas del "pensamiento de grupo"
tienden a excluir a todas las partes de la organización que se han subcontratado.
Pero Blue Mountain parece destacar especialmente por su capacidad para ir más allá de lo racional, para equilibrar la resolución cognitiva de problemas y el pensamiento con un énfasis en las culturas del cuidado y la atención y de las relaciones humanas.
La importancia que concedía a las relaciones como fuerza motriz impulsora de la capacidad de Blue Mountain para seguir mejorando. La visión del director era que "si no te sientes bien como individuo, no te sientes bien como profesional.
La importancia de la familia, prestar al hecho de que el tiempo que necesitan pasar con sus familias y amigos es importante y está en primer lugar.
En comparación con los docentes de otros sitios, los de Blue Mountain se sienten menos culpables por tener que coger permisos para cuidar de su familia cuando hay alguien enfermo o cuando tienen otras dificultades personales en sus vidas, gracias a la atención y el apoyo que reciben de sus colegas. Esta visión de atender las necesidades de cada uno como individuos se ha traspasado al desarrollo de prácticas de trabajo mutuo, con profesores y otro personal trabajando juntos y preocupándose profesionalmente unos de otros.
Blue Mountain desarrolla, entre su personal y sus estudiantes, personas con capacidad para resolver problemas y para trabajar efectivamente en grupo. conocimiento y crianza, aprendizaje y desarrollo, trabajo en equipo y trabajo en grupo, enseñar para la sociedad del conocimiento y también más allá de ésta, son prácticas y principios complementarios en la escuela secundaria Blue Mountain.
Blue Mountain parece que estaba mejor equipada que sus homólogas para resistir a los peores efectos. Esto hace eco de la tendencia histórica de las escuelas innovadoras, con culturas de gran colaboración, a ser capaces de absorber y reformular cambios impuestos desde afuera, de formas que protegen y preservan su propia misión, mejor de lo que las escuelas convencionales consiguen hacerlo.
A juzgar por este caso excepcional, crítico, los planes de reforma estandarizada e inflexible no sólo no consiguen crear escuelas que permitan el desarrollo de los jóvenes para la sociedad del conocimiento, o que los preparen para participar en la comunidad y en la vida pública más allá de la sociedad del conocimiento...
En cambio, la reforma educativa estandarizada está socavando activamente los esfuerzos y los éxitos de aquellas pocas verdaderas escuelas de la sociedad del conocimiento que ya existen.
Hay más de una manera de interpretar e implementar la idea de la diferenciación en el crecimiento profesional y la mejora escolar. No todos los enfoques diferenciados son igualmente deseables, tres:

el desarrollo profesional segregado,

la progresión del desarrollo,

y el crecimiento complementario.
Aquellos que funcionan con principios amplios, marcos guías, la promoción de la colegiación de los docentes y un trabajo en red sin definir, tendían a ser adoptados por las escuelas de las comunidades más adineradas.
Los programas estrictamente guionados, con una monitorización rigurosa, que implicaban una formación intensiva sobre unos métodos determinados, eran adoptados sobre todo por los distritos más pobres.
Comunidades separadas, docentes separados, desarrollo separado: esto es nada menos que una segregación del desarrollo profesional y de la mejora escolar.
Las escuelas y los docentes en comunidades relativamente adineradas, disfrutan de todos los beneficios de las redes y las comunidades de aprendizaje profesional.
Sus docentes autodidactas se implican en equipos de aprendizaje profesional y generan resultados finales junto con los padres para producir estudiantes autodidactas que ven "la imagen global", utilizan el pensamiento sistémico y reciben una preparación excelente para trabajar en el "trabajo ligero" y los escalones más altos, de alta cualificación, de la sociedad del conocimiento.
Las escuelas y los docentes de las comunidades pobres, luchan en la sombra del fracaso, atentos a los resultados de las pruebas, temerosos dla intervención, y con un montón de requisitos y restricciones.
Estos docentes y escuelas se ven lanzados a manos de sectas de formación para el rendimiento en las que se restringen sus opciones de enseñanza y de aprendizaje profesional.
Estas escuelas y sistemas preparan a los estudiantes para participar en sectores muy diferentes de la economía del conocimiento:
Los estudiantes no aprenden a crear conocimiento, a desarrollar el ingenio o a resolver de forma flexible problemas con los que no están familiarizados. Su destino es saber leer y escribir lo suficiente como para servir y dar apoyo el "trabajo ligero" de sus superiores acomodados en restaurantes, hoteles y otros trabajos
Los estudiantes, los docentes y los padres de las comunidades acomodadas, se convierten en los "turistas" de escuelas de la sociedad del conocimiento que disfrutan de la flexibilidad, la autonomía, la libertad de movimiento, el trabajo en red y la movilidad, en cuanto son atraídos por imanes de excelencia, oportunidad y aprendizaje organizativo.
Los estudiantes, los docentes y los padres de las comunidades más pobres, y con peores resultados, se convierten en "errantes" de la sociedad del conocimiento:
Estudiantes inmigrantes o de clase trabajadora y docentes temporales, cuya movilidad debe ser controlad y cuyos movimientos deben ser vigilados a través de una estrecha vigilancia y evaluaciones sin fin; y cuyo aprendizaje está restringido y regulado a la vez quedan alejadas de la forzosa localización de los "imanes de educación especial" el sistema.
si queremos preparar a todos los jóvenes para tener la oportunidad de estar entre los trabajadores de más éxito y alta cualificación dentro de la economía del conocimiento, a la vez que ser ciudadanos democráticos y honrados más allá de ésta, esta nueva geografía social de mejora divisoria que ofrece comunidades profesionales de aprendizaje a los favorecidos, y que impone sectas de formación para el rendimiento al resto, es una de las amenazas más peligrosas.
La progresión del desarrollo
Otro argumento es que las escuelas no sólo son diversas, sino que también se encuentran en diferentes niveles de efectividad y mejora.
Hopkins describe tres tipos de escuelas: las que están fracasando / ineficaces, con un bajo rendimiento, y buenas / efectivas, junto con tres tipos de estrategias que mejor se ajustan a sus esfuerzos de mejora.
Estrategias del tipo I
: ayudan a las escuelas que están fracasando a convertirse en escuelas moderadamente efectivas.
Estas escuelas necesitan altos niveles de intervención y apoyo, y normalmente, una nueva dirección. Las estrategias se centran en una cantidad limitada de cuestiones organizativas, tales como regulaciones acerca del uniforme, asistencia, comportamiento y el aspecto de la escuela.
También se concentran en construir la competencia y la confianza de los docentes al ayudarles a desarrollar un repertorio limitado, pero específico, de estrategias docentes efectivas.
Ayudan a las escuelas moderadamente efectivas a ser más efectivas.
Estas escuelas necesitan construir la capacidad de los docentes y otro personal de la escuela para hacer mejoras en áreas específicas de la enseñanza y el aprendizaje
Son prioridades clave en estas escuelas alargar los períodos de clase para generar más creatividad en la instrucción; ampliar el liderazgo del docente; escuchar a los estudiantes y sus preocupaciones, motivar al personal desilucionado y permanecer centrados en los valores y las finalidades.
Estrategia tipo III
Intentan asegurar que las buenas escuelas sigan siendo efectivas.
El apoyo externo es menos necesario, ya que estas escuelas son capaces de crear y mantener sus propias redes. Las asociaciones con el exterior y el contacto con nuevas ideas y prácticas siguen estimulando a la escuela, al igual que lo hacen los esfuerzos continuos para aumentar las expectativas de logros, los cambios estructurales para mejorar la colaboración, y dedicar algún tiempo a celebrar los éxitos.
La visión de desarrollo de Hopkins representa un avance significativo en el pensamiento de la mejora escolar. Hace ir la estrategia de mejora de la escuela más allá de las reparaciones rápidas hacia un cambio sostenible a largo plazo, siguiendo un modelo que reconoce que las escuelas y sus necesidades no son todas iguales, y que varían a lo largo del tiempo.
Sin embargo,

este modelo de desarrollo aún contiene algunas limitaciones importantes:
No existe ninguna evidencia longitudinal que demuestre, a lo largo del tiempo, cómo determinadas escuelas pueden pasar con éxito del nivel 1 al nivel 3
este modelo de desarrollo sigue un continuo. Son recursos de gestión, normativos, a la vez que conceptuales y analíticos. Su objetivo es organizar la comprensión en una sola escala lineal, que se utiliza para localizar dónde se encuentran las escuelas y hacer que se desplacen por ésta. El continuo es una herramienta simple que ayuda a los administradores a medir y gestionar la mejora.
parte del problema de definir las diferencias de las escuelas depende de cómo definamos fracaso y éxito
La reforma estandarizada en educación socava la capacidad de los docentes para enseñar para la sociedad del conocimiento y más allá de ésta.
EL CRECIMIENTO COMPLEMENTARIO
Una respuesta puede ser lo que denomino estrategias complementarias para el crecimiento escolar y docente. pueden tener dos formas: vertical y horizontal.
En una escuela que está fracasando y que se enfrenta a la supervivencia a corto plazo, un equipo directivo eficaz debería estar compuesto de personas con puntos fuertes complementarios.
2. Complementariedad horizontal:
Si creemos y tenemos pruebas de que casi todos los alumnos pueden aprender hasta un grado complejo y crítico que cumpla con las exigencias de la sociedad del conocimiento, ¿por qué no deberíamos entonces creer también que todos los docentes pueden aprender las habilidades más complejas de la sociedad del conocimiento, y no sólo lo más básico?
Este equilibrio entre la formación para el rendimiento y la comunidad profesional de aprendizaje puede variar entre las escuelas.
Comprender a los educadores en la tarea de implicar a sus estudiantes en un aprendizaje con sentido y desafío, y que conecte a los estudiantes con su propia cultura, es un camino de éxito probado que vale la pena intentar aquí.
CONCLUSIONES...
Desarrollarían estructuras y procesos que les permitirían aprender y dar respuesta rápidamente a sus entornos impredecibles y cambiantes.
Funcionarían como comunidades genuinas que utilizarían su inteligencia colectiva y recursos humanos para perseguir la mejora continua.
Todos sus miembros deberían poder ver la imagen global de su organización, comprender cómo se relacionan entre sí las partes y el conjunto (pensamiento sistémico); y
Cómo las acciones en un campo producen consecuencias en otro.
Considerarían la conexión entre sus propio aprendizaje personal y de aprendizaje colectivo de la organización como la clave para el cambio y el éxito.
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